Научно- исследовательская работа как один из способов                                        реализации программы «Одаренные дети»

В каждом человеке заложено стремление раскрыть себя и проникнуть в самые сокровенные тайны бытия с самого раннего возраста. Именно в школе необходимо помочь тем, кто интересуется различными областями науки, помочь претворить в жизнь их планы и мечты, помочь наиболее полно раскрыть свои способности. Исследовательский подход как способ познания мира использованный для обучения был опробован еще в древности. Сократовский метод представлял собою беседу-исследование: с помощью остроумных вопросов, задаваемых собеседниками друг другу, выявлялись противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружающего мира, обнаруживалось несоответствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые давал пристальный анализ. Осознание этих противоречий приводило к размышлениям, возникали новые вопросы, которые шаг за шагом вели к разрешению проблемы.

              На данном этапе состояние образования в России все острее обозначается проблема применения знаний. Учащиеся заканчивающие наши школы насыщены различными знаниями, при этом совершенно не умеют их применять на практике. Отсюда все большее значение приобретает направление, предусматривающее участие школьников в научно- исследовательской и научно-практической деятельности. Именно это направление и формирует у учащихся умение и навыки практического применения теоретических знаний. Как ничто другое развивает мышление, логику, учит постановке целей, задач и поиску способов их достижения, с освоением различных методов. Все это приобретается на основе собственного опыта, что приводит к более глубокому осмыслению.

Понимая преимущество такого подхода к обучению, я решила, обратится к нему. Но желания не всегда совпадают с возможностями. Вначале пришлось испытать определенные трудности при написании научно- исследовательских работ. Методом проб и ошибок я пришла к пониманию выполнения работы. Среди трудностей, с которыми пришлось, сталкиваться при организации научно-исследовательской деятельности учащихся,  можно выделить:

1. слабое владение методологией научного исследования, недостаток методической, научной, психолого-педагогической, специальной литературы;
2. большая загруженность учащихся, отсутствие времени;
3. боязнь вовлечь детей в «несвойственную им научную деятельность»;
4. наукообразие в образовательном процессе, т.е. оторванное от жизни  знание.

         Существует несколько уровней прохождения учащегося через исследовательскую деятельность в структуре образовательного процесса:

1 уровень – репродуктивный, включающий элемент вхождения в поисковую, научно-исследовательскую деятельность через систему олимпиад, конкурсов, смотров.

2 уровень – эмпирико-практический, включающий усложненный элемент прохождения учащегося через систему экскурсий, коллекционирования и т.д.

3 уровень – исследовательский, экспериментальный, включающий более усложненный элемент прохождения учащегося через систему спецкурсов,  элективных курсов.

4 уровень – творческий, продуктивно - деятельностный, включающий собственно исследовательскую и экспериментальную работу, связанную с конструированием, моделированием и защитой своих проектов.

Необходимо понимать, что научно-исследовательская деятельность учащихся это процесс совместной работы учащегося и педагога. При написании работ учитель должен понимать главную цель и основные задачи работы.

        Цель научно-исследовательской работы состоит в развитии творческих способностей и повышении уровня их научной подготовки на основе индивидуального подхода и усиления самостоятельной творческой деятельности, применения активных форм и методов обучения.

Основными задачами научно-исследовательской работы являются:
    - формирование у школьника интереса к научному творчеству, обучение методике и способам самостоятельного решения научно-исследовательских задач;
   - развитие творческого мышления и самостоятельности, углубление и закрепление полученных при обучении теоретических и практических знаний;
    - выявление наиболее одаренных и талантливых школьников, использование их творческого и интеллектуального потенциала для решения актуальных задач.

Работа состоит из нескольких этапов.

1. Выбор актуальной темы – самый сложный этап.
2. Обсуждение выбранной темы, постановка цели, задачи и основные направления работы.
3. Обработка полученной информации.
4. Оформление работы.
5. Защита исследовательской работы
6. Более глубокий анализ работы.

