Программа "Формирование графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста".
рабочая программа по теме

ГОУ «Борзинская специальная (коррекционная) школа интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья 8 вида»  

Программа

Формирование графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста

Составитель: Паздникова

                                                                                   Надежда Алексеевна

Борзя 2012 г.

Содержание

 Пояснительная записка……………………………………………………………………

Содержание программы……………………………………………………………………

Тематическое планирование………………………………………………………………

Рекомендации к данной программе………………………………………………………

Заключение………………………………………………………………………………….

Литература………………………………………………………………………………….

Пояснительная записка.

   Ведущей тенденцией современного этапа образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массовой школы. Ранняя комплексная коррекция открывает возможности включения значительной части дошкольников с нарушениями в развитии в общеобразовательный поток школы.

    Большинство детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской, психологической и коррекционно-педагогической помощи. Среди причин - нарушения развития, самая значительная группа которых – несформированность графомоторных навыков. Нарушения могут быть незначительные и более тяжелые. Но ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания.

   Развитие моторики предполагает коррекцию элементарных общих и тонких моторных способностей, которыми дети с интеллектуальными отклонениями самостоятельно овладеть не могут; исправление неправильных двигательных образцов; формирование произвольности и целенаправленности движений; развитие некоторых основных двигательных качеств. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

    Актуальность данной проблемы заключается в том, что в настоящее время наблюдается значительный рост детей старшего дошкольного возраста с несформированными графомоторными навыками. Для детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта характерна недостаточная координация пальцев и кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Движения зачастую неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны, как отмечает Н.П.Вайзман (1988). Особую сложность для таких детей, вследствие существенных отклонений у них в развитии тонкой моторики, представляет застегивание и расстегивание пуговиц, шнурование ботинок, т.е. так называемые навыки самообслуживания. Есть такие нарушения, которые проявляются сразу, другие дают о себе знать значительно позже. Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать на ребенка, провоцировать трудности в общении, препятствовать социализации.

    Анализ теоретической литературы показал, что в настоящее время многие практики ставят задачу формирования графомоторных навыков в качестве одной из самых главных при подготовке руки к письму, ибо высокий уровень сформированности графомоторных навыков – это важнейший фактор, указывающий на эффективность письма и готовность к школьному обучению.

   Проблема подготовки дошкольников к овладению навыками письма, т.е. формирование графомоторных навыков, является одной из наиболее сложных и актуальных в специальной педагогике. Различные аспекты этой проблемы находят освещение в работах М.М.Безруких, Г.А.Каше (1956), А.Н.Корнева (1997), Р.И.Лалаевой (1998), Р.Е.Левиной (60-70 гг.), Е.Н.Российской, (2000) О.А.Токаревой, Г.В.Чиркиной (1993), М.Е.Хватцева, Д.Б.Эльконина (1981) и др. В исследованиях указывается, что структура дефекта сложна, многообразна по своим проявлениям и самостоятельно, спонтанно в процессе развития графомоторные навыки не формируются.        

   Как вид деятельности (в понимании А.Н.Леонтьева (2000)) письмо включает три основные операции:

- символическое обозначение звуков речи;

-моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;

- графомоторные операции.

Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

   В работе Е.Н.Российской (2000) письменно - речевая деятельность на начальных этапах ее становления представлена в виде следующей последовательности операциональных компонентов: замысел – внутреннее порождение, планирование высказывания – фонематический анализ – построение образной графемной модели слова – перевод в моторную программу – проверочное чтение.

   М.М. Безруких (1963) говорит о том, что письмо - одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графомоторных навыков, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков.

   В психологическом аспекте, как отмечал А.Н.Леонтьев (1965), письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, деятельности управления и др.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение: "психология <...> берет в речевой деятельности, прежде всего, то, что общо для любой деятельности".  

   К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности - письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения, писал Выготский Л.С. .    

   Взгляды Л.С. Выготского лежат в основе многих последующих исследований в данной области. Л.С. Выготский считал письменную речь особой речевой функцией, по своему складу и способу проявления отличающейся от устной речи. Она не является простым воспроизведением истории устной речи или простым переводом устной речи в письменные знаки. Овладение ею не является только усвоением техники письма. Л.С. Выготский называл письменную речь "алгеброй речи" и тем самым подчеркивал ее сложность.

