Управление творческим развитием детей в условиях сельской начальной школы
статья на тему

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ

ОГАОУ ДПО «ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ»

Кафедра экспертиз

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Управление творческим развитием личности ребенка в условиях сельской начальной школы – детский сад

Выполнил: Еремеева Фаина Александровна,

выпускник курсов профессиональной

переподготовки по направлению

«Менеджмент в образовании»

Научный руководитель: Князева Татьяна Борисовна,

кандидат педагогических наук, доцент

Иркутск 2012 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические аспекты управления творческим развитием личности ребенка младшего школьного возраста ……………………6

1.1. Характеристика особенностей ребенка младшего школьного возраста и его способности к творчеству……………………………...6

1.2.   Процесс развития творчества у ребенка младшего школьного возраста: общие подходы и методы …………………………………...11

1.3.   Определение процесса управления творческим развитием личности ребенка младшего школьного возраста…………………….18

Выводы по 1 главе………………………………………………………21

Глава 2. Практическая работа по управлению творческим развитием личности ребенка младшего школьного возраста ……………………23

2.1. Констатация развития творческих способностей младшего школьника в сельской начальной  школе……………………………...23

2.2. Реализация процесса управления творческим развитием личности младшего школьника в учебной деятельности………………………..29

Выводы по главе 2………………………………………………………33

Заключение……………………………………………………………...35

Список литературы……………………………………….…………….36

Приложения……………………………………………………………..38

ВВЕДЕНИЕ

Современное состояние общества характеризуется повышением внимания к   внутреннему миру и  уникальным возможностям отдельно взятой личности.
В  концепции модернизации российского образования на  период до  2010 года сказано: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их  возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой школы и призван обеспечить выполнение основных целей, среди которых называется развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формируется желание и  умение учиться.

Главной целью школы, как социального института в современных условиях является разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, способных к самореализации личности.

Личностный потенциал человека включает, прежде всего, ресурсы личности, данные ему от рождения, а также мировоззрение, мотивацию к самореализации, личностные качества (коммуникативный, эмоциональный, познавательный, творческий потенциал).

Большое количество изменений, происходящих в жизни нашего общества, настоятельно требует от человека готовности к эффективному использованию своих возможностей в новых условиях их развития. Но человек не всегда оказывается готов к происходящим в обществе изменениям. Для того, чтобы адекватно на них реагировать, он должен активизировать свой творческий потенциал, развивать в себе такие качества, как творческость. Этому должно содействовать современное образование.

Творчество предполагает новое видение предмета, новое решение возникающих проблем, готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления, т.е. готовность к самоизменению.

Реализация развивающей программы (в отличие от традиционного обучения) в занятиях с учащимися I—XI классов приводит к развитию у них творческого мышления, усилению творческих проявлений в различных областях жизнедеятельности, к повышению уровня интеллектуального развития и самооценки учащихся, к увеличению их работоспособности, росту самоуважения и чувства собственного достоинства.        

Потому что мы говорим об инновационном характере не только образования, но и всего развития общества...

Решение задачи становления творческой личности во многом зависит от школы, от того, насколько организация образовательного процесса способствует реализации творческого потенциала учащихся. Творческий потенциал «запускает» механизм саморазвития творческой личности. Но самореализация в образовательном процессе всегда несет в себе противоречия между необходимостью передачи молодому поколению все возрастающего запаса социально-значимого знания и соответствием его индивидуальному потенциалу каждого учащегося; между массовостью обучения и индивидуальным стилем учения; между усвоением знаний и способов действий и готовностью к творчеству.

Разрешение этих противоречий как переход из сферы возможного в сферу действительного осуществляется в процессе межсубъектных отношений, в которых происходит развитие творческого потенциала учащегося.

Опыт творческой деятельности, рассматриваемый сегодня в качестве составляющего элемента содержания образования, требует поиска адекватных путей его формирования. Трудности, связанные с достижением цели воспитания творчества в учебном процессе, обусловлены тем, что, несмотря на многочисленные исследования, посвященные различным сторонам творчества, в настоящее время творчество как понятие сохраняет в себе некую неопределенность. Это накладывает отпечаток на решение проблемы становления творческой личности в жизни вообще и в процессе образования в частности.

Цель исследования: определить и проверить на практике эффективность процесса управления творческим развитием личности младшего школьника.

Объект исследования: творческое развитие личности ребенка младшего школьного возраста

Предмет исследования: управление творческим развитием личности ребенка младшего школьного возраста

Гипотеза исследования:

процесс управления развитием творческих способностей младшего школьника, будет  эффективным, если:

- созданы условия, способствующие развитию творческих способностей обучающегося;

-   развивающая работа с детьми строится на диагностической основе;

Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи:

• изучить характеристику особенностей ребенка младшего школьного возраста и его способности к творчеству
• исследовать процесс развития  творчества у ребенка младшего школьного возраста
• определить процесс управления творческим развитием личности ребенка младшего школьного возраста

Практическая значимость исследования заключается в определении методологических подходов к созданию инновационной технологии управленческой деятельности, выявлении условий и путем моделирования современных систем управления как основы информационного развития образовательного учреждения; обосновании идеи развивающего управления учебным заведением с учетом и на основе развития кадрового потенциала школы, разработке методических рекомендаций по созданию оптимальной в условиях модернизации российского образования организационной структуры образовательного учреждения, адаптированной к прогрессивной управленческой деятельности.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений; в системе повышения квалификации и переподготовки директоров школ и их заместителей.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научно- методической литературы, научных исследований, изучение педагогического опыта, диагностические методы.

