Доклад
учебно-методический материал по теме

Введение.

Нет такого учителя, который бы не стремился достижения высокого уровня грамотности детей. В борьбе за грамотное письмо большое значение имеет работа по предупреждению ошибок.

Орфографическая зоркость или способность пишущего обнаруживать орфограммы является важнейшим орфографическим умение . Формирование  орфографической зоркости младших школьников остаётся одной из актуальных проблем обучения русскому языку.

Наблюдения на уроках русского языка показывает, что нередко обучение сводится к контролю без определённой подготовительной работы (к примеру, предупреждение ошибок в 1 классе), что является причиной многих недочетов. Организация обучения грамотному письму без предварительной подготовки отрицательно сказывается на формировании у учащихся прочих умений и навыков. Поэтому для обеспечения орфографической грамотности большое значение имеет работа по предупреждению ошибок у учащихся.

Отсутствие предупреждения ошибок и борьбы с ними часто являются причиной постепенного увеличения их и неуклонного перехода слабо успевающих учащихся в разряд неуспевающих. Преодолеть отставания по русскому языку гораздо труднее, чем предупредить его. Предупредить отставания – это прежде всего вовремя заметить неумение ученика различать грамматические и орфографические явления и дать ему упражнения, помогающие разобраться в этих явлениях.

Очень часто, говоря о причинах неуспевающих своих учеников, учителя ссылаются на неблагоприятные семейно-бытовые условия этих учащихся, их нервность, леность, рассеянность и т. п. Эти объективные причины, конечно в ряде случаев существует, но следует учитывать и методические причины неуспеваемости, которые коренятся в недостатках педагогического процесса, в несвоевременной и малой фиктивной помощи учителя  отстающим.

Знания методических приёмов по предупреждениям орфографических ошибок может  ликвидировать важный источник неуспеваемости, и послужить залогом высокой успеваемости учащихся по русскому языку, поэтому выбрана данная тема

Глава 1. Развитие орфографической зоркости

Одним из приёмов повышения грамотности считается развитие орфографической зоркости при коллективной работе над ошибками.

Сформировать орфографическую зоркость – значит научить детей видеть орфограммы. Уметь замечать при письме орфограммы является изначальным умением, мотивирующим способность выделять при письме те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку.

Способность видеть орфограммы – это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Следовательно, эта способность должна у учащихся воспитываться. Вопрос заключается только в том, как это следует делать.

Имеющийся опыт работы школ позволяет говорить о наличии двух основных путей решения данной проблемы:

1. Умение обнаружить орфограмму развивается у учащихся на интуитивной основе с помощью целевой установки: «Ищи сомнительные написания», «Отделяй ЗНАЮ от НЕ ЗНАЮ».

Специальные упражнения и задания («Проверяю себя», подчеркивание орфограмм в данном тексте, обнаруживание орфограмм со слуха) развивают способность видеть опасные для написания случаи.

«Орфографическая зоркость» учащихся возрастает, но по имеющимся данным, не превышает в лучшем случае 80%.

2. Умение обнаружить орфограмму развивается у учащихся на теоретической основе в результате целенаправленных упражнений, выполняя которые учащиеся обращают внимание, например, на фонематические условия, определяющие наличие орфограмм, и постепенно запоминают их.

Целесообразна работа по выяснению соотношений произношения и написания для обработки умений обноруживать в процессе письма орфограммы. И все же, несмотря на очевидность необходимости звукобуквенного анализа при обучении орфографии, вопрос этот не может считаться решенным.

В период обучения грамоте ( в начале 1 класса) целесообразно дать объективное понятие об орфограмме, которое в отношении корня остается почти неизменным на всем протяжении обучения.

В наше время подавляющие большинство детей в городах приходит в школу, зная буквы, умея, как правило, читать и даже в какой – то степени писать. Казалось бы, в этих условиях наиболее целесообразно  предельно сократив букварный период и подровняв знания и умения детей, как можно быстрее перейти к изучению конкретных орфографических правил, а главное – использовать высвободившееся время для того, чтобы резко увеличить количество орфографических упражнений. Однако такой пусть оказывается мало эффективным, если мы хотим, чтобы письмо ребенка с самого начала было осознанным, т.е. чтобы до начала письма ребенок понял, что же обозначается буквой, осознал закономерное отношения, которые существуют между звучащей речью и ее письменным изображением.

Воспринимая устную речь мы легко отождествляем одинаковые значащие части (морфемы) и отличаем их от морфем с другим значением, хотя не редко одна и та же морфема звучит по разному.

Очевидно, что морфемы отличаются друг от друга не отдельными звуками, а рядами чередующихся звуков. Так например, словоформы «ОБЕЖАЛ» и «ОБИЖАЛ» по своему звуковому составу совпадают: [аб’ижал ]. Между тем, если сравнить ряды гласных звуков, которые чередуются в корнях этих слов в разных позициях (под ударением и без ударения), то окажется, что в первом слове ряд гласных звуков [и] – [э], а втором [и] – [и]. При этом буквы для обозначения ряда мы выбираем по его сильной позиции: Обежал, потому что бег, и обижал, потому что обида. Иначе говоря, гласные без ударения (в слабой позиции) обозначается по тому, как они звучат в той же морфеме под ударением (в сильной позиции), выбор согласной буквы определяется звучание согласного в этой морфеме перед гласным.