   В глобальном смысле, в понимании Эльконина (1960), письменная речь представляет собой «особую систему символов и знаков, владение которой означает критический, поворотный момент во всем культурном развитии ребёнка».  

   Письменная речь, как говорил Гурьянов Е.В.(1961),  является такой деятельностной макроструктурой, в которой сочетаются письмо и чтение как операциональные компоненты: так, чтобы записать мысль, автор должен вычленить ее в законченной форме, разбить на лексемы и затем каждую из них посредством письма отразить материально (т.е. записать). Одновременно "пишущий имеет возможность каждую последующую часть своего письма базировать на чтении того, что написано раньше".  

   В понятии Жинкина Н.И. (1958), письменная речь употребляется как синоним "письма", либо отмечается, что письменная речь включает в свой состав чтение и письмо, то есть данные процессы являются видами письменной речи: письмо - продуктивным, а чтение – рецептивным.

   Письменная речь, как отмечал Лурия А.Р. (1963), прежде всего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты.

    Формирование навыка письма, по мнению Е.Н.Российской (2000), во многом зависит от уровня развития пространственных представлений ребенка. Работа по развитию пространственных ориентировок предполагает реализацию следующих направлений: (развитие у детей представления о схеме собственного тела, уточнение и обобщение представлений о пространственных признаках окружающих объектов, развитие пространственных взаимоотношений, уточнение линейной последовательности, ориентировка на листе бумаги).

    Наиболее подробно приемы работы в этом направлении описаны в работах В.К.Воробьевой, В.П.Глухова (1994), Е.Г.Корицкой, Т.А.Шимкович (1972), Э.П.Коротковой (1982), Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой (1990) и др. Наряду с предложенной работой идет развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. В рамках этого направления с детьми проводится гимнастика для пальцев и кистей рук, упражнения с мелкими и сыпучими материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию различных видов застежек, шнуровке и т.д.

   Эффективность коррекционной работы по формированию навыков письма (графомоторных навыков) у старших дошкольников, по мнению Е.Н.Российской (2000), возрастает при условии включения в нее системы занятий изобразительной деятельностью. В ходе изобразительной деятельности развивается точность движений руки, координированность зрительно-двигательных ощущений. В результате создаются благоприятные условия для развития графомоторных навыков.

    Как отмечал в своих работах Ю.А.Полуянов (1988), рисование тесно взаимосвязано с письмом и включает в себя много общих моментов: в процессе рисования и письма формируется учебная поза ребёнка, он овладевает графическими навыками. Учится точно соизмерять движения руки подчинять их зрительному контролю, регулировать движения руки в соответствии со словом воспитателя (учителя).  

   Но наряду с общими моментами есть, конечно, и различия. Они, прежде всего, выражаются в пространственном расположении букв, слов в письме и изображений в рисунке. Так если написание букв, слов, предложений ограничено единицей пространства (клетки, строки, линии), то в рисовании лист бумаги используется шире и свободнее. Хотя и в рисовании надо придерживаться определенного порядка (предметы располагают в нижней, верхней части листа, в середине и т.д.).При обучении рисованию и письму специфичны и положения руки, карандаша, тетради, приёмов проведения линий.  

Таблица 1.

Положения руки при обучении рисованию и письму

   Дошкольный возраст – особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Дошкольное детство — большой и ответственный период психического развития ребенка. Это возраст первоначального фактического складывания личности. Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности, например игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей.

   «Понятие "интеллект", как и многие другие понятия современной науки, имело длительную историю, — пишет В.П.Зинченко в предисловии к книге М. Вертгеймера "Продуктивное мышление". — Оно является культурно-историческим и несет на себе многочисленные наслоения, предшествовавшие его современному употреблению. В этом сложность его определения, которая зафиксирована в психологической науке. Таких определений слишком много. Интеллект (разумение, понимание, постижение) — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь.

   Поскольку развитие осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития.

    Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.

   Коррекционное воспитание – воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.

