Формирование умений разговорной речи на уроках предметно-практического обучения в школе для неслышащих детей.
статья по теме

Формирование умений разговорной речи

на уроках предметно-практического обучения

в школе для неслышащих детей

Н.В. МИРОШНИЧЕНКО, учитель начальных классов

Н.В. МИШИНА, учитель начальных классов

        Обучение разговорной речи в условиях коммуникативной системы является одной из актуальных задач школы для неслышащих детей. Разработкой особенностей овладения разговорной речью неслышащими школьниками в процессе специального организованного обучения занимаются Быкова Л.М., Зыков С.А., Зыкова Т.С., Марциновская Е.Н., и другие сурдопедагоги, рассматривая содержание обучения неслышащих учащихся, учитывают особенности разговорного стиля, составляющего в речевой практике основную часть говорения. Работы сурдопедагогов Зыкова С.А., Зыковой Т.С., Марциновской Е.Н. доказывают, что наибольшие возможности для развития речевого общения имеет предметно-практическая деятельность, которая составляет основу урока предметно-практического обучения. Именно на этих специфических уроках создаются оптимальные условия для актуализации потребности в речевом общении и формируются у неслышащих школьников умения разговорной речи.

        Содержание обучения родному языку, при овладении неслышащими детьми стандартом исходной грамотности, предусматривает целенаправленную работу над рядом коммуникативных умений: понимать обращения, выполнять приказания, выражать просьбу, желание, побуждения; обращаться к товарищам по заданию учителя или воспитателя, а также по собственному побуждению; отвечать на вопросы и задавать их; сообщать о выполненной работе и той работе, которую предстоит сделать; участвовать в диалоге.

        Программные требования, раскрывающие содержание работы по развитию разговорной речи, усложняются от класса к классу по ряду параметров: расширение и обогащение лексики, структуры типовых фраз разговорно-обиходной речи; усиление степени самостоятельности неслышащего ребенка в использовании клишейных оборотов разговорной речи, употребляемых в различных ситуациях общения. Разработанная в программе система требований помогает сурдопедагогу правильно ориентироваться в языковом материале и на его основе формировать речевое поведение неслышащих школьников.

        Перечисленные особенности содержания обучения значимы как для общеобразовательных, так и специфических уроков школ для неслышащих, одним из которых является урок предметно-практического обучения.

        Анализ программы уроков предметно-практического обучения  предполагает учет речевых умений, отражающих особенности выполняемой детьми деятельности (лепка, аппликация, моделирование и т.д.) и включает словарь и фразеологию, которыми пользуются учителя и учащиеся на уроках предметно-практического обучения.

        Наряду с названным, для сурдопедагогов значим учет круга житейских понятий: природоведческих, понятий о городе и деревне, о видах транспорта, пространства и т.д.  Поэтому, при определении содержания речевого материала разговорной речи для уроков предметно-практического обучения мы исходим из методических рекомендаций по его отбору, предложенных Л.М. Быковой. Они включают определение объема понятий, фиксируемых в слове, типовых фразах для общения учителя с классом и фраз, отражающих особенности общения учеников класса друг с другом.

        Однако, в эту традиционную систему рекомендаций нами внесены дополнения: поэтапное овладение различными видами вопросно-ответных диалогических единств, что способствует формированию на начальной ступени обучения более обобщенных речевых действий (начать разговор в связи с  организацией деятельности на уроках предметно-практического обучения, продолжить его в процессе выполняемой деятельности и завершить его). Раскроем это на примерах различных этапов урока ППО в 3 классе.

Тема: макет «Железная дорога и сооружения на ней»

           Начало работы:

Ученик:   - Я собираюсь лепить …

                 - Как вы думаете, я справлюсь с этой работой или нет?

Учитель: - Я верю, что ты справишься.

Ученик:  - Я рад, что Вы верите в меня.

                - Если у меня не получится, Вы поможете?

Возможные варианты фраз, используемых детьми на этапе начала организации работы:

Ученик: - Я надеюсь, что не подведу Вас.

               - Обязательно постараюсь успешно закончить работу.

Возможные варианты фраз, используемых детьми на этапе выполнения работы:

Ученик: - К сожалению, я не доволен своей работой.

              - А как Вы, согласны со мной или нет?

Учитель: - Я думаю, с этим можно согласиться.

На этапе подведения итогов выполненного, ребята пытаются зафиксировать в речи отклонения от плана деятельности.

