Курсовая работа. Тема: "Развитие фонематического слуха на уроках китайского языка"
материал на тему

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

       КАФЕДРА И ЛАБОРАТОРИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

КУРСОВАЯ РАБОТА

ТЕМА: «РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА НА                   УРОКАХ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА»

Выполнил слушатель группы ИЯ-4/2 Лазарева Татьяна Леонтьевна, учитель китайского языка ГОУ ЦО № 1948 «Лингвист-М»

    Куратор: Майдонова С. В.

Москва, 2010 год

Содержание:

1. Введение                                                                      стр. 2-7
2. Основная часть.                                                стр. 8-18  
3. Заключение.                                                              стр. 18-19
4. Приложение. Практическая часть.                    стр. 20-25
5. Список используемой литературы.                 стр. 26

1

Изучение любого иностранного языка предполагает получение в процессе обучения знаний в области фонетики, лексики, грамматики и стилистики. Однако одновременно овладеть всеми четырьмя аспектами языка чрезвычайно трудно. Ведь учащемуся приходится в очень короткий промежуток времени практически одновременно решать несколько сложных задач, а это противоречит одному из основных положений методики преподавания иностранных языков, требующему в каждом отдельном случае решать только одну сложную задачу.

Комплексная подача фонетики, лексики, грамматики и стилистики даёт, как правило, отрицательный результат: мысли рассредоточиваются, ничто не усваивается основательно. Из сказанного следует, что изучение языковых аспектов должно проходить в определённой последовательности, с акцентом на каком-либо одном аспекте языка. Однако существующие в настоящее время учебники китайского языка (как отечественные, так и зарубежные), как правило, включают в материал урока сразу несколько языковых аспектов. В итоге у учащегося не складывается целостная картина как в общем по аспекту языка, так и по его отдельным темам. Во многом именно поэтому, эту проблему приходится решать учителю самостоятельно. Зачастую мы отходим от традиции поурочного построения учебника, так как считаем. Что преподаватель должен сам решать в зависимости от количества отведённого ему времени и числа учащихся, какой объём материала должен быть дан в рамках одного занятия.

В настоящее время на земле существует около трёх тысяч языков. На некоторых из них, как, например, на китайском, английском, арабском, хинди, испанском, говорят сотни миллионов обитателей нашей планеты (например, на китайском разговаривает примерно каждый пятый житель Земли). Другими языками, такими как юкагирский, кетский, негидальский, нганасанский, пользуются лишь несколько сотен человек.

Одни языки, как, например, китайский или греческий имеют многотысячелетнюю литературную традицию. Для других языков, например для аранта и др., до сих пор не создана даже письменность. Они используются исключительно как средство устного общения. Для некоторых языков, как, например, для ненецкого или тувинского, письменность была создана только в XX веке. Языки, имеющие давнюю литературно-письменную традицию, называются старописьменными. Языки, для которых письменность создана совсем недавно, называются младописьменными. Некоторые языки, как, например, русский и беларусский, очень похожи друг на друга. При сравнении того же русского  языка и языка народов банту никакого видимого сходства не обнаруживается.

2

Однако при всех различиях между языками все они в самом главном и существенном (а иногда и в деталях) имеют между собой очень много общего:

- каждый язык -  достояние какого-либо коллектива;

- каждый язык выражает мысли говорящего посредством звуков;

- в любом языке есть гласные и согласные звуки (языка, состоящего из одних только         согласных или одних только гласных, не существует);

- каждый язык членоразделен. Это значит, что любое высказывание на любом из человеческих языков членится на какие-то элементы (звуки, морфемы, слова, устойчивые словосочетания и др.), повторяющиеся в других комбинациях друг с другом в составе других высказываний;

- в лексике любого языка встречаются синонимы, омонимы и антонимы;

- на всех языках люди говорят предложениями;

- в любом языке есть имена собственные и имена нарицательные;

- текст на любом языке может быть зафиксирован на бумаге при помощи письменных знаков;

- все языки могут быть описаны при помощи одного и того же набора понятий и терминов.

Китайский язык занимает определённое место среди других языков мира. Сама языковая система имеет многоярусное или, пользуясь в науке терминологией, многоуровневое устройство.

Как мы видим, нижний уровень языка «населяют» звуки. Они служат строительным материалом для единиц более высоких уровней – морфем, слов и др. Этот уровень языка называется фонетическим. Нетрудно заметить, что единицы более низких уровней служат как бы строительным материалом для единиц более высоких уровней. Из звуков, как из

3

кирпичиков, складываются морфемы, из морфем строятся слова, которые, в свою очередь, объединяются в предложения. Чем выше уровень языка, тем большим количеством единиц он располагает. Самый «малонаселённый» - фонетический ярус. Количество звуков ни в одном языке мира не превышает нескольких десятков.

Китайский язык по генеалогической классификации относится к китайско-тибетской языковой семье.

Китайско-тибетская семья.

Китайская группа: китайский, дунганский (хуэйский);

Тибетско-бирманская группа: тибетский, бирманский, языки джарунг, цян, сифань, трунг, нун (на них говорят в Тибетском автономном районе и прилегающих к Тибету районах провинций Сычуань, Юньнань, Цинхай);

Группа языков ицзу: ицзу (лоло), языки лису, наси, хани, лаху, ачан, миньцзя (на них говорят народы, живущие в провинциях Сычуань, Юньнань, Гуйчжоу);

Группа мяо-яо: яо, туцзя, гэлао (на них говорят народы, проживающие на юге Китая  в провинциях Сычуань, Юньнань, Хунань, Хубэй и др.);

Группа чжуан и дун: чжуан, тай, дун, мулао, моанань, ли и другие (на них говорят народы, живущие в провинциях Гуанси, Юньнань, Гуйчжоу, Хунань, Гуандун и др.).