 Анализируя исследовательскую деятельность учащихся Капитоновой Анастасии и Колонтаевской Софьи , можно сделать выводы:

1. цели исследования должны быть конкретными;
2. большая часть работы должна отводиться самостоятельной практической деятельности ученика

Научная работа должна быть:

1. Актуальной;
2. Исследовательской;
3. Иметь практическую значимость;

В работе должны быть следующие составляющие:

1. Поставлены цели и задачи;
2. Пути их решения;
3. Результаты;
4. Выводы

Оформление работы

1. Работа должна иметь титульный лист с обозначением школы,
2. класса,
3. автора темы,
4. научного руководителя,
5. места и года написания
6. На первой странице возможно помещение плана работы.
7. В тексте выделяют главы и разделы.
8. Работа может сопровождаться чертежами, фотографиями, схемами, слайдами.
9. Завершением работы являются выводы и используемая литература

              Основные требования к защите научно-исследовательской работе

1.На конференцию научная работа должна быть представлена в форме 10-минутного доклада, который на заседании секции заслушивает комиссия.

2. Кроме доклада, комиссии представляется сама научная работа, оформленная согласно требованиям, предъявляемых научной работе учащихся, а так же наглядный материал

Необходимо помнить, что организация и дальнейшее развитие научно-исследовательской работы школьников — одна из основных форм творческой работы с учащимися. Она требует применения современных информационных технологий, обеспечивающих доступ к необходимым профильным базам, банкам данных, источникам информации по теме исследования.

Главная функция современного учителя – управление процессом обучения, воспитания и развития личности ученика. Особую значимость сегодня приобретает именно организация научно-исследовательской деятельности, так как она выступает фактором саморазвития, самоопределения, оказывает существенное влияние на личностно профессиональное становление.

        «Формы работы с одарёнными детьми в начальной школе».

1.      Любому обществу нужны одаренные люди, и задача общества со стоит в том, чтобы рассмотреть и развить способности всех его предста вителей. Новые задачи, стоящие перед системой образования в области выявления и развития одарённых детей, приобретают особую актуальность в связи с последними достижениями психолого-педагогической науки и практики. Так исследования, выполненные в разных странах, убедительно показали, что около 20-30% детей могут достигать высоких уровней интеллектуального и творческого развития. Очень многое зависит и от школы. Задача школы — поддержать ребенка и развить его способности, подготовить почву для того, чтобы эти способности были реализованы.

2.     Выявление одаренных детей должно начинаться уже в начальной  школе на основе наблюдения, изучения психологических - особенностей, речи, памяти, логического мышления. Работа с одаренными и способными учащимися, их поиск, выявление и развитие - одно из важ нейших аспектов деятельности школы.

         Одаренные дети:

1. имеют более высокие по сравнению с большинством интеллекту альные способности, восприимчивость к учению, творческие воз можности и проявления;
2. имеют доминирующую активную познавательную потребность;
3. испытывают радость от добывания знаний, умственного труда.

1. Условно можно выделить три категории одаренных детей:

1. Дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного разви тия при прочих равных условиях (такие дети чаще всего встречаются в до школьном и младшем школьном возрасте).

2. Дети с признаками специальной умственной одаренности - в опре деленной области науки (подростковый образ).

3. Учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в уче нии, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (чаще встре чаются в старшем школьном возрасте).

1. Жажда открытия, стремление проникнуть в самые сокровенные тай ны бытия рождаются еще на школьной скамье. Уже в начальной школе можно встретить таких учеников, которых не удовлетворяет работа со школьным учебником, им неинтересна работа на уроке, они читают сло вари и специальную литературу, ищут ответы на свои вопросы в различ ных областях знаний. Поэтому так важно именно в школе выявить всех, кто интересуется различными областями науки и техники, помочь пре творить в жизнь их планы и мечты, вывести школьников на дорогу поис ка в науке, в жизни, помочь наиболее полно раскрыть свои способности. Именно на этих детей общество в первую очередь возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации, именно их интеллектуальные способности являются залогом прогресса в любой сфере жизни. Таким образом, поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей – это особо важная задача обучения одарённых детей.

            Заниматься развитием интеллектуальных и творческих способностей необходимо. И, прежде всего потому, что полное раскрытие способностей ученика важно не только для него самого, но и для общества в целом. Быстрое развитие новых технологий повлекло за собой резкое возрастание потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое содержание в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи. Творческие и интеллектуальные способности – залог прогресса в любой сфере человеческой жизни.

                                     Каждому ребенку нужен успех

   Софья Николаевна Лысенкова в 1981 г. получила звание заслуженного учителя, в 1990-м – народного, а в 1999-м была удостоена медали Ушинского.