Ученик: - Я хотел делать дома для макета из коробков для спичек. К сожалению, их не было. Я изменил свой план и сделал дома из пластилина.

        Как видно из предложенного примера, эти фразы отражают особенности проведения этапов урока предметно-практического обучения при выполнении различных изделий, где отрабатываются варианты диалогических единств, как вопросно-ответных, так и сообщение-вопрос.

Последние являются наиболее сложными для неслышащих детей. Их отличает универсальность, возможность использования в различных учебных ситуациях.

        Работа над формированием обобщенных речевых умений начинается с третьего класса. Остановимся более подробно на особенностях работы сурдопедагога по формированию умений разговорной речи на самом уроке предметно-практического обучения. Учитывая закономерности коммуникативной системы, мы помним о том, что речь у неслышащего ребенка формируется по подражанию речи педагога, который использует в общении с ним конструкции – клише. В результате многократного повтора использования их в вариативных ситуациях общения, они входят в речевую практику ребенка.

Не случайно, поэтому при предъявлении речевого материала важно помнить об этапах работы, отражающих последовательность методики формирования коммуникативных умений у неслышащих детей.

        Представим этапы работы над речевым материалом на уроках предметно-практического обучения и раскроем приемы работы сурдопедагога (см. таблицу 1).

                                                              Таблица 1.

Этапы работы над речевым материалом

на уроках предметно-практического обучения в школе для неслышащих

Остановимся на характеристике этапов работы, отражающих преемственность в работе сурдопедагога по их развитию и совершенствованию, представленных в таблице 1.

I этап – предъявление речевого материала.

Цель этого этапа (применительно к одному из аспектов обучения на уроке ППО) – развитие умений разговорной речи:

- познакомить детей с новой типовой фразеологией.

Для этого важно создать речевую ситуацию, актуализирующую потребность в общении. Как правило, на уроках предметно-практического обучения дети сталкиваются с естественно возникшими и специально созданными сурдопедагогом ситуациями, где возникает необходимость употребления фраз разговорной речи.

Проиллюстрируем сказанное фрагментами урока предметно-практического обучения.

Тема: Аппликация «Корзина с грибами» -  1 класс

На этом этапе выполнения работы учитель дает учащимся поручения, часть из которых является для детей новыми: «Вырежи по контуру гриб». Дети, следуя образцу действия учителя, выполняют поручение, отвечая на вопрос: «Что ты сделал?» кратко «Я вырезал». Опираясь на предъявленную в качества образца фразу: «Вырежи по контуру», составляют отчет, используя образец фразы по предъявленной учителем на доске.

Тема: «Железная дорога и сооружения на ней» (макет) – 3 класс

На этапе знакомства с объектом макета, заранее подготовленный ученик по графическому плану рассказывает о предстоящих объектах, знакомя их с названиями, показывая и обозначая их словом.

Например: железнодорожное полотно, семафор, пассажирский поезд, железнодорожная станция, вокзал, платформа и т.д.

Ученик: - Повтори, пожалуйста, я не понял, что это «железнодорожная станция».

Ученик: - Смотри внимательно еще раз.

               - Я покажу тебе это.

               - Будь внимателен. Запомни, что это и повтори вместе со мной.

Как видно из приведенного примера – от класса к классу, опорой для введения неизвестного большинству учеников класса служат различные формы работы: «с маленьким учителем», бригадами, парами и др., которые способствуют активизации речевого общения, мотивируя речевую ситуацию на уроках ППО.

Можно отметить, что способы восприятия новых речевых конструкций учеником включают зрительное восприятие новой фразы по табличке, а также слухо-зрительно и восприятие на слух учеником.

II этап – воспроизведение речевого материала.

На этом этапе предусматривается повтор готового речевого материала по образцу, данному учителем, используется ряд упражнений. Раскроем особенности на конкретных примерах.

Повтор образца вслед за учителем с требованием краткого и полного ответа.

1 класс

На этапе выполнения работы включается совмещенный показ предметного действия с одновременным выполнением и сопряжено-отраженным проговариванием речевого материала, как учителем, так и детьми.

Например: на этапе подготовки к выполнению аппликационной работы.

Учитель: - Отберите цветную бумагу, нужную для аппликации.

Ученик: - Я отобрал цветную бумагу, нужную для аппликации.

Учитель: - Скажи кратко.

Ученик: - Я отобрал.