Экспериментальная база исследования:  МБОУ Харатиргенская начальная школа – детский сад  Боханского района Иркутской области, Русиновская  начальная школа – детский сад.

Глава 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО 

1. Характеристика особенностей ребенка младшего школьного возраста и его способности к творчеству

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.         Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах  Д.Б. Эльконина (2005), Зак А.З. (2005), А.К.Марковой (2005),  В.В.Репкина (2006),  Г.А.Цукерман (2006), М.М.Безруких (2005) и др. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является сенситивным:

1. для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
2. развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, “умения учиться”;
3. раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
4. развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
5. становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
6. усвоения социальных норм, нравственного развития;
7. развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Как писал В.А.Сухомлинский: «Если в этом возрасте ребёнок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат»[16].

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.  Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность - это индивидуальная психологическая особенность,  которая заключается в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не располагают.  

 Тревожность стала более глубинной и личностной, изменились формы ее проявления. Если раньше рост тревожности по поводу взаимоотношений со сверстниками наблюдался в подростковом возрасте, то в настоящее время многих учащихся младших классов начинает волновать их характер взаимодействия с другими детьми. Более половины детей в начальной школе испытывают повышенную и высокую степень тревожности по отношению к проверке знаний и до 85 % связывают это со страхом наказания и боязнью расстроить родителей. Вторая причина тревоги - «трудности в обучении». Тревогу часто испытывают не только двоечники, но и школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.  

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу.

В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг — включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. 

Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем, дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Их работоспособность обычно падает через 25 – 30 минут урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. С вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха. Л.С. Выгодский говорил, что расставание с дошкольным возрастом – это расставание с детской непосредственностью. Ребенок, попадая в школьное детство, оказывается в менее снисходительном и более суровом мире. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Преподавателям и родителям необходимо владеть знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для многих детей становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и дома, слабого овладения школьным материалом. А отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем.

Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.

В плане психического развития в центр выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания[4, 419].

Из работ Л.С. Выгодского известно, что каждая стадия психического развития ребенка характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. В период младшего школьного детства учебная деятельность является для ребенка ведущей. «Следует отметить, что и на предыдущих стадиях своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба предстает перед ним как самостоятельная деятельность. В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в деятельности ребенка. Все главные изменения в психическом развитии ребенка наблюдаемы на этой стадии, связаны в первую очередь с учебой».

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

Принципиально меняется весь жизненный строй ребенка. Еще недавно в развитии маленького дошкольника игра являлась основным занятием, а теперь он школьник, изменилась вся система отношений с взрослыми и сверстниками. У ребенка появляется совершенно новая система отношений, а именно отношения с учителями, которые в глазах ребенка выступают «не заместителем родителей, а полномочным представителем общества, вооруженным всеми средствами контроля и оценки, действующим от имени и по поручению общества».

Знания для ребенка этого возраста не существуют без учителя. И если ребенок полюбил учителя, то стремление к знаниям у него, несомненно, повысится, урок станет для него интересным и желанным, а взаимодействие с учителем радостным и приносящим много полезных плодов. Если же ребенок недолюбливает учителя, то учение теряет для него всякую ценность.

Однако игра не исчезает в младшем школьном возрасте совсем, она приобретает иные формы и содержание. Игра занимает существенное место в жизни ребенка наряду с учебной деятельностью, прежде всего это игры с правилами, игры-драматизации. Многие ученики берут с собой на занятия свои любимые игрушки, а на переменах активно играют в них с друзьями, забывая о том, что они находятся в стенах школы. И, хотя, игра уже не занимает того важного места в жизни ребенка, которое было характерно для нее в дошкольном возрасте, она все еще имеет большое значение в психическом развитии младшего школьника.

Однако некоторые школьники в силу запаздывания своего общего психического развития попадают в это время в сложную ситуацию: для них еще не потеряла свою актуальность игровая деятельность, но в то же время школа предъявляет к ним новые требования, ставит перед необходимостью присвоения соответствующих младшему школьному возрасту форм жизнедеятельности, где ведущей уже выступает учебная, появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, необходимости получения образования («быть грамотным»).

Огромное значение для формирования личности ребенка в возрасте 7-9 лет имеет коллектив, который формирует социальную направленность школьника. Особенно к концу младшего школьного возраста, ребенок стремиться к обществу других детей, интересуется делами класса, членом которого сам является. Особое значение для него начинает приобретать мнение сверстников. Школьники хотят занять свое место в классе, завоевать авторитет и уважение товарищей. Процесс включения ученика в школьный коллектив сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего, данный процесс глубоко индивидуален. Школьники отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценивать отношение к себе коллектива, товарищей, умение найти место в коллективе.