Стоит ли повторять, в чем ее заслуга? Много учителей прошли через ее курсы, многие используют эту методику, но говорить о ней, видимо, надо еще и еще, потому что ее педагогическая система – реальное средство для того, чтобы избавиться от самого большого школьного горя: от отстающих.

В том сумасшедшем числе беспризорников, о котором сегодня говорят, Лысенкова видит не только социальные причины, но и очень реальную вину школы. Из-за того что учителя не владеют методиками, стали чуть ли не в каждой школе делать один класс напоказ, а другой – на выброс. А кто же это с клеймом второсортности, поставленным с самого начала учебы, дотянет до конца школы?

Как всех учить успешно? Софья Николаевна знает. Именно поэтому о методике С. Лысенковой надо говорить снова и снова.

Трудную тему надо долго выращивать, и придет время, когда даже самый слабый ребенок ответит успешно. Софья Николаевна догадалась ввести в школу будущее. На каждом уроке она, кроме прошлого и сегодняшнего материала, небольшими порциями дает труднейший материал, который будут проходить через пятьдесят, сто или даже сто пятьдесят уроков. Учительница называет это «большой перспективой». Лучшие ученики интуитивно схватывают сложные будущие темы, испытывая интеллектуальное наслаждение; а слабые, не спеша, в многократных повторениях, постигают трудный для них материал и в конце концов усваивают его к сроку, не отставая от класса. «Отстающих в классе Лысенковой не может быть, как говорится, по определению», – писал Симон Львович Соловейчик в журнале «Новое время» в 1989 г., объясняя суть педагогического открытия Лысенковой.

С одним своим классом – с шестилетками – она закончила программу за три года вместо четырех, с другим – за два вместо трех (по программе 1–3), со следующим, завершив программу начальной школы за два года, решила перейти в среднюю – в пятый класс, чтобы до конца понять, почему на этом переходе спотыкаются многие ребята…

Педагогическое открытие Софьи Николаевны Лысенковой – опережение.

Но как опережать программу, при этом не подгоняя детей вперед любыми средствами, а, наоборот, увеличивая время на прохождение каждой сложной темы? Не загружая школьников дополнительными уроками и домашними заданиями, а оставляя детям вторую половину дня в их полное распоряжение – для их здоровья и развития.

Симон Львович Соловейчик писал, что все дети хотят учиться, когда идут в школу, но здесь упускается одно слово – дети любят хорошо учиться.

Но как обеспечить всем успех, если на освоение темы одним детям нужно пять уроков, другим – пятьдесят? Удовлетворить потребность природы каждого ребенка, не разделяя при этом на способных и отстающих, – главная цель опережения.

Работая по системе опережения, учитель не может приходить на урок неподготовленным, ведь он одновременно управляет приводными ремнями нескольких ближайших месяцев и даже лет обучения – это вдумчивая работа.

Но Симон Львович Соловейчик писал: «Секрет свежести чувств и неусталости ее в том, что если работать, как Лысенкова, то профессия учителя становится «самой легкой профессией, легче не найдешь». Софья Николаевна сказала об этом, слегка стесняясь. Ведь стыдно же: у всех трудные профессии, а у нее – легкая».

Софья Николаевна все время говорит, что работать ей очень легко и радостно. Кто хоть раз видел ее урок, согласится, что и детям у нее очень легко. Даже те, кто просто присутствует на уроке в качестве зрителей на последних партах, заражаются приподнятым настроением. Откуда такая энергия после пятидесяти лет работы в школе?

Стоит ли еще агитировать за систему Лысенковой? Пожалуй, стоит просто о ней рассказывать.
Время – главная ценность

Начнем с выдержек из статьи Симона Львовича Соловейчика.

«Время – вот главная ценность учителя начальной школы. Вот что прежде всего отнимают у него слабые ученики и вот что должен он выиграть: время для большого количества упражнений, для безостановочного повторения. Почему в любой работе возможен ритм и темп, а урок то и дело приходится фактически прерывать, чтобы вытянуть ответ у одного, дождаться, пока допишет строку другая, вернуть в класс третьего, заглядевшегося на солнечный блик?

Но разве можно управлять темпом мысли? Разве это кому-нибудь удавалось?