Учитель: - Скажи по-другому.

Ученик: - я приготовил бумагу.

3 класс

Тема: макет «Железная дорога и сооружения на ней»

Бригадир первой бригады:

- Какие предметы для макета хочешь сделать ты?

Ученик: - Я хочу сделать семафор.

Бригадир: - Скажи кратко.

Ученик: - Семафор.

Бригадир: - Поинтересуйся у Кати, что она хочет делать?

                     Пусть она ответит кратко.

Ученик: - Катя, что ты хочешь делать?

Катя: - Перрон.

Наряду с названными используются и другие виды работ.

• Подстановочные упражнения.

Например, выбор нужной таблички из нескольких предложений. Вариантом этих упражнений является предварительная, написанная заранее учителем фраза для учеников, у которых выявлен резко сниженный уровень речевого развития (используется классификация Л.П. Назаровой) от них по ходу урока требуется правильно выбрать и прочитать нужную. Данный вариант упражнений, как правило, в третьем классе используется редко. Восприятие усвоенного в готовом виде по памяти, используется как наиболее распространенный прием на уроках предметно-практического обучения в третьем классе.

III этап – варьирование и комбинирование речевого материала.

Этот этап предполагает использование речевого материала в различных ситуациях урока предметно-практического обучения.

        Наиболее распространенными упражнениями для первого класса является составление поручений по наглядной ситуации урока предметно-практического обучения.

Например, при подготовке к работе, где ученик вынужден попросить недостающие материалы и инструменты или убрать лишнее.

        Опишем этап варьирования и комбинирования фразы на уроке по теме: Аппликация «Фрукты и овощи», где учащимся нужно было самостоятельно сформулировать просьбу для подготовки необходимых материалов и инструментов к работе.

Учитель: - Что вам нужно для работы?

Ученик: - Для работы нужна цветная бумага.

Учитель – Вот бумага, попроси.

Ученик: - Н.В., дайте мне, пожалуйста, цветную бумагу.

В результате фраза повторяется и комбинируется на уроке много раз.

Нами также используются и другие виды упражнений: составление поручений, обращений, выражение желаний, побуждений с опорой на набор слов, фразу, данную в нарушенном порядке, фразу с пропущенными словами, вопросительные предложения с пропущенным первым словом.

        Например: Фрукты (лепка).

Учитель дает поручения. На доске выписаны фразы-ответы следующего вида: «Я оторвал …», «Я размял …», «Я слепил …», «Я прилепил …». Опираясь на эти основы, дети дают разнообразные ответы:

- Я оторвал большой кусок пластилина.

- Я оторвал кусок пластилина поменьше.

- Я оторвал маленький кусок пластилина.

        Наряду с этими упражнениями в первом классе используются ответы на вопросы с опорой на известный выбор ответа. К примеру, на этапе оценки урока предметно-практического обучения на вопросы учителя:

- Как работал Дима?

Учащиеся могут ответить всеми известными им вариантами:

- Дима работал хорошо.

- Дима работал плохо.

- Дима работал быстро.

        Среди упражнений, которые учат варьированию и комбинированию в третьем классе, можно выделить выбор реплик - реакций.

Учитель: - Что тебе необходимо для работы?

Ученик: - Для работы следует взять …

Ученик: - Для того чтобы решить задачу нужно …

        Подбор реплики-стимула на основе данной учителем темы.

Учитель: - Посмотрите на доску и скажите: Какая тема урока?

(На доске)  Тема: «На горке»

Ученики: - Мы будем делать аппликацию или макет?

Учитель: - Макет.

Ученики: - Какие предметы для макета вы посоветуете нам сделать?

Учитель: - Горку. Девочка катается на санках. Рядом мальчик. Он помогает

                  ей сесть на санки. Рядом с горкой – малыш. У них в руках лопаты  

                  (они строят крепость из снега).

Учитель кратко записывает сказанное на доске.

Ученики: - Будем ли мы делать эскиз?

Учитель: - Да, я советую вам сделать эскиз.

Дополнение реплик в разговоре в соответствии с темой урока предметно-практического обучения.

        Макет «Железная дорога и сооружения на ней» на этапе обсуждения выполненного.

Дети по реплике-стимулу.

Учитель: - Какие у вас были изменения в плане?

Ученик: - Когда я начал делать вокзал, я понял, что лучше делать здание вокзала из бумаги, а не из пластилина.