Стремление детей данного возраста состоит так же и в том, что бы поскорее стать взрослыми, они во многом охотно подражают родителям, учителям, старшим братьям и сестрам. Желание этой взрослости дети реализуют во всех формах повседневной жизни: игры, общение со сверстниками, родителями, учителями, где ребенок активно может проявлять свою самостоятельность и независимость. Стремление поскорее стать взрослым это также непреодолимая тяга к получению знаний, таких как овладение письмом, чтением, желание начать говорить на иностранном языке. Таким образом, совершенно не обязательно напоминать ребенку, что он еще маленький и чрезмерно опекать его, а наоборот, пробовать поручать ему «важные» дела, возложить на него некоторую ответственность, причем, заведомо предполагая, что он успешно со всем справится. Таким образом, мы взрослые, делаем этот процесс взросления ощутимым для него.

Именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка. Использование различных игр и развивающих упражнений в работе с младшими школьниками оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учащихся, на развитие его творческих способностей. Создаваемый на уроках благоприятный эмоциональный фон в огромной степени способствует развитию учебной мотивации, что является необходимым условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям школьной среды и успешного протекания учебной деятельности, являющейся основной на данном периоде развития ребенка.

Однако не для всех детей младшего школьного возраста учение выполняет ведущую роль. Как отмечает Божович Л.И., для того, что бы та или иная деятельность стала ведущей в формировании психики, необходимо, что бы она составила основное содержание жизни самих детей, явилась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания. Организованное, систематическое обучение и воспитание – главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка.

2. Процесс развития творчества у ребенка младшего школьного возраста

Творческое мышление - один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотиваций, целей, оценок, смыслов.

Главная цель творческого мышления - формирование у ребенка умений управлять процессами творчества: фантазированием, пониманием закономерностей, решением сложных проблемных ситуаций.

В результате творческого мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т.е. степень новизны здесь высока. Условия возникновения такого мышления - наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта.

В зарубежной психологии творческое мышление чаще связывают с термином «креативность». В 60-х гг. XX века толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций, было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе [9,144]. Такой тип мышления (Дж. Гифорд, Л. Кронбах, Н. Марш, Е.П. Торренс, Ф. Хеддон) назвали креативностью, ее стали изучать независимо от интеллекта - как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового.

Е.П. Торренс        выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность:

-        легкость - быстрота выполнения текстовых заданий;

-        гибкость - число переключений с одного класса объектов на другой в
ходе отчетов;

-        оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной
группе;

-        точность выполнения заданий.

В отечественной психологии так же широко разрабатываются проблемы творческого мышления человека. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетены продуктивные и непродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления. И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективное новое, при этом проявляя свою индивидуальность [10,183].

        С точки зрения Д.Б. Богоявленской, творчество является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы [2, 215].

По В.Н.Дружинину, творческое мышление - это мышление, связанное с преобразованием знаний (сюда же он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и прочее) [6, 312].

        Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности [13, 184].

Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин и другие отечественные психологи, считают основным признаком мышления рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе осуществления и связано с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом.

Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания.

Второй признак творческого мышления - спонтанность, внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин.

Таким образом, главная особенность творческого мышления представляет следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта;

        Видение структуры объекта, подлежащего изучению, т.е. быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску; умение комбинировать ранние способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других. Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна особенность - «они усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт [3, 144].

В отечественной психологии исследования творческого мышления теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной стороны, но и качественной. Тем не менее, все еще незначительно количество исследований в этой области.

Таким образом, творческое мышление связано с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей.

Показателями, характеризующими творческое мышление, и на которые мы будем основываться в своем исследовании, являются следующие: беглость, гибкость и оригинальность мысли [9,144].

Беглость включает в себя два компонента: легкость мышления, т.е. быстрота   переключения   текстовых   заданий   и   точность   выполнения задания.

Гибкость мыслительного процесса - это переключение с одной идеи на другую. Способность найти несколько различных путей решения одной и той же задачи.

Оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе.

На этих же показателях основаны тесты Е.П.Торренса на вербальное и невербальное творческое мышление, которое мы предлагаем использовать на первом этапе эксперимента.

Итак, мы выяснили, что творческое мышление характеризуется, прежде всего, высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным влиянием на умственное развитие. Творческое мышление связано с доминированием в ней четырех особенностей: оригинальностью, нетривиальностью, необычностью высказанных явлений, ярко выраженным стремлением к интеллектуальной новизне. Оно требует необычного видения проблемы, выхода мысли за пределы привычного способа рассуждений.

Важную роль в подготовке к творческому труду играет начальная
школа. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для такой деятельности. Развиваются воображение   и   фантазия,   творческое   мышление, воспитывается любознательность, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициатива. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества.

Отличительный признак творческой деятельности детей субъективная новизна продукта деятельности [14,132]. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанном на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в котором формируется умение выходить из нестандартных ситуаций и их нестандартное решение.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в формировании творческого мышления.

Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является  его  опыт:  творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшая задача в формировании творческого мышления младших школьников: для того, чтобы сформировать у учащихся умения творчески подходить к нестандартным ситуациям необходимо, прежде всего, позаботиться о развитии у них кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения [5, 56]. Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок критически относится к продукту своего творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а поэтому субъективен.

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее ее замыслы, тем более сложные разнообразные задания выполняют дети [15,192].

У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих стадиях.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое [9,144].