   Коррекционное развитие – исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной  сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

   Следствием органического поражения головного мозга является дефицит в развитии сложнокоординированных графических движений руки, что значительно затрудняет овладение детьми с нарушениями интеллекта базисными движениями, необходимыми для формирования  графомоторных навыков.

   Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного,  речеслухового, зрительного и двигательного, и устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графомоторных навыков.

   Моторика — это совокупность двигательных реакций, свойственных детскому возрасту. Нарушение интеллекта у ребенка в большинстве случаев сочетается с недостаточным развитием двигательной сферы, что отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности в целом.

   Графический навык - это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Самостоятельно, спонтанно в процессе развития графомоторные навыки не формируются, поэтому требуется коррекционное обучение, а это не просто добавка к общеразвивающей работе с детьми, оно выступает как условие преодоления или сглаживания трудностей, возникающих вследствие нарушения, но, что особенно ценно, оно лежит в основе формирования личности дошкольника, имеющего, то, или иное отклонение в развитии.

   Развитие в дошкольном возрасте является, как известно, продолжением развития, которое мы наблюдали в раннем возрасте. В процессе действий с предметами у детей уже с младенческого возраста начинается развитие ручной моторики. Однако у умственно отсталых детей хватание без специального воздействия взрослого не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений.

Первыми появляются хватательные движения, таким образом, у ребенка происходит развитие восприятия и зрительно – двигательной координации. Одновременно с этим развивается ручная умелость, отрабатывается согласованность действий обеих рук, дифференцируется движение пальцев. Всеми перечисленными движениями, при нормальном развитии, ребенок овладевает к концу первого - началу второго года жизни. Дети с нарушением интеллекта гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве.

   В дошкольном возрасте, по мнению Е.А.Стребелевой, у ребенка в норме развиваются: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой деятельности. К концу дошкольного возраста начинают складываться и элементы учебной деятельности. У детей с нарушением интеллекта в дошкольном возрасте без специального обучения ведущей деятельностью оказывается не игровая, а предметная.

   Как пишет в своей работе Е.А.Стребелева, дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценивать свойства объекта и отношения между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера.

   По мнению Е.М.Мастюковой при подготовке к обучению письму, прежде всего ребенка следует научить умению правильно сидеть и держать ручку (карандаш), ориентироваться на листе бумаги, замечать разлиновку. Далее Е.М.Мастюкова предлагает использовать упражнения, которые развивают моторику пальцев рук, тренируют тонкие дифференцированные движения пальцев, проводить ряд подготовительных упражнений с карандашом, обучать правильному удерживанию карандаша как при письме, тремя пальцами, учить ребенка слежению глазами за движением пишущей руки. Методы обучения зависят от возраста ребенка, степени испытываемых им трудностей и клинического диагноза.

    Формирование графомоторных навыков начинается, по мнению психологов и физиологов Б.В.Зейгарник, Т.А.Артемовой, Т.В.Астаховой, Е.В.Гурьянова, А.Р.Лурия и др., значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ребенку в руку ручку и показывает, как надо писать букву. Ещё в трехлетнем возрасте дети берут в руку карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или каракули, не контролируя, не направляя зрением свою руку. Это и служит основой, психофизиологической предпосылкой для формирования письма.  

    Исследованиями Е.В.Гурьянова и А.Р.Лурия доказано, что в начале обучения письму дети сосредотачивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность их выполнения: соотношение букв, расстановка их по линии письма, пропорциональность, протяженность, наклон. Сосредоточенное внимание детей к графике письма, выписывание каждого элемента в отдельности, длительные паузы, часто превышающие само время выполнения графического элемента или буквы, чрезвычайная медленность письма, неустойчивость графических форм, структуры движений и мышечных напряжений – таковы характерные черты письма первоклассников на начальном этапе формирования навыка. Поэтому при обучении детей письму важно учитывать индивидуально-психологические особенности каждого  ребёнка. Это особенно важно и требует от педагога глубоких психологических знаний.  