Китайский язык – один из древнейших языков мира. Первые письменные памятники относятся к эпохе династии Шан-Инь (XVI-XI вв. до н.э., а точнее, XIII-XI вв. до н. э.). Они представляли собой гадательные надписи на щитках из коровьих лопаток и черепашьих панцирях. Позже  гадательные надписи стали делать и на бронзовых сосудах. Затем в VII в. до н.э., появились и первые художественные письменные памятники, которые отражали устную речь. Созданная во времена династии Западная Чжоу (XI в. – 770 г. до н.э.) «Книга песен»(«Шицзин») была самой ранней антологией поэзии в Китае. В неё вошли 306 стихотворений, большая часть из которых датируется именно этим периодом.

В V-III вв. до н.э. письменная речь перестаёт отражать те изменения, которые произошли на протяжении веков в устной речи. Поэтому в этот период формируется литературный язык вэньянь, основанный на нормах древнекитайского языка. Вэньянь непрерывно функционировал на протяжении всей последующей истории Китая, однако уже к VII-IX

4

вв. он перестаёт отражать устную речь, оставаясь языком науки, техники, политики и администрации. В это время в Китае формируется новый язык, более близкий к устной речи, - байхуа. Появившиеся к XIV в. Китайская драма и китайский роман написаны именно на байхуа. Что касается философской прозы и новеллы, то они традиционно пишутся на вэньяне. Таким образом, начиная с эпохи Сунн (X-XIII вв.) в Китае сложилась ситуация своеобразного двуязычия: параллельно существовали письменный вэньянь и устно-письменный байхуа.

Становление нового языка байхуа сопровождалось появлением новых морфологических черт – развитием двусложной (и, соответственно, двуморфемной) нормы слова,  появлением словообразовательных и формообразовательных аффиксов, развившихся из знаменательных слов. Одновременно упростился звуковой состав слога (исчезновение стечений согласных, падение почти всех конечно-слоговых согласных и т. п.).

К XIV в. вырабатывается и относительно общий разговорный язык, в основе которого лежал пекинский диалект. Он получил название гуаньхуа, или мандаринское наречие. В начале XX в., а именно к 1919 г. байхуа одержал победу над вэньянем и стал единственным литературным языком, но это коснулось в первую очередь художественной литературы, тогда как во многих сферах официальной коммуникации влияние вэньяня продолжало сохраняться и в последующее время. Кроме Китая вэньянь был широко употребителен за пределами страны – в Корее, Японии, Вьетнаме.

Что касается общего разговорного языка, то после Синьхайской революции 1911 г. в стране стал усиленно внедряться современный разговорный язык – гоюй. Языковая политика всех правительств была направлена на создание единого языка, основанного на пекинском диалекте.

После образования КНР правительство определило цель своей языковой политики как «унификацию диалектов китайского языка», о чём сообщил Чжоу Эньлай в докладе на совещании, созванном НПКСК 10 января 1958 г. В качестве основного средства для достижения этой цели он назвал обучение национальному языку. Основную роль в распространении национального языка, по мнению Чжоу Эньлая, должно было сыграть его преподавание в школе. В 1955 г. единый  государственный национальный язык получил новое наименование – «общепонятный язык», или путунхуа. Согласно официальному определению, путунхуа – это «общий язык китайской нации, основой которого являются северные диалекты, стандартным произношением – произношение Пекина, грамматической нормой – образцовые произведения современного байхуа».

5

Распространение путунхуа началось с 1956 г., когда его нормы только создавались, и активно продолжалось до 1960 г., после чего из-за внутренних неурядиц пошло на убыль.

В настоящее время путунхуа является государственным языком КНР. Задача распространения путунхуа оказалось настолько важной, что в 1982 г. упоминание о ней включено в Конституцию КНР. В1986 г. принята новая программа распространения путунхуа. Она предусматривала превращение его к началу наступившего тысячелетия в общекитайский язык устного общения и образования. Его знание признаётся важным в таких областях общественной жизни и ведомственных структурах, как центральный партийный и государственный аппарат, армия, крупное промышленное производство, школа, центральное радио и телевидение, кино. Это язык современной китайской общественно-политической, научной и художественной литературы. В сфере сельскохозяйственного и мелкого промышленного производства, в бытовом общении по-прежнему преобладают местные диалекты. Значительная часть городского населения, особенно жители крупных городов, обычно в большей или меньшей степени владеет путунхуа. Все поступающие на государственную службу уже с 2002 г. предварительно сдают экзамен на знание путунхуа. Самая многонаселённая страна мира с давних времён состоит из множества очень разных регионов с населением, говорящим на диалектах, которые в других местах, безусловно, считались бы совершенно самостоятельными языками. Диалекты, в свою очередь, подразделяются на множество различных наречий. Это объясняется тем, что в древности на территории Китая располагалось множество враждебных, изолированных друг от друга государств. Естественным препятствием для общения между различными регионами Китая служила и река Янцзы. Первая попытка классификации диалектов китайского языка предпринимается в конце XVI – начале XVIII в. (в эпоху Мин). В китайском языке можно выделить две основные группы диалектов:

6

Диалекты китайского языка различаются между собой:

1) фонетически:

- колебания тонов;

- концовка слов ( в северном – н, нь, р, дифтонги; в южном – п, т, м, к, монофтонги);

2) лексически;

3) грамматически:

- разные служебные слова, счётные слова.

Эти различия могут быть настолько велики, что при устном общении взаимопонимание между их носителями не всегда возможно без предварительного опыта общения или без специальной подготовки.

