Развитие контрольно-оценочных способностей учащихся
консультация на тему

Памятка для учителя

Развитие контрольно-оценочных способностей учащихся

Составила: педагог-психолог МКОУ «Детский дом № 5»

Гилева Татьяна Александровна

Одна из важных задач школы заключается в том, чтобы формировать восприятие ребенком образовательного процесса не только как внешней по отношению к нему деятельности, но и как результата своей собственной деятельности, своей личной заботы, личной ответственности за сотворение, развитие себя, своей индивидуальности. Один из возможных путей содействия этому – вовлечение самих учащихся в оценку своей учебной деятельности.

Формирование самоконтроля

Самоконтролем называют особые действия, предметом которых являются собственные состояния и свойства человека как субъекта деятельности и общения.

Необходимо подчеркнуть, что первым важным условием обучения школьников самоконтролю является установка учителя на его осуществление. В младшем школьном возрасте у ребят слабо развиты процессы саморегуляции и волевая сфера. Поэтому побуждение их к самоконтролю важно на всех этапах самостоятельной работы (ориентировочном, исполнительском, заключительном).

Другое важное условие развития индивидуальности учащихся – целенаправленное формирование у школьников специальных навыков самоконтроля на разных учебных предметах. Такая работа должна начинаться учителями уже в начальных классах. Невысокий уровень самоконтроля учащихся является следствием того, что на уроках многие из них фактически не обучаются этому. Между тем, самоконтроль необходим на разных этапах учебного процесса, и соответственно на разных этапах урока учащихся следует ему обучать.

Прежде всего, учащихся надо обучать предварительному (подготовительному) самоконтролю, который проводится до начала выполнения задания, то есть на ориентировочном этапе. Он необходим ученику для того, чтобы убедиться в верном понимании цели, учебной задачи, требований учителя. Ученику надо подсказать, что сделать это он может, задавая педагогу вопросы, уточняя у него условия задачи и исходные данные, а также проверяя готовность своего рабочего места, средств труда.

На исполнительском этапе самостоятельной деятельности, в процессе решения учебной задачи педагогу следует поощрять и "провоцировать" текущий (коррективный) самоконтроль учащихся. Специфическими действиями этого вида самоконтроля являются слежение, сравнение промежуточных результатов с заданным эталоном, фиксация расходуемого времени, выбор адекватных средств достижения цели и способов решения учебной задачи и др.

На заключительный (констатирующий) самоконтроль учащихся следует нацеливать после выполнения определенного вида деятельности, после самостоятельной работы.

Любой вид деятельности на уроке учитель может использовать для научения детей самоконтролю, самоанализу, самооценке. Убедимся в этом на нескольких примерах.

1. Если учитель в диалоге (один из вариантов сотрудничества) обращается к ученикам с вопросами "Почему мы ошиблись?", "Какой другой вариант решения мы могли бы с вами выбрать?", "Что мы с вами делали, чтобы достичь запланированного результата?" и т.д., то тем самым он поощряет их к активности, самостоятельности суждений, отслеживанию своих учебных действий и соотнесению их с поставленными задачами. Удается при этом уйти от традиционной для учителя позиции ведущего, а учащихся – ведомых.

2. Прием "Докажите, что мое утверждение верно или неверно..." поможет учителю побудить детей к самостоятельным выводам и умозаключениям.

3. Учебное комментирование написания текста (решения задачи, примера и т.д.) заключается в том, что во время фронтальной работы один из учащихся, выполняя практические действия, одновременно объясняет их, ссылаясь при этом на конкретное правило, закон, теорему. То есть, применяя знания, он осуществляет непрерывный самоконтроль и, проговаривая вслух определенную информацию, побуждает к этому весь класс.

4. Необходимо предлагать учащимся задания, требующие не только действий "по правилу", по алгоритму, но и самостоятельности суждений, выводов, гибкости мышления, способности уйти от стереотипов.

5. Ребята побуждаются к поиску вариантов решения учебной задачи и включаются тем самым в поисковый и творческий уровень деятельности ("Предложи свои способы решения задачи...").

6. Структурирование текстов учебников и составление различного рода конспектов. При этом отрабатываются умения анализировать доказательства, контролировать процесс работы с текстом.

7. Учащимся предлагается сделать самопроверку своих ответов, сопоставляя их с текстом учебника, хрестоматии, справочника и т.д., с эталоном ответа или решения задачи, перфокарты.

8. Дается самостоятельное творческое задание, при выполнении которого деятельность учащегося строго не регламентируется. Однако ученику предлагаются некоторые ориентиры в осуществлении этого задания, например, ориентировочные вопросы, которыми можно руководствоваться при выполнении задания.