   По мнению Т.В.Астаховой, уже в младшем дошкольном возрасте ребёнок начинает передавать в рисунке элементы узорного изображения, что можно проследить в ритме мазков, линий, штрихов, точек, использовании ярких цветов и их сочетаний. Именно в этом возрасте у детей происходит интенсивный процесс формирования движений руки, овладения техникой рисования, умения создавать простые графические образы, равномерно заполнять ими пространство листа бумаги.

   Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно–педагогической работе, то она не может вычленяться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

Содержание программы.

   Размышляя над этой проблемой, была поставлена цель создания программы по формированию графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста.  

   Данная программа рассчитана на детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста.  

    Работа необходимо начинать с выявления уровня сформированности графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста.

   Для работы и проведения констатирующего этапа были выбраны следующие методы:

      1.наблюдения за поведением детей в разных видах деятельности: игровой, конструктивной, трудовой деятельности, в  изодеятельности, аппликации,  лепке, самообслуживании и т.д.

      2.анализ «Программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (авторы Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А. Зарин, Р.Д. Соколова).

      3.анализ  плана коррекционной воспитательно-образовательной работы воспитателя дошкольной группы.

   Наблюдения за поведением детей в разных видах деятельности.

   В процессе наблюдения за поведением детей в разных видах деятельности у детей было замечено отставание в темпе развития, а именно: в изодеятельности, аппликации, лепке (дети плохо держат карандаш, кисточку, ножницы, с  затруднениями повторяют движения взрослого); в конструировании (с трудом выкладывают мелкие предметы); в самообслуживании и трудовой деятельности (дети испытывают затруднения в  застёгивании пуговиц, молний, в умении пользоваться ложкой, чашкой и т.д.).

Анализ программы.

    Воспитатель группы работает по «Программе воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» авторов Л. Б, Баряевой, О. П. Гаврилушкиной, А. Зарин, Н. Д. Соколовой. Для того чтобы выявить предусмотренный уровень сформированности графомоторных навыков у дошкольников, мы обратились к разделам: третьего этапа обучения (ориентировочно – старший дошкольный возраст): трудовое воспитание (ручной труд), конструирование, формирование элементарных математических представлений, изобразительная деятельность (рисование, аппликация, лепка).

   Анализ плана  коррекционной воспитательно-образовательной работы воспитателя.

   Воспитатели используют пальчиковые игры, упражнения, задания на формирование графомоторных навыков на занятиях изодеятельности, лепки, аппликации, конструирования и т.д.

 Констатирующий  этап.

Для проведения констатирующего этапа были использованы апробированные в педагогике методики: методика «Узор» Н.В.Нижегородцевой,  В.Д.Шадрикова «Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе», методика «Дорожки» (по Л.А.Венгеру).

 1 методика «Узор» Н.В.Нижегородцевой, В.Д.Шадрикова «Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе».

Задание: на листе бумаги в клеточку с левой стороны написана последовательность однотипных графических элементов (два больших – два маленьких, два больших – два маленьких), предлагается продолжить этот «узор» до конца строчки.

Цель: выявление уровня сформированности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Таблица 2.

Определение уровня  сформированности графомоторных навыков у детей  по методике «Узор».

Согласно критериям констатирующего эксперимента:

Высокий уровень -  25-30 баллов.

Средний уровень -  19-24 баллов.

Низкий уровень -  12-18 баллов.

2 методика «Дорожки» (по Л.А.Венгеру).

Задание: рисунок, на котором нарисованы «дорожки», у одного конца которых стоят машины, у другого – дом. Машина должна «проехать» по дорожке к дому. Ширина дорожек подбирается так, чтобы была достаточно трудна, но доступна ребёнку. Тип дорожки усложняется от первой к последней.

Цель: определение развития точности движений у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Таблица 3.

Определение уровня  сформированности графомоторных навыков у детей  по  методике «Дорожки».

Согласно критериям констатирующего эксперимента:

 Высокий уровень -  13-15 баллов.

Средний уровень -  10-12 баллов.

Низкий уровень -  6-9  баллов.

   Точность графических действий обеспечивается за счет мышечного контроля над мелкой (тонкой) моторикой рук. Это ловкость пальцев и кистей рук, скоординированность их движений.