7

     Фонетика – ( от греч.– касающийся звуков, издаю звук) – отдел языкознания, изучающий языковой строй ( звуковую структуру) языка. Фонетика обычно включается в состав грамматики, но ввиду того, что два других раздела грамматики – морфология и синтаксис – связаны между собой более тесно, а фонетика связана не только с другими отделами языкознания, но и с естественными науками – с физиологией и акустикой, - она занимает в грамматике и вообще в языкознании несколько обособленное положение.  Фонетика расчленяется на общую фонетику, входящую в состав общего языкознания, и частные фонетики, изучающие звуковой строй того или иного отдельного языка или определённой группы языков. С этим членением перекрещивается членение фонетики на описательную и историческую, причём некоторые лингвисты относят название «Фонетика» только к исторической фонетике, называя описательную фонетику «физиологией (звуков) речи» или «фонологией» (не в общепринятом значении этого термина). Историко-фонетическое исследование в плане частной фонетики опирается на критический анализ написаний в памятниках письменности данного языка (если они существуют) и на сравнение звукового строя его диалектов и генетически родственных языков в их диалектном ветвлении. Последняя область составляет ряд особых дисциплин в пределах частной фонетики – сравнительно-исторические фонетики отдельных языковых семей и групп родственных языков; они образуют наиболее разработанный отдел сравнительно-исторической грамматики соответствующей семьи или группы языков и служат главнейшей опорой для этимологии, на которую, в свою очередь, опираются. В учении об отдельном языке, если в нём выработалась литературная форма, различается фонетика литературного языка и диалектологическая фонетика; сравнительно-историческое изучение диалектов данного языка с включением литературного диалекта совпадает с исторической фонетикой данного языка в целом. Практическая задача обучения произношению иностранных языков вызвала разработку особой разновидности частной фонетики – сопоставительных фонетик двух или большего числа живых языков в их литературной форме на современном этапе их исторического развития, независимо от наличия или отсутствия между этими языками генетического родства. Между фонетическими дисциплинами существует тесная связь. Общая  фонетика,

выясняя общие условия и теоретические возможности производства и восприятия

звуковой материи языка, общие признаки, применяемых в языке звуковых образований, опирается на данные акустики, физиологии (органов речи, слуха, а также головного мозга) и психологии; устанавливая же, в общей форме, различия в использовании этих

8

возможностей, в проявлении и сочетании этих признаков в разных языках, общая фонетика строится путём обобщения данных фонетик отдельных языков; в свою очередь, исследования в области частных фонетик в значительной мере опираются на знания, накопленные общей фонетикой. Описательная фонетика не должна упускать из виду, что состояние звуковой структуры языка, принимаемое ею за более или менее устойчивое на протяжении некоторого отрезка времени, в действительности непрерывно испытывает изменения, закономерности которых в известной мере раскрываются в исторической фонетике; в тоже время для исторической фонетики современное состояние звуковой структуры данного языка служит исходной точкой и предметом исторического объяснения, а различия фонетических норм по диалектам и колебания их внутри каждого диалекта дают исторической фонетике материал для заключений не только о тенденциях дальнейшего развития звуковой структуры данного языка, но и об её прошлом. Тем не менее методы исследования и характер получаемых знаний в описательной и исторической фонетике настолько различны, что между этими дисциплинами создаётся разрыв.

     Изучение звуковой структуры языка представляет двоякую задачу: в фонетике изучается, с одной стороны, звуковая материя языка, с другой – её социальная функция, использование звуковой материи для образования значимых единиц языка – морфем, слов и фраз. Эти две стороны звуковой структуры языка – материальная и функциональная, иначе – антропофоническая и фонологическая – представляют собой две неразрывно сплетённые и взаимно проникающие точки зрения фонетики на предмет её исследования. Антропофоническая звуковая материя языка изучается с трёх точек зрения: с точки зрения её производства при помощи органов речи, т. е. как известная физиологическая и психологическая деятельность; с точки зрения вызываемого этой деятельностью звучания, т. е. как известный акустический процесс, сводящийся к колебаниям частиц воздуха; с точки зрения восприятия этого звучания слухом, т. е. как известный процесс физиологический и психический. Таким образом, понятия звука языка и звука речи шире акустического понятия звука: с материальной стороны это явления трёхсторонние – произносительно-акустико-слуховые ( а произносительно- слуховые, как говорят обычно).

От других лингвистических дисциплин фонетика отличается тем, что принципиально исключает из своего содержания анализ значений и смысловых отношений, выражаемых звуковыми средствами языка. Фонетика  интересуется только фактом смыслового использования звуковых образований и явлений, характером их связи с выражением

9

значений (непосредственная или косвенная связь), совпадением или несовпадением

звуковых границ с границами между значимыми величинами языка.

  Основной фонологической и в тоже время основной единицей языка является фонема - кратчайшее выделяемое из морфем и слов звуковое образование, способное нести в определённом языке смысловую функцию, т. е. служить первичным элементом звуковой структуры его значимых единиц. Фонема (греч. – звук, речь) – отдельный звук речи какого - либо языка или диалекта, рассматриваемый в его функции, т. е. как средство для построения значимых единиц языка – слов и морфем, в отличии от тех особенностей его произношения и звучания, которые не вызывают смысловых различий в словах и морфемах; основная фонетическая единица языка. Термин «Фонема» возник во французской лингвистической литературе в 1874 году для обозначения звука речи. Русский лингвист И. А. Бодуэн де Куртенэ ещё в 1870 году высказал мысль о «несовпадении физической природы звуков с их значением в механизме языка». По предложению своего ученика Н. В. Крушевского, он обозначил новым термином «Фонема» лингвистический «эквивалент» физического звука, т. е. звук, рассматриваемый с точки зрения его существенных для языка свойств; фонему, как «фонетический» элемент языка, он противопоставил материальному звуку, как элементу «антропофоническому». Первоначально (1881 году) Бодуэн де Куртенэ и Крушевский рассматривали фонему, как фонетически неделимые части морфем, являющиеся членами традиционных (исторических) чередований и состоящие из одного звука или из сочетания звуков. Впоследствии (1894 году)  Бодуэн де Куртенэ изменил содержание фонемы, обозначив термином «Фонема» единство членов «дивергенции» (иначе – «вариации»), т. е. живого комбинаторного (позиционного) чередования произносительных вариантов звука, не связанных непосредственно со смысловыми различиями между морфемами или словами. В 1911 году ученик Бодуэна де Куртенэ, русский языковед Л. В. Щерба, уточнил мысль учителя, истолковав фонему, как кратчайшие выделяемые из потока речи звуковые различители слов данного языка. Вместе с тем  Щерба различил в фонеме, с одной стороны, основной оттенок, наименее зависимый от комбинаторных (позиционных) условий и, в частности, произносимый изолированно, а с другой – его комбинаторные