9. Учащиеся побуждаются задавать вопросы одноклассникам, учителю. Это – полезный прием сотрудничества педагога и школьника, активизирующий весь класс. Следует поощрять разные вопросы: по пройденному материалу; по конкретной теме; вопросы, которые помогли бы отвечающему ученику расширить свой ответ; вопросы, которые помогают в материале выявить главное, сравнить факты и т.д. Этот прием взаимоконтроля помогает формировать адекватную самооценку.

10. Тестовые задания по предмету также полезны для научения "отслеживанию" своих знаний. Содержание тестовых вопросов может быть различным: требующие применения знаний; побуждающие к самостоятельным выводам и умозаключениям; побуждающие к спору и выдвижению контраргументов.

11. Делегирование ролей учащимся означает следование принципу личностно-ролевого участия школьников в учебном процессе. В деятельности учителя много различных ролей (действий), которые он обычно выполняет единолично. Многие роли вполне могут выполнить сами учащиеся. Следует почаще менять роли учащихся, давая их на определенный срок.

Поскольку способность к самоконтролю в учебной деятельности выступает как умение самостоятельно отслеживать собственный путь к достижению поставленной учебной цели, то третьим важным условием формирования самоконтроля является использование в учебной работе планов.

Планирование учения

Планирование учения – сложный вид деятельности и вызывает у школьников определенные трудности. В сотрудничестве с учителем эти трудности могут быть преодолены, если ребят побуждать к самостоятельности и обучать умению планировать умственные и практические действия при выполнении разнообразных заданий.

Необходимо подчеркивать важность плана в любом деле. Учитель объясняет ученикам, что составить план деятельности – это значит: во-первых, выделить главные моменты в том, что ты собираешься делать; во-вторых, наметить, в какой последовательности будешь их выполнять, то есть выделить этапы работы; в-третьих, решить, какими способами и приемами будешь пользоваться; в-четвертых, наметить, когда будет выполняться работа; сколько времени на нее будет затрачено, к какому сроку она должна быть сделана.

Обучение работе с планом первоначально может быть начато с использования типовых планов или, как его иногда называют, плана общественного действия. Работая на уроке в сотрудничестве с учителем, учащиеся узнают, что, например, любое физическое явление может быть охарактеризовано по следующему плану:

• внешние признаки явления;
• условия, при которых происходит явление;
• от чего зависит протекание явления;
• примеры данного явления в природе;
• использование данного явления в практике.

А вот как может выглядеть план демонстрации опыта:

• цель опыта;
• теоретическое обоснование данного опыта;
• где применяется;
• достоинства и недостатки данного опыта.

Подвести учащихся к применению типовых планов педагог может двумя путями:

• предложить ребятам к использованию готовые образцы типовых планов. При этом достигается экономия времени, эффект переноса на новое содержание;
• под руководством учителя учащимся предлагается самим "открыть" общий способ действия. В этом случае овладение алгоритмом происходит в процессе эвристической деятельности, что обеспечивает большой развивающий эффект, активность во всестороннем освоении знаний.

Опыт показывает, что учащиеся успешнее справляются с планированием (а значит и самоконтролем) деятельности, если задана цель и выполняется работа прикладного характера. Практическая реализация плана, точное ему следование отождествляется, таким образом, с привитием навыков самоконтроля.

Формы взаимопроверки

Еще одним важнейшим условием формирования самоконтроля является вовлечение школьников в разнообразные формы взаимопроверки.

Назовем некоторые из них:

1. Взаимная проверка письменных ответов. Она целесообразна и удобна при проведении небольших проверочных самостоятельных работ на 5-7 минут, кратко оформляемых. Учащиеся, сидящие за одной партой, обмениваются работами, проверяют их и в конце листка записывают краткий отзыв. При этом ученик может ограничиться лишь общей оценкой работы (например, "Ответ неверный", "Ответ неполный" и т.д.), а может еще и внести поправки и дополнения (например, "Причиной указанных событий является..., "Следует назвать такие факты, как ...", "Необходимо дополнить, что ..." и т.д.)
2. Взаимопроверка итоговых самостоятельных работ, которые проводятся обычно после изучения целой темы. В процессе взаимопроверки учащимся следует разрешать пользоваться учебником, таблицами, хрестоматиями и другими пособиями.
3. Взаимопроверка устных ответов. Эта форма взаимоконтроля реализуется в нескольких вариантах:

• после того, как учащиеся самостоятельно прорабатывают (прочитывают, осмысливают) новый материал, создаются пары, в которых один ученик – спрашивает, другой – отвечает на вопросы по прочитанному тексту;
• используются так называемые "листы взаимоконтроля" (В.Ф.Шаталов), на которых фиксируются вопросы по материалу нескольких уроков;
• из числа наиболее подготовленных учеников выделяются консультанты, которые контролируют работу одноклассников при проведении зачетов, письменных и лабораторных работ.