Удалось. Лысенкова поняла: если приучить детей думать вслух, всегда вслух, чтобы каждое действие сопровождалось словом, то это слово можно будет направлять, а через него и мысль. В классе не должно быть мертвой тишины! Пусть на первых порах даже во время самостоятельной работы беспрестанно звучит голос ученика, голос мыслящего человека. Он и будет задавать общий темп умственной деятельности.

Тихо в классе. Ребята решают примеры в тетрадях. Все как обычно. Но спокойным, негромким голоском кто-то из детей, не отрываясь от работы, говорит, управляя классом: «Пишу шесть. Пишу плюс. Пишу два. Пишу получится. Пишу восемь». «Совершенно верно, – с восхищением объявляет учительница, – шесть плюс два получится, естественно, восемь. Наташа!» – и наклоняет голову, прислушиваясь к Наташе. «Пишу четыре. Пишу плюс…» Все пишут вместе с Наташей, не торопясь и не отставая – ни один не отстал! А с чего вообще начинается отстающий в школе? С маленького примера 6 + 2, который он не успел сделать вместе со всеми».

Сначала простейшее письмо – палочки и крючочки – под управлением, а далее комментированное управление экономит время урока, а еще – еще развивает речь. Автор пособия по развитию речи «Речь, речь, речь» Т.Ладыжен-ская, побывав на уроке русского языка у С.Лысенковой, сказала: «Исключительно развита предметная речь детей». В классический пансион МГУ Софью Николаевну так и приглашали: «Миленькая Софья Николаевна, приходите к нам, ваши дети говорящие, а наши – молчуны». А на встрече в Останкино на вопрос «Как читают ваши дети?» вместо Софьи Николаевны ответила учительница истории, которая постоянно брала ее классы в средней школе: «Хорошо читают, еще лучше пересказывают, делают выводы, обобщения. И вообще это другие дети». Воспитанные на успехе.

Управление начинает учитель. Дети подключаются. Конечно, не сразу, не все. Но с каждым днем «учителей» становится все больше. Сами просятся: «Можно я буду вести?»

– Петя, веди. Маша, веди, – вместо традиционного, часто пугающего детей «отвечай».

Ученик ведет решение примера, задачи, разбор предложения – это и есть опрос. При этом ребенок чувствует: весь класс подчиняется его воле. Он – учитель, от него зависит работа всех, а значит, старается говорить громко, четко. Отсюда хорошая дикция, выразительная речь.

Управление избавляет и от замечаний на уроке. Больше ритма, четкости, сигналов управления. «Ставлю», «пишу» – это сигналы каждому: не отставай, иди за всеми. Они действуют гораздо сильнее, но для ребенка значительно мягче, чем строгий голос учителя: «Куда смотришь? Почему не пишешь?»

Опоры – специальные схемы, еще один способ экономить время. Они выставляются на доску по мере надобности, по той теме, по которой идет работа. Это – способ внешней организации мыслительной деятельности детей. Вот как писал об этом С.Соловейчик.

«Опора, опора для мысли…

Лысенкова думала об этом день и ночь. Дети так сильно разнятся в развитии, нужно чем-то компенсировать слабый ум, чтобы не слабые и не средние, а сильные определяли темп работы, но чтобы при этом никто не отставал. Одна опора – голос, он звучит сначала со стороны, потом становится внутренним голосом мысли. Другая опора – схема…

Непростое для первых дней учения правило: в начале предложения должна быть большая буква, слова отдельны, в конце – точка или другой знак. Целая теория! А ребята у Лысенковой отвечают почти без запинки, потому что учительница вывесила схему: вертикальная черточка (то есть большая буква), три горизонтальные, точка. Мальчик вышел к доске, учительница ведет указкой по схеме, он спокойно рассказывает. На дом правил не задают, чтобы не приучать детей к зубрежке. Только в классе, только по схеме, в постоянных повторениях. И такие простенькие схемы – на каждую работу, на каждый тип задачи, на каждое правило… Постепенно опора становится ненужной – сначала сильным, потом средним, потом и слабым. Различие лишь в сроке пользования ею: для одних день, для других неделя, для третьих месяц, но это различие никак не сказывается на ходе урока, не сбивает темп, не связывает учителя. Опорные схемы словно выравнивают класс, и урок идет музыкально плавно, одно занятие сменяется другим, прежде чем оно наскучит детям…

Интересно, что количество хороших учеников у Лысенковой не падает от первого класса к третьему, а растет».