   По результатам диагностики  мы увидели, что у детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста уровень развития графомоторных навыков недостаточный. Детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста можно разделить на две группы:

- первая, это дети, у которых есть  небольшие трудности в выполнении графических движений и нуждаются в занятиях для восполнения пробелов в развитии какой-либо функции или функций, имеющих важное значение для письма.

- вторая, это дети, графический навык которых развит очень слабо, им требуется более сложная и масштабная помощь по гармонизации взаимодействия обеспечивающих развитие недостающих функций.

   В решении вопросов диагностики и организации профилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют рассмотрения, как с позиции теории, так и практики.

   Правильная организация коррекционно-развивающих занятий - дело тоже не простое, требующее избирательного подхода к детям, основанного на диагностике.

   Формирующая работа проводилась в процессе коррекционной воспитательно-образовательной работы. Работа проводилась в естественных для детей условиях методом обучающего эксперимента. Он состоял из индивидуальных занятий и занятий с группой.  

Были поставлены задачи:

1.Подобрать комплекс дидактических игр, упражнений для целенаправленной планомерной работы над  формированием графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста.

2. Определить эффективность использования дидактических игр, упражнений в процессе коррекционной воспитательно-образовательной работы.

   Наблюдения, которые мы вели, в течение многих лет работы показывают, что дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта во многом отстают в развитии от детей в норме. У таких детей отмечается задержка в развитии с младенческого возраста (хватание, держание игрушек, держание головки, ползание, ходьба и т.д.); в младшем дошкольном возрасте: несогласованность движений пальцев рук, зрительное восприятие и внимание, нарушена координация движений кисти и т.д. В старшем дошкольном возрасте все эти нарушения приводят к несформированности графомоторных навыков.

   Обобщив собственный педагогический опыт и опыт, накопленный коллегами, была разработана программа коррекционно-развивающей работы по формированию графомоторных навыков у детей с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста. Данная программа, рассчитана на один год.

    Учитывая специфические особенности развития моторно-двигательного развития детей с нарушениями интеллекта, материал программы изложен по принципу от простого к сложному.

   Предлагаемая программа создана для коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста. Важнейшей функцией является – диагностическая. Данная программа поможет реализовать эту функцию и отследить динамику развития детей в ходе обучения. Педагогическое обследование проводится в начале и в конце учебного года. Его цель определить уровень сформированности графомоторных навыков.

   Предлагаемая программа по формированию графомоторных навыков у детей с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста составлена с учетом структуры и степени выраженности нарушения, ведущих мотивов и потребностей ребёнка, целей дошкольного воспитания.

   Программа построена в соответствии с принципами, сформулированными в психологических, нейропсихологических, педагогических исследованиях. К ним относятся следующие принципы:

- деятельностный;

- единства  диагностики, коррекции и развития;

- общие дидактические принципы.

   В структуре программы выражены три этапа формирования графомоторных навыков, соответствующие возрастному периоду развития детей с нарушениями интеллекта.

1 Этап. - «Развитие зрительного восприятия и зрительного внимания».

2 Этап. - «Совершенствование ориентировки на листе бумаги».

3 Этап. - «Формирование базовых графических навыков».

   Каждый этап предусматривает последовательное усвоение материала с последующим усложнением. Формы работы как групповые, так и индивидуальные. Главное, чтобы на занятиях каждый ребенок овладел необходимыми знаниями и умениями.

   Цель: формирование графомоторных навыков у детей с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста.

   Задачи:

- Обучение выделению предмета из фона, соотношению предметов с его изображением, выкладыванию изображений предметов на плоскости из плоских фигур, сравнению парных предметов.

- Формирование подражанию взрослому.

- Развитие целостного восприятия предметного изображения.

- Обучение ориентированию в пространстве, на плоскости.

- Формирование на листе бумаги.

- обучение проведению прямых, непрерывных линий – дорожек, линий по заданному контуру, обводке по контуру.

- Обогащение словарного запаса.

- Повышение уровня умственного развития детей.

   Системе задач соответствует и система методов, приемов обучения. В выборе конкретных приемов и методов были учтены трудности, с которыми встречается ребенок с нарушением интеллекта.