Обучение самостоятельному оцениванию

Обучая школьников самостоятельному оцениванию, необходимо познакомить их с многообразием функций оценки:

• определение актуального уровня знаний и его соответствия учебным требованиям;
• непосредственная и опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации;
• выражение отношения к чему-либо.

Содержательная оценка – это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для установления уровня и качества собственного продвижения в учении и определения задач для дальнейшего продвижения.

Содержательная оценка будет внешней, если ее осуществляет учитель (или другой ученик), и именно она, к сожалению, преобладает в современной школе. Приоритетное внимание надо уделить формированию внутренней содержательной оценки (самооценки, то есть когда ее дает себе сам ученик), поскольку при этом для него раскрывается личностный смысл учения, по иному (с внутренних позиций) воспринимается цель и содержание образования.

Следует признать, что внутренняя оценка формируется под влиянием внешней и во многом от нее зависит. Поэтому очень важно, чтобы:

1. Способы организации внешней оценки были разными (коллективная оценка, взаимооценка и др.); 
2. Основывались на доверии ученику, уважении его личности, признании его индивидуальности и способностей;
3. Эталон (как образец процесса и результата учебной деятельности), которым оперируют другие в оценке школьника, был ему понятен и совпадал с собственным мнением.

Принять внешнюю оценку учителя и опираться на нее при выстраивании собственной внутренней оценки учащийся может лишь в том случае, если испытывает к педагогу доверие, уважение, симпатию.

Контроль учителя за работой учащихся

Успешность развития у учащихся рефлексивных оценочных способностей и рефлексивной деятельности (самоанализа), формирование адекватной самооценки во многом зависит и от того, каким образом осуществляется внешний контроль учителя за работой учащихся.

Внешний контроль имеет несколько целей (установление соответствия достигнутого учащимися уровня овладения знаниями принятым нормам, выявление пробелов в знаниях и умениях учащихся и др.), однако подчеркнем, что наиболее важными являются две следующие:

• научение учащихся приемам и методам взаимоконтроля и самоконтроля;
• формирование у учеников потребности и привычки к самоконтролю.

Учителю следует стремиться к постепенной замене внешнего контроля взаимоконтролем и самоконтролем. Оценивая действия ученика, педагог сравнивает эти действия:

• с прошлыми действиями того же ученика (такой способ оценивания называется личностным);
• с аналогичными действиями других учеников (сопоставительный способ оценивания);
• с установленными нормами, образцами этих действий (такой способ оценивания называется нормативным).

К сожалению, на практике учителя чаще всего пользуются сопоставительным способом оценивания. Между тем педагогу необходимо знать, что исходя из главной задачи формирования учебной деятельности, развития личности ученика, в своей текущей работе учителю надо использовать, прежде всего, личностный способ оценивания учебной работы ребят, помогая им овладевать общими способами действий, навыками самоконтроля и самооценки, поощряя их самостоятельность. При этом, чтобы ученики имели ясный ориентир в своей самостоятельной деятельности, нужно использовать и нормативный способ оценивания, давая тем самым учащимся зримые, наглядные образцы для их работы.

Сопоставительным же способом оценивания в явном виде учителю вообще не следует пользоваться, так как этим порождается тревожность ученика, снижается его самооценка, вырабатывается комплекс неполноценности.

Таким образом, оценивание результатов внешнего (учительского) контроля должно проводиться в сочетании личностного и нормативного способов. Кроме того, по мере взросления учащихся все большее место в учебном процессе должны занимать взаимооценки и самооценки.

Развитие рефлексивных способностей

Как уже было отмечено, учителю, прежде всего, следует формировать у школьников способность самому оценивать себя, свои знания, действия, поступки, поведение.

Готовность ученика к внутренней содержательной оценке своей деятельности свидетельствует о развитии рефлексивных способностей, об умении осуществлять так называемую обратную связь, которая позволяет ему самому увидеть причины своего учебного успеха или неудачи, оценить степень достижения запланированного результата, соотнеся ее с собственными действиями.

Внутренняя обратная связь как способность к рефлексии формируется постепенно с различной степенью успешности на разных возрастных этапах. Учитель способен внести вклад в формирование этого важного личностного качества у учащихся и хорошо, если он это осознает в качестве одной из своих важнейших педагогических задач.