 (позиционные) замены. В «Курсе общей лингвистики» французского языковеда Ф. де

Соссюра, изданном посмертно в 1916 году, фонемы рассматриваются, как взаимно противопоставленные звуковые единицы, образующие в каждом языке систему, ограниченную определённым количеством элементов. Изложенные идеи Бодуэна де

10

 Куртенэ, Л. В. Щербы и  де Соссюра лежат в основе современных, во многом другом не

согласных между собой, теорий о фонеме. Разработка этой проблемы, в течение полувека

занимавшая лишь несколько учёных, резко оживилась с середины 20-х годов в связи с деятельностью Пражского лингвистического кружка (1926-1936), созданного при участии Н. С. Трубецкого и Р. О. Якобсона, которые перенесли в зарубежное языкознание идеи Бодуэна де Куртенэ и Л. В. Щербы; в сочетании с теорией де Соссюра эти учения послужили отправной точкой для интенсивной исследовательской работы лингвистов всего мира. Пражский лингвистический кружок издал 8 томов «Трудов», почти целиком посвящённых вопросам функциональной фонетики (за которой было закреплено название «фонология» взамен употреблявшего Бодуэном де Куртенэ термина «психофонетика», и в их числе капитальную работу Н. С. Трубецкого «Основы фонологии» (1939, на немецком языке). За годы своего бурного развития учение о фонеме преодолело психологизм, которым отличались концепции фонемы  у  основоположников фонологии: так Бодуэн де Куртенэ начиная с 1894 года, характеризовал фонему, «психический эквивалент звука речи», «представление», постоянно существующее в сознании носителей определённого языка и обусловливающее возможность его «преходящих обнаружений» в форме материального звука. Фонема, как понятие определённой совокупности звуков языка, связанных дивергенцией в функциональное единство, представляет собой абстракцию; однако при правильном понимании эта абстракция сохраняет значительное богатство материальных признаков и образует диалектическое единство общего и отдельного. Фонема представляет собой обобщение ряда звуков под углом зрения их смысловой функции. Звук языка - не что иное, как вариант какой - либо фонемы данного языка; звук речи - это звук, служащий вариантом фонемы в каком - либо языке; таким образом, антропофонических единиц - звука языка и звука речи - опираются, в конечном счёте, на понятие фонемы, т. е. на смысловую функцию материи языка. Более сложными, сравнительно со звуком, фонетическими единицами являются: слог, синтагма и фраза, образуемые при помощи интонационных средств. Вне этой градации стоит слово, как своеобразная фонетическая единица. Почти во всех языках смысловое единство полнозначного слова поддерживается теми или иными фонетическими средствами –

одноместным экспираторным ударением (на последнем слоге слова во французском языке,  на предпоследнем в польском, на начальном в чешском, венгерском и др.) или гармонией гласных, сообщающей известное единообразие всему вокализму (гласному составу) слова,

как в тюркских, монгольских, угро-финских языках; или музыкальным (мелодическим,

11

тоновым) ударением, так или иначе организующим слово при помощи мелодических приёмов (высоты голоса), различных в разных языках, например в китайском, японском,

сербо-хорватском, шведском; менее ярко – при помощи разноместного ударения, как в русском языке, при помощи специфических позиционных чередований в конце слова (замена звонкого шумного согласного глухим, как в русском и многих других языках) и др.

На основании анализа возможностей произносительного аппарата, с одной стороны, и сопоставления звуков, встречающихся в разных языках, - с другой, общая фонетика составляет общий инвентарь и классификацию звуков речи. Классификация звуков строится почти целиком на основе произносительных признаков. Произносительная сторона звуков речи значительно более изучена, чем акустическая, и в довольно широких пределах допускает непосредственное наблюдение – зрительное, осязательное и при помощи мускульного чувства; поэтому произносительная характеристика звуков оказывается практически доступной и во многих случаях более полезной, например при исследовании фонетически ещё не описанных языков, при усвоении чужого языка, при обучению иностранному произношению. Акустическое же  исследование, переводя качественные различия между звуками в количественные и достигая этим большой точности в характеристике звуков, принципиально едва ли способно дать опорные точки для их классификации. Классифицируя звуки речи, общая фонетика вынуждена несколько обобщать их произносительные признаки так, что тот или иной «звук речи» представляет собой фонетическую категорию, в пределах которой умещаются звуки, обладающие известными общими признаками, но не вполне одинаковые в деталях. Так, например: звук «т» - это переднеязычный взрывной согласный, но в разных языках он может варьировать по ряду признаков: он может произноситься с поднятым или с опущенным кончиком языка, смычка в его артикуляции может быть более передней или более задней. В значительной мере различия между звуками одной и той же фонетической категории в разных языках зависят от различий в артикуляционной базе, т. е. от привычного для носителей данного языка уклада органов речи и свойственных им произносительных

тенденций.