Рассмотрим наглядно-действенное мышление. В младенчестве и раннем возрасте оно не отделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, пирамидок,      матрешек,  ребенок практически, методом проб и ошибок ищет принципы их сборки   и   разборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей.

К 5-6 годам дети обучаются совершать свои действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже нереальные предметы, а их образы-представления. К 5 годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединять детали разных образов, придумывая новые, фантастические объекты и явления.

Можно назвать несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

• четкое и ясное представление образов предметов;
• хорошая   зрительная   и   слуховая   память,   позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;
• способность мысленно сопоставить два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;
• способность   комбинировать   части   разных   объектов   и создавать объекты с новыми свойствами [5, 12].

Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен или каракуль, описание необычных, новых свойств предметов.

Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограничена. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий.

Таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связанные обычно в жизни, образы предметов.

Следующей стадией развития творческого мышления является -причинное мышление. Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т.д.

Наглядно-действенное мышление школьника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения сложнее осмыслить причинно-следственные связи.

Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить, нужно отвлечься от второстепенного, случайного. Поэтому причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте.

Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8-9 годам дети, читая и наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11-12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий.

Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиции выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным [14,132].

С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этапе выдвижения гипотезы могут показаться глупыми, нереальными и будут отброшены. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых оригинальных идей.

Чтобы стимулировать творческую активность и устранить отрицательное воздействие критичности, используются различные методы и приемы:

- прием образного сравнения (аналогии), когда какой-то сложный процесс или явление сравнивается с более простым и понятным;

- метод мозгового штурма. Этот метод коллективного решения проблемы. Автор «мозгового штурма» А. Осборн предложил разделить процесс выдвижения гипотез и процесс их оценки, анализа. Поиск идей ведется в обстановке, когда критика запрещена и каждая идея, даже шуточная или нелепая, поощряется. Благодаря мозговому штурму нередко возникают новые и оригинальные решения проблемных ситуаций;

- метод комбинационного анализа. В основе лежит матрица сочетаний двух рядов фактов (признаков объектов или самих объектов) [13,192].

Еще одна стадия творческого мышления - эвристическое мышление. По мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Многие социальные и природные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Прогнозы развития этих явлений носят вероятностный характер, что свидетельствует об их приблизительной точности и достоверности. Во всех этих случаях причинное мышление сказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов, которые имеют существенное влияние на ход событий [14,23].

Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить зону «поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим.

Формирование творческого мышления проявляется, в частности, в своеобразном видении ребенком проблемной ситуации, требует индивидуального подхода, который бы учитывал особенности мыслительной деятельности ученика.

При обучении в начальных классах у детей формируется осознанность, критичность мышления. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются варианты выхода из проблемной ситуации. Учитель постоянно требует от учащихся обосновать, рассуждать, доказывать правильность своего суждения.

Умения планировать свои действия так же активно формируются у детей школьного возраста в процессе школьного обучения. Мышление становится более произвольным, более программируемым, более планируемым. Младший школьник задает разные поисковые вопросы, делает обоснование, выдвигает гипотезы. Все это ведет постепенно к формированию эвристического мышления.

Таким образом, мы выяснили, что в младшем школьном возрасте повышается исследовательская активность, самостоятельность в решении проблемных ситуаций, происходит развитие мыслительных процессов, расширяются и активизируются социальные контакты, что благоприятно     влияет  на  их  творческое  развитие.

1.3. Определение процесса управления творческим развитием личности ребенка младшего школьного возраста.

Успешная деятельность любого предприятия, как и образовательного учреждения зависит не только от квалификации персонала, но и от умелого использования кадров, эффективности управления ими. В условиях растущей рыночной экономики кадровый фактор, а именно творческий подход кадров в принятии решений является одним из существенных конкурентных преимуществ любой организации при прочих равных условиях.

Внутренняя творческая среда в учреждении, поощряемая и направляемая должным образом, очень важна, она является наибольшим достижением руководства коллектива, так как грамотно построенная творческая обстановка в коллективе напрямую влияет на увеличение производительности труда в обучении детей, более того способствует повышению качества принятия управленческих решений, а также внедрению перспективных новшеств.

С целью организации творческого  процесса в образовательном учреждении  еще в начале 20 века были разработаны основные методы, такие как метод мозгового штурма, теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), метод синтетики, морфологический метод.

Выявление творческого потенциала обучающихся  и оценка эффективности управления этим потенциалом является одной из приоритетных задач руководителя для повышения эффективности работы и внедрения инновационных идей.

В 2011- 2012 году мы разработали программу развития школы  до 2016 года по теме    «Создание творческой среды для выявления скрытых талантов в  образовательном учреждении»

 Инновационные идеи проекта:

•  Создание эффективной системы творческой среды в школе для выявления латентных талантов.
•  Разработка программ по выявлению латентных талантов в школе. Создание целевой методической поддержки учителей, внедряющих инновационные образовательные программы работы с одаренными детьми креативного типа.
• Расширение собственного участия в выявлении и поддержке латентных талантов. Создание механизма взаимодействия школы с учреждениями дополнительного образования, с учреждениями культуры  по выявлению латентных талантов. Организация информационно- методического и психологического сопровождения родителей.
• Организация психолого- педагогического пространства для целенаправленного выявления латентных талантов в школе.
• Организация экспериментальной деятельности  по данной проблеме.