               - Саша тоже делал дома из пластилина, а не из бумаги и т.д.

IV этап – использование изученного речевого материала в неподготовленных высказываниях.

        Этот этап является наиболее сложным. Успешность этого этапа зависит от многократного повтора речевых высказываний в различных ситуациях урока предметно-практического обучения на всех этапах урока. Он предусматривает использование известных уже детям фраз в ситуациях общения, связанных с деятельностью на уроке предметно-практического обучения. К этому этапу переходят тогда, когда дети овладели лексикой, синтаксической структурой фраз, связанных с выполнением различных видов деятельности, что позволяет учителю предъявлять требование использования их без опоры на таблички и дополнительные виды помощи.

Например, этап выполнения изделия.

        Дети, овладев последовательностью предметных и речевых действий, самостоятельно составляли фразы. Структура фраз, включала не только сказуемое, но и дополнение, и подлежащее, выраженное личным местоимением.

Приведем самостоятельные ответы детей первого класса.

- Я взял коричневый кусок пластилина.

- Я скатал большой шар.

- Я прилепил туловище к голове и т.д.

Самостоятельные ответы детей третьего класса.

- Я подобрал картинки для аппликации «Осень».

- Мне понравились эти картинки.

- Эти картинки не подходят для аппликации, потому что …   и т.д.

Таков характер работы по формированию речевых умений на уроках предметно-практического обучения.

        Другим важным вопросом, от решения которого зависит успех формирования коммуникативных умений, является организация речевого общения с опорой на различные формы работы учителя на уроке. Именно это способствует использованию речевого материала разговорной речи в неподготовленных высказываниях.

        Остановимся более подробно на их характеристике с учетом этапов урока предметно-практического обучения (см. таблицу №2).

                                                                                       Таблица № 2.

Формы работы учителя с классом

на уроке предметно-практического обучения

        Проанализируем используемые на уроках предметно-практического обучения формы работы.

        Традиционная и наиболее широко распространенная форма урока – это фронтальная работа учителя с классом.

        Фронтальный урок особенно широко используется в первом классе, так как на начальном этапе обучения неслышащие дети еще не умеют работать иначе. На таком уроке учитель является центральной фигурой, непосредственно организующей и направляющей деятельность учащихся. Учитель, прежде всего, знакомит учеников с очередным изделием, которое им предстоит сделать, затем предлагает необходимые для работы материалы и инструменты. Учитель дает учащимся задание в устно-дактильной форме или письменно.

        Приведем пример урока в первом классе.

Тема: Ёж (лепка).

Учитель: - Прочитайте загадку: Иглы носит, а шить не умеет.

Ученик: - Я знаю, это ёж.

Учитель: - Почему ты так думаешь?

Ученик: - У ежа есть иголки.

Учитель: - Верно, это ёж (показ картинки). Что это?

Ученик: - Это голова.

Учитель: - Что это?

Ученик: - Это туловище (это лапки, иголки и т.д.).

Учитель: - Будем лепить ежа. Вы хотите лепить ежа?

Ученик: - Да, я хочу лепить ежа.

Учитель: - Что нам нужно для работы?

Ученики: - Для работы нам нужны доски, миски, салфетки, пластилин.

Учитель: - Какой пластилин нужен?

Ученик: - Серый, потому что ёж серый.

        На определенном этапе учитель предъявляет учащимся план работы, или вместе с учащимися составляет его и записывает на доске. На более поздних этапах обучения учитель требует от учащихся самостоятельного составления планов.

        Например, на доске в первом классе ученикам предлагалось составить план работы: аппликация «Белка с орехом».

Учитель: - Что нужно сделать сначала?

Ученик: - Сначала нужно обвести шаблоны.

Учитель: - Что нужно сделать потом?

Ученик: - Потом нужно вырезать белку и орех.

Учитель: - Что нужно сделать дальше?

Ученик: - Потом нужно приклеить белку, орех.

        На более поздних этапах обучения учитель требует от учащихся самостоятельного составления планов. При переходе к непосредственной практической работе учитель следит за правильностью выполнения работы, к нему обращаются дети в случае затруднений.

Например, приведем выражения, которые использовали ученики первого класса во время работы.

Ученики: - Н.В., помогите мне, пожалуйста.

                 - Н.В., мне трудно.

                 - Я не знаю, как сделать.