Практические приложения фонетики очень разнообразны. На фонетику, частью в

фонологическом аспекте, опираются: правильно поставленное обучение произношению чужих языков, обучение грамоте, исправление дефектов речи,  обучение глухонемых звучащей речи и чтению с губ, развитие остатков слуха у тугоухих, далее – составление

12

алфавитов для бесписьменных языков и реформирование существующих алфавитов и систем орфографии, техника сценической речи и пения, телефония, звукозапись, радиотехника. Данными фонетики пользуется  психология, медицина.

Различение звуков речи – фонематический слух – является основой для понимания смысла сказанного. При несформированности речевого звукоразличения ребёнок воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал – что-то точно, а что-то очень приблизительно. Недостаточность фонематического слуха проявляется особенно ярко в школе при обучении письму и чтению, которые в дальнейшем ответственны за оптимальное протекание процесса любого обучения вообще. Поэтому не случайно работе по развитию фонематического слуха и специалисты, и родители уделяют много времени. Но не всегда эта работа протекает легко и успешно. Иногда родители добросовестно пытаются выполнять все рекомендации учителя, но не получают ощутимого результата. Скорее всего это означает, что недостаточно подробно проработан предыдущий этап – развитие неречевого слуха. Речью занимается относительно поздняя по происхождению структура нервной системы. Неречевой же слух – восприятие шума воды, ветра, бытовых шумов, звуков музыки – по своему происхождению гораздо древнее. Формируясь, сложные психические процессы опираются и зависят от более элементарных функций, лежащих в их основе и составляющих как бы «базу» для их развития. Ребёнок может научиться говорить и мыслить только воспринимая. Формирование речевого восприятия начинается с узнавания природных, бытовых и музыкальных шумов, голосов животных и людей. При этом различение неречевых звуков должно обязательно сопровождаться развитием чувства ритма. Чтобы образ предмета, издающего звук, был более полным и ребёнок мог догадаться о нём по ситуации, предмет этот нужно рассматривать, если возможно трогать, брать в руки. С другой стороны так же полезно выполнять упражнения закрытыми глазами, анализировать звуки только на слух, без опоры на зрение. Обычно работа начинается с наиболее элементарных видов различения – «тихого - громкого», «быстрого - медленного», выбираются контрастные по ритмической и эмоциональной структуре музыкальные фрагменты. Хорошо, если дети, слушая музыку, начинают подпевать, дирижировать, танцевать. Важно отнестись к этим упражнениям серьёзно, уделить им

столько времени и внимания, сколько понадобится и при этом не забывать, что Ваши

занятия должны стать привлекательными и интересными для ребёнка.

13

Школьное детство – новая ступень в формировании индивидуальности ребёнка.

Содержание её кратко можно представить следующим образом: научиться соотносить общие и частные, родовые и видовые свойства предметов, вещей и явлений, отношений людей, научиться организовывать своё поведение в соответствии с этими свойствами.

Изучение иностранного языка, тем более такого, как китайский язык, в младшем школьном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оно оказывает:

- бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребёнка: память, внимание, мышление, восприятие, воображение и др.;

- стимулирующее влияние на общие речевые способности ребёнка.

 Психологи справедливо утверждают, что передача знаний от учителя к ученику минуя собственную деятельность ученика по овладению знаниями, не представляется возможной. Расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овладения китайским языком, обеспечивающую его результативность, нужно иметь в виду следующее: мотивация – сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и представлениями, осознаваемыми им потребностями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Учитель может лишь опосредованно повлиять на неё, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в работе. Довольно нестандартным образом можно решить проблему мотивации к изучении китайского языка: обучение должно идти параллельно с постижением культуры – изучением песен, легенд, стихов, обычаев народа. Использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, даёт стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач. В обучении китайскому языку песни и стихи занимают достойное место. Однако отметим, что в последнее время наметилось заметное увеличение доли видеокурсов и компьютерных программ, применяемых в ходе обучения китайскому языку, что негативно сказалось на использовании в ходе занятий стихов. Между тем стихотворению и песне, как дидактическому материалу, присущ ряд преимуществ:

а) доступность – благодаря развитию сети Интернет;

14

б) обилие языкового материала;

в) разнообразие языкового материала;

г) постоянное обновление материала;

д) принадлежность к культуре страны – дополнительная лингвострановедческая

информация;

е) наличие многочисленных и разнообразных регистров языка.

Всё это позволяет использовать песни и стихи на занятии по китайскому языку с большим коэффициентом полезности.

Использование стихотворно-песенного материала на занятиях по китайскому языку полностью отвечает требованиям современности, когда китайский язык изучается в неразрывной связи с культурой страны. С другой стороны, пение песен и чтение стихов является не только движущей силой в развитии фонематического слуха, но и помогает расширению коммуникативной компетенции и творческих способностей, а так же одним  из самых эффективных средств обучения китайскому языку. Эмоции и впечатления, полученные во время прочтения стихотворения или песни, становятся прожитым жизненным опытом, который преобразуется в знание, что в свою очередь стимулирует мотивацию учащихся. В сочетании с традиционными уроками, уроки, на которых ученики стараются выразить себя, являются для учащихся наилучшим средством изучения языка, так как к процессу усвоения текста добавляется выразительная его интерпретация и произношение с соответствующими интонациями. Стихи и песни помимо того, что они развивают фонематический слух, учат детей выражать свои чувства и доносить их до остальных, развивать фантазию и творческие способности каждого, приучая их работать в коллективе.