Цель: Разработка и внедрение оптимальной модели по созданию творческой среды для выявления  талантов в школе

Задачи, которые стали перед нами:

- разработка научно- методического, информационного, нормативно-правового обеспечения реализации проекта;

-    разработка структур, форм, методов, взаимодействия школы с учреждениями культуры, дополнительного образования;

- подготовка и повышение квалификации кадров, работающих с одаренными детьми

- выявление латентных талантов  через создание творческой образовательной среды и вовлечение учащихся в активную творческую  деятельность.

Ожидаемые результаты:

Модель по созданию в школе творческой среды для выявления и поддержки латентных талантов

• Формирование системы работы с одаренными учащимися.
• Обеспечение преемственности в работе дошкольного, начального, среднего общего образования по работе с одаренными детьми.
• Совершенствование исследовательских навыков,  информационной культуры учащихся.
• Формирование личностной, социальной и творческой   самореализации выпускника школьника.
• Повышение качества подготовки специалистов, работающих с одаренными детьми в различных областях знаний.

Этапы реализации проекта;

0. Формирование проектной группы

1. Организационный (сентябрь – декабрь 2011г.)

2. Реализация проекта (2012 – 2016 гг.)

3. Аналитический (апрель – май 2016г.)

 Ученик должен учиться у квалифицированного преподавателя, ориентированного на результат деятельности;

- ученик должен учиться в уважающих его условиях: все разговоры о личностно-ориентированном образовании ничего не стоят, если в школе нет нормального гардероба, туалета и столовой. Вряд ли ученик поверит в уважительное к нему отношение, если ему приходится находиться в не уважающих его условиях. И дело здесь не в объёме финансовых ресурсов, а в выборе приоритетов: или мы деньги и силы тратим на стенды, папки про личностно-ориентированное образование, или вкладываем средства в создание условий, свидетельствующих об уважении к ученику;

- ученик должен иметь возможность развиваться в полноценной среде общения со сверстниками.

Блоки показателей качества условий:

В перечень этих блоков входят блоки показателей ресурсов и условий образовательного процесса:

- кадры;

- материально-техническое обеспечение;

- инновационная деятельность;

- комфортность обучения;

- состояние здоровья;

- воспитательная работа;

- доступность образования;

- питание;

- дополнительное образование;

- финансы.

В зависимости от целей исследования количество блоков и показателей может варьироваться. При оценке качества условий учитываются:

контекстные характеристики (социально-экономические характеристики территории):

- динамика численности населения, доля сельского населения;

- экономическое развитие: собственные доходы МБ, уровень безработицы;

сетевые характеристики:

- (наличие условий подготовки к школе;

- система дошкольного образования;

- охват дошкольным образованием детей в возрасте 5-6 лет;

- наличие и доступность образовательных ресурсов общего и коллективного пользования:

- доля учащихся, пользующихся учебными, спортивными и иными ресурсами учебных заведений, в которых они не обучаются);

характеристики управления ресурсами:

- материально-технические ресурсы;

- кадровые ресурсы;

- научно-методические ресурсы;

- информационно-технологические ресурсы;

Финансирование:

- расходы на одного учащегося;

- отношение расходов на одного учащегося к расходам бюджета на 1 жителя (с учетом доли сельского населения);

- доля расходов на оплату труда (с начислениями) и коммунальных расходов в общей сумме бюджетного финансирования ОУ;

- доля расходов муниципального бюджета по программам в образовании, в т.ч. на ОУ.

ВЫВОД ПО 1 ГЛАВЕ

Эффективность управления развитием творческого потенциала постоянного состава организации представляет собой характеристику, отражающую степень реализации творческого потенциала обучающихся, отношение между существующим и возможным функционированием системы управления и качество управленческой деятельности. Исходя из этого, показатели эффективности системы управления развитием творческого потенциала обучающихся школы рассматриваются через:

1. Результат развития творческого потенциала обучающихся;
2. Реализацию всех возможных мотивов, побуждающих обучающихся к творческой деятельности:
3. Показатели качества организационной структуры;
4. Качество управленческой деятельности.

В связи с тем, что на данный момент не существует измеримых показателей эффективности данной системы, целесообразно применять качественную оценку.

Исследования результатов развития творческого потенциала обучающихся, степени реализации мотивов, качества организационной структуры и управленческой деятельности позволит получить полную информацию о состоянии системы управления развитием творческого потенциала учреждения и выяснить проблемные стороны.

Повышение эффективности системы управления развитием творческого потенциала следует осуществлять комплексом мероприятий, которые включают в себя создание действенной системы мотивации, совершенствование кадрового потенциала педагогов и повышение качества управленческой деятельности.

Целенаправленность организации творческой деятельности и обеспечение контроля в управлении развитием творческого потенциала обучающихся школы достигается созданием условий, способствующих в развитии творческих способностей обучающихся.

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО УПРАВЛЕНИЮ ТВОРЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Констатация развития творческих способностей младшего школьника в сельской начальной школе

   Во второй главе изложены материалы экспериментального исследования, цель которых - выявить уровень творческого развития младших школьников в сельской школе и проверить эффективность его развития

В начале исследования нами была выдвинута гипотеза о том, что процесс управления развитием творческих способностей младшего школьника, будет  эффективным, если:

- созданы условия, способствующие развитию творческих способностей обучающегося;

• развивающая работа с детьми строится на диагностической основе

   С целью проверки выдвинутой гипотезы мы провели экспериментальную работу во вторых классах Харатиргенской начальной школы – детский сад и Русиновской  начальной школы – детский сад. Всего в эксперименте участвовало 48 детей.