Педагогу следует поощрять ученика к высказыванию собственного мнения по поводу отдельных сторон образовательного процесса, но лучше, если эти суждения не будут носить прямого оценочного характера. Простимулировать ученика к высказыванию опосредованных оценок можно с помощью вопросов типа:

• что ты запомнил в ходе урока? Какие темы из данного раздела ты запомнил? (Такие вопросы помогают ученику отслеживать, какая учебная информация перешла в его пассивное оперативное запоминание);
• что ты понял в процессе урока? В чем разобрался? Что для тебя было на уроке сложно делать, вызывало наибольшие трудности? (Такие вопросы позволяют обратить внимание учителя и ученика на то, какая учебная информация активизировала мыслительные процессы обучаемого);
• что тебе больше всего понравилось в ходе урока? Какие обсуждаемые на уроке вопросы вызвали у тебя наибольший интерес? (С помощью таких вопросов ученик осознает, какая информация затронула эмоционально-познавательную сферу его личности).

Достоинством этих вопросов является то, что они стимулируют внутреннюю саморегуляцию учащихся, самостоятельное получение ими информации о характере усвоения содержания урока, формируют навыки самоконтроля и самооценки успешности учебной деятельности. Такой организацией взаимодействия на уроке учитель учит учеников самоанализу отдельных сторон образовательного процесса, помогает акцентировать внимание на значимых для ребенка аспектах и осознавать возможные причины возникающих в обучении трудностей.

Формирование способности к самооценке

Особенно важным видом оценочных способностей является самооценка. Она выступает в качестве своеобразной точки отсчета, ориентируясь на которую человек воспринимает и оценивает все то, что происходит вокруг него. Интерпретируя поступки других людей, человек может не располагать достаточной информацией для того, чтобы точно судить об их причинах. В этом случае его личностные качества выступают эталоном, относительно которого он оценивает достоинства и недостатки других людей, сущность их поведения.

От сформированности адекватной самооценки собственной личности во многом зависит самооценка учащимся своей учебной деятельности, поскольку эти две характеристики тесным образом взаимосвязаны.

Необходимо помнить, что существует взаимосвязь между самооценкой школьника и оценкой учителя. Прежде всего, это проявляется в том, что самооценка школьника в основном, к сожалению, ориентирована на отметки, выставляемые в журнал (и учитель в этом играет, опять же, к сожалению, далеко не последнюю роль). Многие педагоги ошибочно считают, что ученики в большинстве своем всегда согласны с их отметками, и потому не анализируют свои оценочные позиции, не комментируют и не аргументируют выставляемые отметки.

Однако именно вербальные оценки учителя играют доминирующую роль в формировании самооценки школьника, поскольку эти оценки более разнообразны, эмоционально окрашены. Важно, чтобы они к тому же были еще и гуманными, способствующими развитию учащихся, обращенными к анализу учебной деятельности, а не к критике личности обучаемого. В оценочных суждениях учителя не должно быть места упрекам, раздражению, насмешке, едкой иронии. Важно подбодрить, поддержать ученика, стимулируя его дальнейшую деятельность и выдвигая оптимистический прогноз будущих достижений ребенка.

Таким образом, оценочные способности – это комплекс особых умений и навыков человека, обеспечивающих адекватное восприятие себя и окружающих людей, их личностных качеств, понимание их и своих состояний, анализ мотивов собственных и их поступков, причины тех или иных действий, выбор в соответствии с этим определенного способа поведения.

В образовательном процессе учителю следует приобщать учащихся к различным видам оценочных действий:

• оценка внешнего мира – оценка предметов, явлений, ситуаций, поступков и действий других людей;
• самооценка – оценка личностью своих возможностей, состояния, – поступков и последствий своих действий;
• рефлексивные оценки – предвидение и учет того, как другие люди могут оценивать человека;
• управляющие оценки – влияние человека на других (окружающих) людей при формировании оценок по отношению к ним (в свою очередь, каждый человек постоянно испытывает на себе влияние оценок других людей).

Не все названные оценочные действия бывают развиты в равной степени. Например, адекватно воспринимая других людей, человек в то же время может не вполне верно оценивать самого себя, и наоборот. Проявляя достаточно развитые умения в оценке человеческих отношений, он может ошибаться в интерпретации своих собственных поступков.

Необходимо помнить, что способности учащихся к самоконтролю и самооценке не могут развиваться независимо от остальных свойств и качеств личности, не могут быть не взаимосвязанными с другими компонентами личностной структуры. Эти способности прежде всего связаны с развитием интеллектуальной сферы и в целом умственных способностей, поскольку речь идет об осмыслении имеющейся информации о себе и других людях, "делании" умозаключения относительно себя и других людей. Кроме того, способности к самоконтролю и самооценке обуславливаются и развитием мотивационной сферы учащегося, так как опираются на потребность ребенка в признании, уважении, самосовершенствовании, заинтересованность в высоких оценках окружающими его достоинств и успехов в учебной деятельности.