Пение на уроках – отдельная тема. Считается, что именно через разучивание песен человек лучше начинает понимать не только родную речь – в процессе пения лучше постигается и чужой язык. Ведь чтобы повысить эффективность процесса обучения китайскому языку, необходимо воздействовать не только на сознание учащихся, но и на их эмоциональную сферу. Впоследствии включение песен в ход урока скажется на произношении. Дети особенно восприимчивы к фонетике и интонации речи. Обучение иноязычному (китайскому) произношению школьников может быть успешным в том случае, если дети научатся самостоятельно контролировать своё произношение и как

15

можно раньше отличать правильное произношение от неправильного. При усвоении

китайского языка дети воспринимают звучащее слово через фонологическую систему

родного языка. Поэтому формирование иноязычного фонематического слуха предполагает создание новых звукоразличительных механизмов родного языка. Правильное

произношение – необходимое условие успешного овладения китайским языком. Поэтому уже с самого начала обучения у детей формируют навыки понимания иноязычной речи на слух и её адекватного воспроизведения. Развитие у детей фонематического слуха занимает особое место, способствует не только формированию правильного произношения. Но и, в дальнейшем, снимает проблемы с письменной речью. Чем правильнее ребёнок произносит звуки и выделяет фонемы, тем грамотнее он пишет.

Музыка - один из способов воздействия на чувства и эмоции школьников. Музыка и пение могут оказать неоценимую помощь в изучении китайского языка на начальном этапе обучения. Прослушивание аудиозаписей с песенками, считалочками способствует развитию правильного произношения, причём если их будут исполнять маленькие китайцы. К тому же со временем ученики начнут сопоставлять русский перевод песни с её китайским содержанием, то есть мыслить по-китайски, что, несомненно, ведёт к расширению словарного запаса. Разучивание и исполнение песен на китайском языке также способствует развитию у учащихся навыка различать и воспроизводить мелодическую интонацию; формированию музыкально-ритмического чувства; пробуждению интереса к культуре, музыке Китая.

Песня, как один из видов речевого общения, - средство для развития фонематического слуха, расширения лексического запаса, так как из неё ребята узнают новые слова и выражения. В песнях уже знакомая лексика встречается в новом контексте, что помогает её активизировать. Здесь есть имена собственные, географические названия, реалии страны изучаемого языка, поэтические слова. Это способствует развитию у школьников чувства языка, помогает узнать его стилистические особенности.

С помощью песен лучше усваиваются и активизируются грамматические конструкции. Песни способствуют совершенствованию навыков иноязычного произношения, развитию музыкального слуха, а соответственно и фонематического слуха. Разучивание и использование коротких, несложных по мелодическому рисунку песен с частыми повторами помогает закрепить правильную артикуляцию и произнесение звуков.

16

Разучивание стихов, скороговорок на уроках китайского языка помогает закрепить правила фразового ударения, особенности ритмического произношения данного языка. Благодаря музыке на уроке создаётся благоприятная атмосфера, снижается психологическая нагрузка, поддерживается интерес к изучению китайского языка.

   Стихи и песни могут выполнять различные функции:

1. Используются в качестве фонетической зарядки в начале урока.

Песня позволяет учителю перейти от звуков родного языка к звукам иностранной речи, тренируя речевые органы и подготавливая их к более сложной артикуляции.

2. Для прочного закрепления материала.
3. Как вид релаксации в середине или в конце урока, когда дети устали или нужна разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность.

Для фонетической зарядки следует выбирать короткие произведения с чётким ритмом и частыми повторами. Младшие школьники с удовольствием совмещают пение с движением рук, приседаниями, хлопками, иллюстрируя содержание музыкального произведения, поэтому песню можно использовать и в качестве физкультминутки.

Часто работа с песней сводится только к чтению слов песни, их переводу на родной язык и записи нескольких новых слов в тетрадь, прослушиванию песни и совместному исполнению под фонограмму. Но этим ограничиваться не стоит. Можно придумать серию упражнений на понимание содержания песни, согласованию слов и выражений, лексико-грамматические упражнения, а также упражнения на говорение с использованием слов песни и фантазии учащихся. Такого рода задания внесут в урок разнообразие, а также будут направлены на повышение мотивации учащихся в изучении китайского языка.

Для того, чтобы поддержать постоянный интерес учащихся, учитель может создать атмосферу сказки на уроке. С помощью песни легко переключить внимание школьников с одного урока на другой.

Работа над стихотворением может проводиться самыми разнообразными способами. Здесь в полной мере могут раскрыться творческие способности и учеников, и в первую очередь, учителя. При работе с песней или стихотворением учитель может использовать также рисунок - как средство наглядности. Рисунок учителя раскрашен и представлен в виде иллюстрации.

17

1. Учитель предлагает прослушать стихотворение. Ученики на первых уроках пытаются перевести  стихотворение на родной язык, позже учитель объясняет, что прибегать к переводу не обязательно, если смысл слова понятен.
2. Учитель произносит отдельные фразы или слова и предлагает ученикам показать

      жест, которым можно выразить и повторить вслух произнесённое им.

3. Учитель ещё раз воспроизводит магнитофонную запись стихотворения и                   предлагает ученикам, которые прослушивают текст, оживить его с помощью жестов и мимики.
4. Учитель произносит стихотворение небольшими отрывками, учащиеся повторяют за ним.
5. Учитель предлагает повторить стихотворение в замедленном темпе, т.е. он удлиняет паузы.
6. Учитель предлагает ускорить темп повторения и соответственно жестикуляции.
7. Учитель предлагает повторить стихотворение максимально громко, а затем тихо.