1. Внимание ребенка направлено на результат действия, а не на способ его выполнения. Поэтому при показе действий очень важно переключить внимание детей на способ действия.
2. Вторая трудность, которую часто испытывают дети, - это отсутствие и недостаточность зрительного восприятия. Чтобы успешно преодолеть эту трудность, надо фиксировать внимание детей, побуждать прослеживать глазами совершаемые движения.

   Таким образом, вся коррекционно-развивающая работа по формированию графомоторных навыков осуществляется в процессе совместной деятельности. «То, что ребёнок умеет делать сегодня в сотрудничестве, - он сумеет сделать завтра самостоятельно» Л.С.Выготский.  

Педагогический замысел.

1. Добиться точности имитации движений взрослого.
2. Научить детей правильно держать кисточку, карандаш.
3. Совершенствовать ориентировку на листе бумаги.
4. Развивать умение видеть определённые границы.
5. Формировать базовые графические навыки, необходимые для письма.
6. Обогатить лексику детей.
7. Развивать память и мышление.
8. Воспитывать у детей доброжелательность, отзывчивость, умение радоваться общению.

   Работу мы начали с изучения и анализа психолого-педагогической и другой специальной литературы. Анализ литературных источников, опыта практики проводился с целью изучения актуальности темы, тенденции перспектив развития графомоторных навыков и уточнения нерешенных вопросов. Изучение и обобщение литературы проводилось по учебным пособиям, журнальным статьям и др. источникам. Анализировалась учебно-методическая литература по педагогике, психологии, нейрофизиологии, логопедии и т.д.

   Прежде всего, создали необходимые условия для коррекционного обучения и развития детей по данной теме, т.е. организовали методический фонд, в который вошли: наглядные пособия, материалы, оборудование.

Тематическое планирование.

1 Этап. Тема: «Развитие зрительного восприятия и зрительного внимания».

Задачи: Обучение выделению предмета из фона, соотношению предметов с его изображением, выкладыванию изображений предметов на плоскости из плоских фигур, сравнению парных предметов. Формирование подражания взрослого. Развитие целостного восприятия предметного изображения.

Таблица 4.

Примерное тематическое планирование дидактических игр, упражнений на развитие зрительного восприятия и зрительного внимания.

2 Этап. Тема: «Совершенствование ориентировки на листе бумаги».

Задачи: Обучение ориентированию в пространстве, на плоскости. Формирование ориентировки на листе бумаги.

Таблица 5.

Примерное тематическое планирование дидактических игр, упражнений на совершенствование ориентировки на листе бумаги.

3 Этап. Тема: «Формирование базовых графических навыков».

Задачи: Обучение проведению прямых, непрерывных линий – дорожек, линий по заданному контуру, обводке по контуру и штриховке.

Таблица 6.

Примерное тематическое планирование дидактических игр, упражнений на Формирование базовых графических навыков.

   Для формирования графомоторных навыков предложенные дидактические игры и упражнения регулярно использовались на занятиях изобразительной деятельностью, лепкой, аппликацией, конструированием. Дидактические игры и упражнения предложены от простого к сложному и использовались как для индивидуальной работы, так и для подгрупповой.

   С целью определение эффективности использования дидактических игр, упражнений, как средств формирования графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста, было организовано повторное обследование по представленным на констатирующем этапе методикам.

   Контрольное обследование показало, что проведенная работа дает возможность успешного формирования графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста.

Рекомендации к данной программе.

-Тренировка ручной ловкости способствует также развитию таких необходимых умений и качеств, как подготовка руки к письму (в дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему, так как ранее обучение часто приводит к формированию неправильной технике письма).

-Уровень сложности заданий должен соответствовать возрасту. При выборе игр и упражнений необходимо учитывать возможности и интересы детей. Слишком простые, как и слишком трудные игры и упражнения не вызывают у детей интереса. По мере усвоения программного материала игру можно усложнять, увеличив количество предметов для её проведения, изменив (ускорив) темп, заменив наглядный материал игры на словесный и т.д.