        В ходе работы и по окончании ее, учащиеся отчитываются перед учителем. И, наконец, учитель дает оценку изготовленной поделке. Однако, при этой форме работы учитель может наладить общение учеников друг с другом путем переадресования просьбы одного ребенка другому, путем поручения  выполнить проверку работы товарища.

        В первом классе фронтальная работа занимает значительное место. Это объясняется еще низкой речевой активностью детей, малой долей их самостоятельности, постоянной необходимостью побуждать их к речевой деятельности.

В третьем классе, где доля самостоятельности школьников значительно выше, учитель выполняет только роль «дирижера», направляя деятельность детей в нужном направлении. Другой формой работы, используемой в школе для неслышащих детей на уроках предметно-практического обучения, является работа с «маленьким учителем». Уроки, проводимые с использованием этой формы работы, создают более широкие возможности для развития общения учащихся. «Маленький учитель» становится центральной фигурой урока. Учитель при этом оказывается как бы в стороне, но именно он руководит деятельностью «маленького учителя» и направляет ее.

В первом классе обязанности «маленького учителя» очень простые. Он помогает учителю раздавать материалы и инструменты, подходит к каждому ученику, подает все необходимое и говорит:

«Маленький учитель»: - На, ножницы.

  Ученик:                        - Спасибо!

«Маленький учитель»: - На, бумагу.

  Ученик:                        - Спасибо!

Затем «маленький учитель» начинает следить за работой товарищей и спрашивает:

«Маленький учитель»: - Катя, что ты делаешь?

Ученица:                       - Я вырезаю листья.

«Маленький учитель»: - Юра, что ты делаешь?

Ученик:                          - Я наклеиваю листья.

«Маленький учитель» сообщает учителю о результатах проделанной работы.

         «Маленький учитель»: - Н.В., Катя вырезает листья.

         «Маленький учитель»: - Н.В., Юра наклеивает листья.

        Постепенно функции «маленького учителя» усложняются. Он начинает давать товарищам задания по подготовке необходимых для работы материалов и инструментов, а также регламентирует предстоящие им действия. На первых порах «маленький учитель» пользуется готовыми табличками с заданиями, или опирается на запись учителя на доске.

        Постепенно работа усложняется, задания не пишутся полностью, присутствуют лишь опорные слова, помогающие составить поручения «Разомни …», «Возьми белую …» и т.д. Со временем поручения он начинает давать самостоятельно.

Приведем пример урока в третьем классе.

Тема: Модель термометра (работа с разными материалами).

Учитель работает за экраном.  «Маленький учитель» наблюдает за его работой и дает задание ребятам.

             «Маленький учитель»: - Ребята, возьмите картон.

             Ученики:                        -  Я взял картон.

             «Маленький учитель»: - Начертите прямоугольник со сторонами …

             Ученики:                        - Я начертил прямоугольник со сторонами …

             «Маленький учитель»: - Вырежьте прямоугольник и т.д.

Работа с «маленьким учителем» занимает в первом классе второе место после фронтальной работы. Обычно «маленький учитель» выбирается из более сильных учеников класса, он серьезно и ответственно относится к своей работе.

        В третьем классе работа с «маленьким учителем» используется реже, т.к. широко применяется бригадная форма работы. Бригадная форма работы применяется учителем в зависимости от цели и содержания урока. Учащиеся разбиваются на 2-3 группы, учитывая соотношение сильных и слабых ребят в каждой бригаде.

        В первом классе обязанности бригадиров, как и «маленького учителя» очень просты и включают постепенно усложнение – бригадиры начинают давать поручения членам своих бригад по подготовке всех необходимых для работы материалов и инструментов. Сначала бригадиры получают поручения от учителя в готовом виде: устно или в идее записи на доске, на табличках, затем учитель дает только опорные слова и, наконец, бригадиры дают самостоятельно составленные поручения.

        Чтобы активизировать общения учащихся не только внутри бригады, но и между бригадами, используются специальные виды работ и приемы обучения.

        Так, при работе над аппликациями или макетами учащиеся готовят эскизы по бригадам, а саму поделку выполняют по эскизу другой бригады. Уточнив содержание эскиза, учащиеся выполняют аппликацию или макет, а затем показывают их авторам эскиза, которые должны оценить работу. В обязанности бригадира входит оказание помощи членам своих бригад. Когда изделие готово, то бригадиры отчитываются перед учителем о работе бригады в целом. Работа бригадами дисциплинирует ребят, создает дополнительные условия для коллективной деятельности, воспитывает чувство товарищества и взаимопомощи.