Проработав стихотворение таким образом, можно быть уверенным, что учащиеся усвоили его содержание. Этот вид работы ученикам напоминает игру. После устной работы по заучиванию текста стихотворения, можно приступать к работе непосредственно с рисунком. Учитель задаёт вопросы по рисунку, стараясь не переводить сказанного. Вопросы также должны сопровождаться жестами. Если текст  стихотворения достаточно хорошо усвоен, то ученик легко справиться с этим заданием. На этом этапе работы можно заняться отработкой произношения, объяснить разницу произношения того или иного звука в китайском языке, русском и других языках. Необходимо обратить внимание учащихся на аналогичные для разных языков звуки, если они встречались в стихотворении.

В самый ранний период своего детства ребёнок в состоянии произнести великое множество различных звуков. И таких, которые встречаются в любом из европейских языков, и в языках Африки, Австралии, Японии и Китая. Но слушая преимущественно речь своих родителей, домашних, близких, ребёнок совершает во множестве сначала подражательные, потом произвольные движения, связанные с напряжением различных мельчайших мышц, участвующих в образовании и распознавании звуков родного языка, запоминает и тренирует механизм звукопроизнесения и слухоразличения.

18

А при обучении чтению к речевым двигательным и слуховым анализаторам подключается и зрение. Всё это вместе взятое ведёт к развитию фонематического слуха, т.е. «особой способности, от которой зависит развитие речи ребёнка, усвоение им родного языка», а в дальнейшем и иностранного языка. Фонематический слух развивается и совершенствуется при активности, тренировке речевых движений, которые, как показали исследования выдающегося русского психолога профессора Н. И. Жинкина, «поступают не только от органов речи, но и от множества мышц, не выполняющих собственно речевых движений». Итак, выделим аспекты, на которые оказывает влияние фонематический слух:

1. Нарушение фонематического слуха влияет на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

2. Развитый фонематический слух необходим для выработки орфографического навыка.

3. Слаборазвитый фонематический слух вызывает трудности при овладении чтением.

4. Без сформированности фонематического слуха невозможно овладеть операциями звукового анализа и синтеза.

5. Развитый фонематический слух положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

6. Развитый фонематический слух является непременным условием успешного обучения грамоте.

Из вышесказанного можно сделать вывод: ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для преодоления его недоразвития.

Предлагаемые игры не требуют пунктуального выполнения, скорее это тема для

свободной игровой импровизации на уроках китайского языка.

1. Чудо-звуки. Прослушайте с ребёнком аудиозаписи природных звуков – шум дождя, морской прибой, журчание ручья, шум леса в ветреный день. Весенняя капель, голоса животных, пение птиц. Обсудите услышанные звуки – какие звуки похожи, чем звуки различаются, где их можно услышать, какие из них кажутся знакомыми. Начинать надо с  прослушивания и узнавания хорошо различающихся между собой звуков, затем – сходных по звучанию.  Домашнее задание: эти же звуки слушайте на прогулке.

19

2. Слушай, пробуй, как звучит. Исследуйте звуковую природу любых предметов и материалов, оказавшихся под рукой. Изменяйте громкость, темп звучания. Можно стучать, топать, хлопать, рвать.
3. Угадай, что звучало. Проанализируйте с ребёнком бытовые шумы – скрип двери, звук шагов, телефонный звонок, свисток, тиканье часов, звон ложечки о стакан, шелест страниц и пр. Ребёнок должен научиться узнавать их звучание с открытыми и с закрытыми глазами, постепенно надо приучать его удерживать в памяти «голоса» всех предметов, доводя их количество с 1-2 до 7-10.
4. Шумящие коробочки. Нужно взять два комплекта небольших коробочек – для себя и ребёнка, наполнить их различными материалами, которые, если коробочку потрясти, издают разные звуки. В коробочки насыпают различные сыпучие материалы. Вы берёте коробочку из своего набора, трясёте её, ребёнок, закрыв глаза, внимательно прислушивается к звучанию и среди своих коробочек ищет аналогично звучащую. Игра продолжается до тех пор, пока не будут найдены все пары.
5. Что как звучит. Сделайте с детьми волшебную палочку, постучите ею  по любым предметам. Пусть все предметы зазвучат. Прислушайтесь к этим звукам, пусть ученик запомнит что как звучало и найдёт предметы, которые звучали, по вашей просьбе: «скажи, покажи, проверь, что звучало», «что  звучало сначала, а что потом». Затем поменяйтесь ролями.
6. Где позвонили – определяем направление звука. Подручные материалы: колокольчик или другой звучащий предмет.

20

7. Подбери картинку или игрушку. Вы стучите (шелестите, гремите, трубите,

      звените, играете на пианино), а ученик угадывает, что вы делали, что звучало и

      подбирает    соответствующую картинку, игрушку.

8. При изменении звукового сигнала, темпа или громкости его звучания ученик меняет характер своих движений. О правилах игры надо предварительно договориться.
9. Создаём мелодию. Вступите в диалог с ребёнком на инструментах – чередуйте «высказывания», внимательно слушая друг друга. Когда ученик сыграет что-то достаточно структурированное, повторите его «реплику».
10. Отрабатываем ритмические структуры. Вы задаёте ритм, отстукивая его рукой, ребёнок его повторяет. Сначала упражнение выполняется с открытыми глазами, а затем с закрытыми.

Варианты игры:

- ученик повторяет ритмический рисунок правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно, поочерёдно (хлопки или удары по столу);

- ученик воспроизводит тот же ритмический рисунок ногами;

- ученик придумывает свои ритмические рисунки и контролирует их выполнение.

11. Громко – тихо. Попросите ученика произнести гласный звук, слог или слово                громко, потом  тихо, протяжно, потом отрывисто, высоким голосом – низким. Вариант игры: придумайте или вспомните каких-то сказочных персонажей, договоритесь, кто из них как говорит, а потом разыграйте небольшие диалоги, узнавайте ваших героев по голосу, меняйтесь ролями.