Нами   были   выделены   критерии   творческого развития младших школьников.

Таблица 1

Для выявления особенностей мышления мы использовали модифицированный    вариант    словесных    субтестов    Р. Амтхауэра, состоящий из четырех субтестов (см. Приложение 1).

Первый субтест направлен для выявления осведомленности ребенка об окружающем мире и включает в себя 5 проб. При качественном анализе результатов выполнения заданий выявляется способность испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных и второстепенных. Задача испытуемого - закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления.

Второй субтест - на сформированость логического действия (классификация), способность к абстрагированию. По результатам выполнения данного теста можно установить, может ли ребенок отвлечься от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, о его способности использовать такой мыслительный прием, как классификация.  Данный  субтест состоит из 10 проб.

Третий субтест направлен на исследование способности к умозаключениям по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями. В этом задании выявляется, может ли испытуемый устойчиво сохранять заданный способ рассуждения при решении длинного ряда разных задач. Субтест включает в себя 5 проб.

Четвертый субтест - на сформированность обобщающих понятий. Задания направлены на выявление родового признака. При этом происходит не только анализ свойств предмета и явлений, но и устанавливаются определенные отношения между предметами, что обеспечивается обобщением.

Таким образом, данная методика позволяет выявить уровень сформированности таких логических действий, как классификация, умозаключение, обобщения. Данные действия очень важны при творческом решении проблем. От уровня их развития зависит то, насколько ребенок умеет самостоятельно подойти к решению проблемы, анализировать условия, сделать предложение о возможных путях ее решения, обобщать результаты. Результаты исследования по субтесту Р. Амтхауэра представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты распределения испытуемых по субтесту Р.Амтхауэра.

Как видно в таблице 2 , 16,6% учащихся 2 класса Русиновской  НШ и 8,3% учащихся 2 класса Харатиргенской НШ имеют высокий уровень развития таких мыслительных операций, как классификация, умозаключение, обобщение 33,3% учащихся 2 кл. Русиновской НШ и 33,3%-2 класс Харатиргенской НШ находятся на среднем уровне развития логических операций. На низком уровне развития логических операций находятся 50,1% учащихся 2 класс Русиновской НШ и 58,4% учащихся 2 класса Харатиргенской НШ.

Для исследования развития творческого мышления учащихся младшего школьного возраста мы использовали невербальный тест творческого мышления  П. Торренса - фигурная форма А.

Тест включает в себя 3 задания, на выполнения которых отводится 30 минут (по 10 минут на каждое задание): «Нарисуй картинку», «Незавершенные фигуры», «Повторяющиеся фигуры». Для оценки результатов первого задания необходимо было найти показатель оригинальности и тщательности разработки идеи. Мы анализировали весь массив рисунков по стандарту и списку ответов, предполагаемых Шумаховой Н.Б., Щеблановой Е.И.: 0 баллов получили рисунки, встречающиеся более, чем у 5% испытуемых и более; 1 балл - рисунки, встречающиеся у 4,00 - 4,99%; 2 балла - у 3,00 - 3,99%; 3 балла - у 2,00-2,99%; 4 балла  - рисунки, выполненные 1,00-1,99% учащихся. Все другие рисунки получают 5 баллов, т.е. встречаются менее, чем у 1% испытуемых.

При оценивании тщательности разработки идеи, баллы даются за каждую значимую деталь.

Второе задание «Незавершенные фигуры» позволяют диагностировать невербальную креативность. Испытуемому предлагалось дорисовать 10 картинок. Каждая законченная фигура оценивается по следующим показателям: гибкость, скорость, оригинальность и тщательность разработки идей.

Третье задание «Повторяющиеся фигуры» представляет собой 30 пар параллельных линий, каждую из которых надо дорисовать до законченного изображения. Подсчет баллов в задании ведется по 4 параметрам: гибкость, оригинальность, скорость, тщательность разработки идеи.

Таким  образом, данная методика позволяет оценить уровень развития творческого мышления по следующим показателям: оригинальность, гибкость, скорость, тщательность разработки идеи. В   отдельности каждый показатель позволяет выявить особенности творческого мышления у конкретного ученика.

Результаты обследования учащихся младших классов по невербальному тесту творческого мышления П. Торренса представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты распределения испытуемых по ТТМТ.

Из таблицы 3 следует, 16,6% учащихся 2 кл. Русиновской НШ и 4,2%учащихся 2 кл. Харатиргенской НШ имеют высокий уровень развития творческого мышления. Эти учащиеся способны к порождению большого числа идей, использованию различных стратегий решения проблемы. Они способны к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, характеризуются высокой интеллектуальной активностью, способны к изобразительной и конструктивной деятельности.

На среднем уровне развития творческого мышления находятся 29,2% учащихся 2 кл. Русиновской  НШ и 25% учащихся 2 кл. Харатиргенской НШ. Низкий уровень характерен для 54,2% учащихся 2 кл. Русиновской НШ и 70,8% учащихся 2 кл. Харатиргенской НШ.