Школьник должен идти к пониманию не от допущенной ранее ошибки, а от языкового анализа, от знания орфографических правил, от знания грамматики, от способов проверки написаний.

Многолетний опыт работы с младшими школьниками показал, что начинать орфографическую подготовку следует как можно раньше, а именно в момент обостренного внимания детей к слову, когда оно в первые пишется и читается маленькими учениками. В традиционной системе обучения грамоте, особенно на начальном этапе, особенно орфографические трудности обычно методикой не рассматриваются. Конфликт между произношением и написанием слова, существующий в реальной жизни языка, не раскрывается учителем, и дети в период особого внимания к слову лишаются возможности развивать орфографическую зоркость. Она, как правило, приглушается и только потом, по прошествии букварного периода, подвергается восстановлению. Однако для многих детей это восстановление происходит очень болезненно.

В последнее время широко обсуждался опыт П.С. Тоцкого. Методика его работы основана на орфографическом проговаривании текстов, максимально насыщенных орфограммами. Орфографическое чтение наиболее естественно именно для первоклассников, только что начинающих обучаться родному языку. Именно в момент самостоятельного чтения и письма первых слов, прежде чем осмыслить слово, ребенку необходимо несколько раз произнести его по частям, проанализировать каждый звук, вглядеться в каждую букву.

Становление и развитие орфографической зоркости может проходить легко и эффективно, если оно будет осуществляться доступными для ребенка. Таким доступным и ценным средством являются рифмовки.

Часто они сопровождаются непроизвольными движениями головы, рук, плеч. Все эти движения помогают и подтверждают одно из мудрых изречений о том, что движение ума ребенка начинается тогда, когда есть движение его тела, его руки.

Использование на уроке, начиная с первого класса, дидактического материала, содержащего в себе задания по выбору правильного ответа  из двух возможных вариантов, представляется весьма полезным. Такой подход способствует обострению орфографической зоркости у младших школьников. Хотя упражнения подобного типа, особенно на первых порах, вызывает у детей определенное затруднение.

Заключение

Из всего сказанного можно сделать следующие выводы.

Орфографическая зоркость или способность пишущего обнаруживать орфограммы является важнейшим орфографическим умением.

Обдумывая условия эффективности обучения, следует иметь в виду, что для успешного воспитания орфографической зоркости необходимо уже в младших классах выделять наиболее общие признаки орфограмм. Для орфограмм связанных с обозначением звуков буквами, таких признаков немного:

а) все безударные гласные (кроме у);

б) все согласные, парные по звонкости, глухости, на конце слов и перед согласными (кроме р, л, м, н);

в) согласные мягкие зубные перед мягкими согласными.

Свободное оперирование этими признаками возможно только тогда, когда у детей достаточно развито умение слышать звучащее слово. Вот почему фонематический слух – это основа для развития орфографической зоркости.

Использование на уроке и вне его разнообразных приемов работы по предупреждению ошибок поможет учителю достичь максимальных результатов в обучении, а учащимся получить удовлетворение от результатов своего труда.

Предупреждение орфографических ошибок- одно из главных условий успешного обучения грамотному письму. Так, в период обучения грамоте, перед записью слова необходимо провести слого - звуковой анализ, проговорить по слогам. В дальнейшем перед выполнением упражнений разбираются трудные для написания слова.

При изучении любой орфографической темы в целях предупреждения ошибок широко используются такие виды упражнений, как объяснительные и предупредительные диктанты, письмо по памяти с предварительным орфографическим разбором, комментированное письмо, запись под диктовку с последующей проверкой, выборочное списывание и выборочный диктант.

Чтобы все дети работали над ошибками, чтобы эта работа давала положительные результаты, необходимо применять индивидуальное задание.

Такая система работы по предупреждению ошибок помогает воспитанию самостоятельности, целеустремленности, потребности в получении знаний.

Список литературы.

1.Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников по русскому языку.- М. : Педагогика, 1978 – с.63-68.

2.Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков; Пособие для учителя. – М. : Просвещение, 1987 – с.160.

3.Александров А.М. Комментирование – одно из средств развития самоконтроля. // Нач. школа – 1980. - №3 – с. 33-35.

4.Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач 1 класс. // Нач. Школа. – 1981. №4 – с. 20-26.

5.Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка: книга для учителя. – М: Просвещение, 1987-с.144-148.

6.Булохов В.Я. Орфографические упражнения и пути повышения грамотности учащихся. // Нач. школа- 1991. - №1 – с.65-69.

7.Волина В. Веселая грамматика. – М: знание с.46

8. Горецкий В.Г, Кирюшкин В.А, Шанько А.В. Уроки обучения  грамоте. – М.: Просвещение, 1982 – с.5-7.

9.Грищенко Н. От фонетики до орфоэпии: (орфографические ошибки в начальных классах) // Нач. школа. – 1997 - №5 (фев.) – с.1-3.

10. Грушников П.А. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах. Сборник статей. – М.: Просвещение, 1973. – с. 144.

11.Жедек П.С., Гимченко М.И. Списывание в обучении правописанию.// Нач. школа. – 1989 - №8 – с.23-28.

12.Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии в восьмилетней школе. – М.: Наука, 1974 – 335 с.

13.Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий ( у младших школьников). – М.: Просвещение, 1965 – с. 355.