- Если ребёнок при проведении индивидуальных занятий не испытывает интерес к занятию, лучше его отложить или заменить другим. Не прерывайте занятия на длительный срок. Не перегружайте ребёнка, не стремитесь дать ему всё сразу! Много не значит хорошо! Не делайте ни чего через силу! Занятия должны приносить радость. Не старайтесь сразу получить результаты. Даже если что – то не получилось, важен не результат, а участие и приобретенный опыт (даже опыт неудач).

-На первом этапе обучения идет развитие зрительного восприятия и зрительного внимания (обучение плавным движениям рук в заданном направлении с целью расслабления мышц кистей рук, формирование умения удерживать позу пальцев и кистей рук, активизация движений кистей рук по подражанию действия взрослого, обучение выкладыванию предметов на плоскости, обучение  выделению предмета из фона, удерживанию взора на двигающемся предмете, обучение соотношению игрушки с ее изображением).

-На втором этапе обучения идет совершенствование ориентировки на листе бумаги (обучение выкладыванию изображений предметов на столе из плоских палочек, обучение ориентировке на плоскости (доске, платформе), формирование умения работать по образцу).

-На третьем этапе обучения идет формирование базовых графических навыков (обучение проведению прямых, непрерывных линий – дорожек, обучение проведению линий по заданному контуру, обозначенному точками, штрих пунктирной линией, тонкой сплошной линией, обучение обводке по контуру и штриховке простых геометрический форм (круг, овал, квадрат, треугольник) обучение выкладыванию узоров из плоских геометрических форм на столе (в ограниченном пространстве - на деревянной доске, на листе бумаги), с последующей зарисовкой этих узоров).

Заключение.

   Работа шла целенаправленно, систематически и комплексно. Применение различных видов дидактических игр, игровых упражнений, помогло сделать работу более насыщенной и разнообразной, повысить уровень сформированности графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста.

   Сравнения полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента доказывает положительную обучающую роль дидактических игр, игровых упражнений - их эффективность. После проведения коррекционно – педагогической работы значительно улучшился уровень сформированности графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста.

   Подводя итоги, можно сказать, что выявляется положительная динамика в формировании графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста.

   Таким образом, коррекционно – педагогическая работа помогает справиться с основными проблемами, что дети испытывали на начальном этапе. Возможность работы по формированию графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста с использованием предложенных дидактических игр, упражнений, подтверждается положительной динамикой контрольного этапа.

Литература.