С целью подтверждения полученных данных, мы также использовали творческие задания, разработанные Симановским А.Э [15, 192].

Каждому ребенку предлагалось 10 карточек, на которых изображены различные контурные фигуры. Испытуемым предлагалось дорисовать к фигуре все, что они захотят, но так, чтобы это было красиво и не повторялось ни у кого из ребят. За оригинальные работы испытуемый мог получить 1 балл, за малооригинальные - 0,5 балла и неоригинальные - 0 баллов.

Таким образом, по количеству набранных баллов был определен уровень развития творческих способностей младших школьников.

Результаты распределения испытуемых по методике А.Э.Симановского представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты распределения испытуемых по уровням развития

творческих способностей.

Как видно в таблице 4, на высоком уровне развития творческих способностей находятся 16,6% учащихся 2 кл. Русиновской НШ и 8,3% учащихся 2 кл. Харатиргенской НШ. Учащиеся 2 кл. Русиновской НШ (37,6%) и 2 кл. Харатиргенской НШ (33,3%) имеют средний уровень развития творческих способностей.45,8% учащихся 2 кл. Русиновской НШ и 58,4% 2 кл. Харатиргенской НШ имеют низкий уровень.

Таким образом, можно сделать вывод, что дети с высоким уровнем творческого развития обладают следующими способностями:

-            отличаются    интеллектуальной    и    творческой    инициативой;
чувствительны ко всему новому;

• способны развивать имеющиеся и порождать новые идеи, ведущие к совершенствованию деятельности и повышающие ее производительность;
• могут выходить за рамки шаблонов; мыслить творчески, выходя за пределы узких, частных интересов;

-        способны представить образ будущего результата, могут
планировать пути улучшения своей деятельности;

-        для них характерен оригинальный подход к проблемам, что выражается в самостоятельности, необычности решений; способны к оригинальному переносу из одной области в другие конкретные условия.

Таблица 5

Распределение испытуемых по сводным показателям творческого развития

Исходя из задач нашего исследования, учащиеся 2 кл. Харатиргенской НШ были включены нами в экспериментальную группу, учащиеся 2 кл. Русиновской  НШ - в контрольную группу.

По окончании педагогического эксперимента мы исследовали уровень творческого развития учащихся обоих классов по тем же методикам и тестам, которые проводились на первом этапе эксперимента. Результаты этого исследования представлены в Приложении 3,4,5 и таблице 6.

Таблица 6

Сравнительные данные по результатам эксперимента.

Как уже было отмечено выше, в экспериментальной группе исходный уровень творческого развития оказался несколько выше, чем в контрольной группе. Однако особый интерес представляет динамика творческого развития в условиях взаимодействия школы и сельского социума, которая существенно отличается в экспериментальной и контрольной группах.

Как видно в таблице 6 в экспериментальном классе уровень творческого развития оказался выше по сравнению с констатирующим экспериментом. 12,5% учащихся перешли со среднего уровня творческого развития на высокий, 20,9% - с низкого уровня на средний. В   контрольной группе такой  ярко   выраженной   динамики   не наблюдается.

Как видим, данные, представленные в таблице 6, наглядно свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе творческое развитие шло более интенсивно, по сравнению с контрольной группой. Благодаря самостоятельности, ребенок учится управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы, рассматривать известные факты с позиции выдвинутых гипотез. Эти способности являются основными предпосылками творчества.

2.2. Реализация процесса управления творческим развитием личности младшего школьника в учебной деятельности

Придерживаясь позиции ученых, считающих, что наиболее адекватной формой развития творческих (креативных) способностей является обучение творческой деятельности младших школьников. Для такого обучения на первом этапе нашей экспериментальной работы мы избрали урок.

Урок – остается основной формой обучения и воспитания учащегося начальных классов. Именно в рамках учебной деятельности младшего школьника в первую очередь решаются задачи развития его воображения и мышления, фантазии, способности к анализу и синтезу (вычленению структуры объекта, выявлению взаимосвязей, осознанию принципов организации, созданию нового).

Надо отметить, что современные образовательные программы для младших школьников подразумевают решение задач развития творческих способностей ребенка в учебной деятельности.

Так в рамках реализации программы по литературному чтению работа учителя начальных классах должна быть направлена не только на формирование навыков чтения, но и на:

• развитие творческого и воссоздающего воображения учащихся,
• обогащение нравственно- эстетического и познавательного опыта ребенка.
• В то же время выбор форм, методов, средств для решения обозначенных задач у учителей начальных классов традиционно вызывают затруднения.

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э.Унт определяет творческие задания как “…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применять знания в новых условиях, создать нечто субъективно ( иногда и объективно) новое”

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание на основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы (Г.С.Альтшуллер, В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкина и др.) мы выделили следующие требования к творческим заданиям:

• соответствие условий выбранным методам творчества;
• возможность разных способов решения;
• учет актуального уровня решения;
• учет возрастных интересов учащихся.

Учитывая эти требования, мы выстроили систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностные и результативные компоненты.