        Приведем фрагмент урока в третьем классе.

Тема: «Сад и огород» (альбом).

Учитель: - В какой бригаде ты хочешь работать?

Ученик: - Я хочу работать в первой бригаде.

Учитель: - А почему ты хочешь работать в первой бригаде?

Ученик: - Я хочу работать в этой бригаде, потому что там будет работать мой друг.

Учитель: - Кто будет бригадиром в вашей бригаде?

Ученик: - Я считаю, что Дима.

Учитель: - Почему?

Ученик: - Потому что Дима думает и говорит хорошо.

Учитель: - Ребята, вы согласны с этим?

Ученики: - Да, согласны!

Учитель: - Какую часть альбома хочет делать ваша бригада?

Ученики: - Мы хотим делать часть альбома «Огород».

Ученик: - Наша бригада будет делать часть альбома «Огород».

Учитель (бригадирам): - Узнайте у меня, что нужно сделать сначала бригаде?

Бригадир: - Н.В., что нужно сделать сначала нашей бригаде?

Учитель: - Бригадирам нужно отобрать картинки.

Бригадиры: - Мы поняли Вас и сейчас скажем ребятам.

Бригадиры: - Мы будем отбирать картинки.

Учащиеся отбирают картинки. Затем бригадиры читают задание учителя.

Задание: проверить отобранные картинки и составить план работы.

Учитель: - Вы отобрали картинки?

Бригадир: - Да, мы отобрали.

Учитель: - На какую тему вы отобрали картинки?

Бригадир: - Мы отобрали картинки на тему «Огород».

        Следующей формой работы, применяемой в школе для неслышащих детей, является работа парами. Это форма организации создает наибольшие возможности для развития речевого общения неслышащих детей между собой.

        Пары организуются по инициативе самих учащихся. Учитель одобряет или не одобряет выбор, учитывая силы объединения учеников. Содержание работы парами может быть самым разнообразным. Учащиеся составляют друг другу (устно или письменно) поручения; затем отчитываются перед учителем, используя местоимение «МЫ». Работа может быть организована и с ведущим. Учитель дает ведущему рисунок поделки, не показывая его второму ученику, и ведущий начинает давать товарищу поручения по рисунку. Здесь существует твердое правило: ведомый должен работать над поделкой только на основе словесных поручений ведущего, не ориентируясь на рисунок. Такая форма работы может особенно часто использоваться при конструировании из деталей конструктора, из строительного материала, при работе с мозаикой или аппликацией.

        Следующий вариант работы заключается в том, что ученик, имеющий рисунок, и знающий, что и как надо делать, молчит, а второй ученик задает ему вопросы.

        Еще одна форма, используемая в школе для неслышащих детей на уроке предметно-практического обучения – это выполнение индивидуальных заданий. Это форма имеет важное значение для развития самостоятельности глухих детей. Она помогает детям обрести уверенность в себе, приучает их рассчитывать на свои силы.

        Данная форма работы способствует соблюдению принципа индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения. Индивидуальные задания даются с учетом возможностей детей, что создает наилучшие условия для успешного продвижения наиболее способных детей и помогает развитию слабых. Особенно часто данная форма используется на контрольных уроках для проверки знаний учащихся.

        В третьем классе доля индивидуальных заданий значительно велика. Вследствие того, что изделие, изготовляемые детьми более сложные, учитель использует форму работы, при которой каждый ученик выполняет поделку, являющуюся частью общей работы класса или бригады.

        Вышеперечисленные формы работы постоянно гибки, что позволяет легко переходить от одной к другой в течение урока. Причем, их сочетание может легко варьироваться в зависимости от цели урока, содержания работы, подготовленности учащихся, конкретного состава класса и других факторов.

        Таков характер нашей работы по развитию разговорной речи на уроках предметно-практического обучения.

ЛИТЕРАТУРА:

• Л.М. Быкова  Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. М., 1989г.
• С.А. Зыков Методика обучения глухих детей языку. М., 1977г.
• С.А. Зыков Обучение глухих детей по принципу формирования речевого общения. М., 1961г.
• Т.С. Зыкова Обучение глухих школьников планированию предметно-практической деятельности. М., 1978г.
• Е.Н. Марциновская Основы предметно-практического обучения глухих школьников. М., 1980г.