1. Ананьева Н.А. Здоровье и развитие современных школьников. / Н.А. Ананьева, Ю.А. Ямпольская. – М.: Просвещение, 1994.- 126с.
2. Баряева Л. Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью./Л. Б, Баряевой, О. П.  Гаврилушкиной,  А. Зарин, Н. Д. Соколовой. Издательство КАРО. Санкт-Петербург, 2009.- 266с.
3. Безруких М.М. Готов ли ребенок к школе? Тетрадь для занятий. / М.М. Безруких.– М.: Вентана – Граф,2001.-23c.
4. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. / М.М. Безруких - М.: ВЛАДОС, 2003.-160с.
5. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. – Т. 5 Основы дефектологии /Под ред. Т.А.Власовой. – М., 1983.
6. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. / Л.С. Выготский .– М.; Просвещение, 1995.-240c.
7. Выготский Л.С. Психология./ Л.С. Выготский  - М.: ЭКСМО, 2002.-240c.
8. Гаврилушкина О.  Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития /О. Гаврилушкина // журнал «Дошкольное воспитание». 1998. № 2. с. 67.
9. Галанова Т.В. Развивающие игры с малышами. /Галанова Т.В.- Ярославль.: 2004. - 240с.
10. Гаврина С.Е. Развиваем руки - чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. / С.Е, Гаврина, Н.Л. Кутявина.- М.: Просвещение, 2001. - 93с.
11. Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. / В. Гурьева.- М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. - 208с.
12. Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. / Е. В. Гурьянов.- М.: Просвещение, 1989.-87c..
13. Дефектология: Словарь справочник. /Авт. – сост. С.С.Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова. – М., 1996.
14. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология, 1999. № б. С. 25 - 34.
15. Жинкин Н.И. Механизмы речи. / Н.И. Жинкин - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -22c.
16. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. / Н.С.Жукова, Е.Н. Мастюкова, Т.Б. Филичева. М.: Просвещение, 1973. – 67с.
17. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. / Л.Е. Журова.- М.: Просвещение, 1974.-87c.
18. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. / Б.В. Зейгарник.- Под ред. М.Р. Гинзбурга — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 352 с.
19. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. . / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. - М.: Просвещение, 2001. - 206с.
20. Катаева А.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева.-  М.: Просвещение, 1991. - 132с.
21. Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7 лет. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. / Н.В. Квач– М.; Владос, 2001.- 45c.
22. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. / В.В. Ковалев. – М.: Просвещение, 1995.- 87c.
23. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. / М.М. Кольцова. М.: Просвещение, 1979. – 64с.
24. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. / А.Н. Корнев. – СПБ, 1997.-145c.
25. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. /Под ред. Ю.Ф.Гаркуша – М.: Секачев В.Ю., 2000.-255c.
26. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студ. сред. пед. учебн. заведений. /Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: 2001.-268c.
27. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - С.27-28.
28. Левина Р. Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. / Р. Е. Левина. - М.: Наука, 2004.-С.143..
29. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. / А. Р. Лурия - М.: Просвещение, 1989.- 285c.
30. Мелихова О.В. Формирование готовности дошкольников с ОНР к овладению навыком письма. / О.В. Мелихова, О.Ю. Федосова //Логопедия, - 2006. - №3.- C.15.
31. Новикова Е.В. Как подготовить руку ребенка к письму: Комплекс упражнений для тренинга мышц рук у детей. / Е.В. Новикова . - М.: Просвещение, 2002. – 34с.
32. Нижегородцева Н.В.Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. / Н.В Нижегородцева, В.Д .Шадриков . – М.: Просвещение, 2001. – 53с.
33. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. Олигофренопедагогика. /Под ред. Б. П. Пузанова. – М., 2008. – 272с.
34. Овсюкова Т. В. Формирование предпосылок к овладению морфологическим принципом письма младшими школьниками с ОНР / Т. В. Овсюкова  // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 4.
35. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова.- М.: Флинтс. Московский психолого-социальный институт 1998. - 104с.
36. Поваляева М.А. Справочник логопеда. / М.А. Поваляева. Ростов-на-Дону, 2002. – 345с.
37. Программа подготовительного и 1 — 4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. / Ред. В.В.Воронкова. М., 1999. Пузанов Б.П., Селивёрстов В.И., Шаховская С.Н., Костенкова Ю.А. Под ред. Пузанова Б.Н.
38. Российская Е.Н. К проблеме формирования операциональной и функциональной готовности учащихся с тяжелым речевым недоразвитием к овладению письменной речи // Дефектология. – 1999. – №4. – С. 9-17.
39. Российская Е.Н. О некоторых приемах формирования готовности к овладению самостоятельной письменной речи учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. – 2000. - №2. – С. 74-82.
40. Русский язык: Энциклопедия.- М.: Просвещение, 1979. – 205c.
41. Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. Развивающие игры для детей и взрослых. / М.С. Рузина. СПб.: 2000.-214c.
42. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольника. / А.Л. Сиротюк.  С.-П.,2000. - 65с.
43. Ткаченко Т.А. Использование физкультминуток для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. / Т.А. Ткаченко.- М.: Просвещение, 1989.-47c.
44. Узорова О.В.Пальчиковая гимнастика. / О.В.Узорова, Е.А. Нефедова . - М.: Просвещение, 2002.- 24c.
45. Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы . / Л.П. Уфимцева.// Дефектология.-2004.- № 3.
46. Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы . / Л.П. Уфимцева.// Дефектология.-2005.- № 6.
47. Утехина К.Г. Развитие графических навыков письма у дошкольников 6—7 лет: Опыт работы практического педагога. / К.Г. Утехина. - М.: Просвещение, 1996.-95c.
48. Цвынтарный В.А. Играем пальчиками и развиваем речь. / В.А. Цвынтарный. - С.-П.:2002. - 45с.
49. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. / С.Г. Шевченко.- М.: Просвещение, 2001. - 136с.
50. Эльконин Д.Б. Избранные произведения. / Д.Б. Эльконин - М.: Просвещение, 2000. - Т.1.