Не меньшие возможности для развития творческих способностей учащихся имеют уроки природоведения, экологической культуры. Одной из важнейших задач является воспитание гуманной, творческой личности, формирование бережного отношения к богатствам природы и общества. Мы стремились имеющийся познавательный материал рассматривать в неразрывном, органичном единстве с развитием творческих способностей ребенка, формировать целостное представление о мире и месте в нем человека.

На уроках трудового обучения проводится большая работа по развитию творческого мышления и воображения у детей младшего школьного возраста.

Между тем, для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее – является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

При отборе содержания для системы творческих заданий нами учитывались два фактора:

1. То, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,
2. Творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений.( Приложение 2)

Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предлагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа – “ Познание”.

Цель – накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

• изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков – цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;
• рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;
• моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа – “ Создание”.

Цель –накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

*получение качественно новый идеи субъекта творческой деятельности;

* ориентирование на идеальной конечный результат развития системы;

* переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью диалектической логики.

3 группа – “Преобразование”.

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

• моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем ( формы, цвета, материала, расположения частей и другие);
• моделировать изменения внутреннего строения систем;
• учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4 группа – “ Использование в новом качестве”.

Цель – накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

• рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;
• находить фантастическое применение реально существующим системам;
• осуществлять перенос функций в различные области применения;
• получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию.

Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта).

Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся, об уровне развития творческого мышления и воображения.

Под рефлексивными действиями в своей работе мы понимали

• готовность и способность учащихся творчески осмысливать преодолевать проблемные ситуации;
• умения обретать новый смысл и ценности;
• умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;
• умения адаптировать в непривычных межличностных системах отношений;
• гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);
• художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);
• субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне нравится – не нравится). Эту методику можно дополнить показателем уровень используемого метода.

Таким образом, организация творческой деятельности младших школьников с учетом выбранной стратегии предполагает внесение следующих изменений в учебный процесс:

• вовлечение учащихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно- деятельностного взаимодействия, ориентированную на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов материальной и духовной культуры, обязательным результатом которой должно быть получение творческого продукта;
• системное использование методов творчества, обеспечивающих продвижение учащихся в развитии креативных способностей путем накопления опыта творческой деятельности при выполнении постепенно усложняющихся творческих заданий в рамках дополнительной учебной программы;
• промежуточное и итоговое диагностирование креативных способностей младших школьников.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

 В процессе исследований мы подробно проанализировали сущностные характеристики способностей, их теоретические аспекты, управление процессом развития творческих способностей в условиях школы. Творческие способности как формирующее понятие представляется нам особенно важным и актуальным сегодня.

Проблема эта нашла отражение в образовательной и досуговой деятельности школы.

Нами была сделана попытка построения некой системы выполнения творческих заданий на каждом уроке в процессе обучения младших школьников. Под системой творческих заданий мы понимаем упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование в новом качестве объектов, ситуаций и явлений учебной действительности.

Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно – деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно – деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений, воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

Под личностно - деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности. При таком подходе усиливается организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе.

Все эти меры позволят детям активно включаться в качестве субъектов во все виды творческой деятельности. Накопление каждым учащимся опыта самостоятельной творческой деятельности предполагает активное использование на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы.

Таким образом, эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений как между учащимися. так и между учащимися и педагогом.

В связи с этим можно сделать некоторые выводы и рекомендации:

Результаты наших наблюдений, анкетирование учащихся и их родителей свидетельствуют о том, что творческие способности ребенка развиваются во всех значимых для него видах деятельности при выполнении следующих условий:

• наличие сформированного у детей интереса к выполнению творческих заданий;
• реализация творческих заданий как важнейший компонент не только урочной, но и внеурочной деятельности школьника;
• объединение общим тематическим и проблемным стержнем учебных и внешкольных форм работы, на которых дети учатся размышлять над проблемами творчества и воплощать эти размышления в практической деятельности;

-  творческая работа должна разворачиваться во взаимодействии детей друг с другом и взрослыми, проживаться ими в зависимости от конкретных условий в интересных игровых и событийных ситуациях;

• стимулировать родителей учащихся к созданию домашних условий для развития творческих способностей ребенка, включать родителей в творческие дела школы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребёнка.  – М.; Воронеж, 2005. – 164с.
2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность, как проблема творчества. - М., 1983.-215с.
3. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. - М., 1999.-144с.
4. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л.С.Выготский. Педагогическая психология / Под.ред. В.В.Давыдова. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. – 419с.
5.  Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.-55-56.
6. Дружинин В.Н.  Индивидуальные особенности школьников.- М.,1975.-312с.
7. Зак А.З. Методы развития способностей у детей.- М.,1994.-254с.
8. 3ак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников.- М.,1982.-320с.
9. Лук А.И. Мышление и творчество. - М., 1972.-144с.

10. Львов М.Р.Школа творческого мышления. - М., 1993.-183с.

11. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, изд-е 2-е, 2005. - 192с.

12. Матюшкина А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.-208с.

13.  Пономарев Л.А.Психология творческого мышления. -М., 1980.-184с.

14. Развитие    творческой    активности    младших    школьников/Под ред. А.Н.Матюшкина. -М., 1991.-132с.

15. Симановский     А.Э.Развитие     творческого     мышления     детей.- Ярославль, 1996.-192с.

16. Сухомлинский В.А. Как формировать у воспитанник