12.  Камертон. Предложите ученику проговорить по слогам любой стихотворный текст и одновременно отстукивать его ритм по правилам: отстукиваются слоги (каждый слог – один удар),на каждом слове, включая предлоги, рука или нога меняется.

13. Узнай свой голос. Вам нужно записать на магнитофон голоса учеников, при прослушивании ученик должен узнать свой голос.

21

Стихотворения.

               太 阳。                                           Солнце. (tài yáng)

太 阳 ，太 阳 ，红 又 亮 ，

tài yáng,  tài yáng, hóng yòu liàng                 Солнышко, солнышко красно и ярко,

照  在  身  上  暖  洋   洋。

zhào zài shēn shang nuǎn yáng yang.          При его лучах нам так тепло.

天  儿   篮， 鸟  儿   唱 ，

   tiār       lán,       niǎr     chàng,                  Небо синее, птицы поют,

大   地   一    片  好   春  光 。              

dà dì yí piàn hǎo chūn guāng.                        Весна вернулась на нашу землю.

          月  亮。                                         Луна. (yuè liang)

 月   亮   弯   弯，

 yuè liang wān wan,                                   Кривой рог месяца,

 像   只   小   船 ，

 xiàng zhī xiǎo chuán,                               Похож на лодочку.

 白   天   看   不   见 ，

bái tiān kàn bú jiàn,                                  Днём не увидишь,

 晚   上   才   出   现 。  

wǎn shang cái chū xiàn.                             Появляется ночью.

22

            星    星                                                                Звезда. (xīng xing)

这     颗     星    星     大，

zhè     kē     xīing xing    dà,                                          Эта звезда большая,

那     颗     星    星     小，

nà      kē      xīng xing  xiǎo,                                        Tа звезда маленькая.

这     颗     星    星     眯    眯   笑，

zhè     kē       xīng xing    mī   mī    xiào,                       Эта звезда улыбается,

那     颗     星    星     要    睡    觉。

nà       kē       xīng xing    yào   shuì    jiào.                    Tа звезда хочет спать.

大   西  瓜。                                                                Большие арбузы. (dà xī guā)

西   瓜  大，

xī  guā  dà,                                                                   Арбузы большие,

西   瓜  甜，

xī  guā  tián                                                                  Aрбузы сладкие,

小    朋    友    们    到   瓜  田。

xiǎo péng you men dào guā tián.                                 Маленькие друзья пришли на грядки.

你   一  半，我  一  半，

nǐ   yí   bàn, wǒ  yí  bàn,                                             Тебе пол-арбуза, мне пол-арбуза,

吃  得   小   肚   滚  滚  圆。

chī de  xiǎo  dù gǔn gǔn yuán.                                    Животики от арбузов кругленькие.

苹  果。                                                                               Яблоко.(píng guǒ)

大  苹   果， 圆     又   圆，

dà píng guǒ, yuán yòu yuán.                                    Яблоки большие, яблоки круглые,

吃  一   口，甜  又  甜。        

chī yì   kǒu, tián yòu tián.                                        Откусишь кусочек, сладкие- сладкие.

23

你  一   口，我  一  口，

nǐ   yì   kǒu,  wǒ yì  kǒu,                                         Ты откусишь, я откушу,

爸  爸,  妈  妈   喜   欢。

Bà  ba,  mā ma   xǐ   huan.                                        Папа и мама смеются.

Cкороговорки.

1. Отрабатываем счёт，тон.

                                    Yī   èr   sān.                                      

      Yī  èr  sān,  sān  èr  yī,                          Yī   èr  sān.                                            

      Yī yī èr  èr  sān  sān,                             Sān  èr   yī.

      Sān  sān  sì, sì wǔ  wǔ,                          Yī   èr    sān   sì  wǔ   liù  qī.                                            

      Wǔ  sì  sān, sān  èr  yī.                           Qī   liù  wǔ   sì  sān   èr   yī.

 Sì shì sì, shí shì shí.                                    

 Sì bú shì shí, shí bú shì sì.

Shísì shì shísì, sìshí shì sìshí.                    

 Shísì bú shì sìshí, sìshí bú shì shísì.                    

2. Учим буквы, отрабатываем тон.

       Mèimei.                                                                 Mǎ.                                                               

    Mèi bēi méi,                                                       Māma qí mǎ,

    Méi lèi mèi,                                                        Mǎ màn,    

          Mèi bù bēi méi,                                                  Māma mà mǎ.

Méi bú lèi mèi.  

         Lǎohǔ he lǎoshǔ.                                                  Tùzi.

Lǎohǔ y ù lǎoshǔ.                                         Dà tùzi, dà dùzi,

24

    Lǎohǔ y ù lǎoshǔ.                                         Xiǎo tùzi, xiǎo dùzi,

    Lǎohǔ yǎo lǎoshǔ.                                         Dà dùzide dà tùzi,

Lǎohǔ duǒ  lǎoshǔ.                                         Zài yǎo xiǎo tùzide xiǎo dùzi.

                  Kěkě.

        Kǒu kě, hē kěkě.

         Hē kěkě hěn hǎohē.

25  

                                         Список литературы.

1. Омельченко О. А. Изучаем грамматику китайского языка. М., 2007.
2. Введенский Б. А. Большая советская энциклопедия т. 45. М., 1956.
3. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2009.
4. Семенович А. В. Эти невероятные левши. М., 2005.
5. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.
6. Семенкова Т. В. Формирование фонематического слуха – залог успешной коррекции звукопроизношения.
7. Жовницкая О. Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников. Начальная школа №11. 2001.
8. Юй Сухуа, Ситникова Е. Лёгкое чтение на китайском языке. М., 2008.
9. Гирняк Е. М. Китайский язык (учебное пособие для общеобразовательных учреждений). М., 2008.

26