Мало того, классы Лысенковой до конца школы бывают самыми сильными, ребята в них учатся ровно, после средней школы практически не бывает отсева: сказывается прочный фундамент начальной школы, успешный старт.

Уместно вспомнить контрольный срез по математике в пятом классе, который Софья Николаевна взялась вести сама. Проводили эту проверку научные сотрудники
НИИшкол Министерства образования России. Старший научный сотрудник А. С. Шепетов сообщил учительнице результаты: «Ваши ученики, Софья Николаевна, написали работу лучше, чем все экспериментальные школы Москвы».
Выиграли время. Можно опережать

Опоры, управление, контроль знаний позволили впустить небольшими дозами опережение.

Давно, еще в первое пришествие в школу четырехлетнего начального обучения, Софья Николаевна анализировала трудности слабого ученика. Вот ее записи того времени.

«От 10 отнять 7. Лена И. никак не может сосчитать, как ни стараемся научить ее все вместе: 10 – это 7 и 3, 7 отнимаем, остается 3. Не понимает сегодня, не понимает завтра, не справляется с самостоятельной работой. Но проходит месяц, полтора. У Лены все те же трудности в усвоении нового, а вот от десяти семь отнимает и другие задачи из пройденного уверенно решает. Помогло время, постоянные упражнения. Значит, нужно дать ребятам это необходимое для прочного и глубокого усвоения знаний и умений время, дольше и всесторонне работать с каждой трудной для ребенка темой. Но как это сделать, не отставая от сроков, утвержденных программой? Ответ, на первый взгляд, может показаться парадоксальным: надо опережать программу. Для этого требуется по-иному строить процесс обучения, иначе организовывать урок. Хозяева времени – учитель и ученики. Резерв времени в их разумно организованном общении, взаимодействии, сотрудничестве, в понимании учителем особенностей мыслительной деятельности маленьких, в умении управлять ею, активизировать и стимулировать».

Обычный, не отобранный класс из разных детей. В классе и слабые, и сильные, и средние. И так у Лысенковой всегда. И всем на ступенях опережения найдется дело по силам, по его возможностям на данный момент.

Софья Николаевна вспоминает, как когда-то взяла чужой класс в третьем. Сильные ученики откровенничали: «Нас никогда не спрашивали, мы только слушали, как учат слабых». А мама слабого ученика, попавшего в ее класс в другое время, рассказала: «Сын посещал группу продленного дня, так велела учительница. На уроках она работала с сильными, а со слабыми – в группе продленного дня». Что сказать? Общеизвестный тупик. Сегодня выход из него найден, но пошли по линии наименьшего сопротивления: учить врозь! Спросила как-то Софья Николаевна учителя математики отобранного класса: как? Ответ был такой, каким и должен был быть: «С ними общаться, конечно, интересно, если не думать об остальных…»

Софья Николаевна этого бедствия в своих классах не допускает.

Благодаря опорным схемам и управлению на каждом уроке экономится до 15 минут. Они-то и работают на перспективу. Понемногу, из урока в урок, учительница начинает вводить материал будущих тем – на два месяца, на полгода вперед – и глубже. А дальше – по ступенькам опережения: есть перспектива – есть обобщение, есть обобщение – есть опережение, а опережение дает выход на связь между годами обучения – преемственность. Преемственность позволяет выстроить мост в год – на это Лысенкова вышла в эксперименте с шестилетками («Вижу цель, или Из первого в третий», «Учительская газета», 1988).


Опрос на уроке дифференцированный, каждого ученика можно спросить в то время, когда он освоит материал. Знающий ученик, отвечая, будет учить незнающего. К намеченной цели все придут вовремя. Время, когда надо проконтролировать знания, совпадает с тем сроком, который установлен для этой темы программой. Подходят к этому этапу дети, уже глубоко и всесторонне усвоив материал. Без спешки и напряжения, без непонимания и неясности. Без страха перед контрольной. Неотъемлемая часть учебного процесса – домашние задания. При опережении его задают на 30, 40, 50, 72-м уроке от начала работы по теме, на этапе обобщения по теме, на хорошо усвоенный за время переспективного знакомства материал. И справятся с ним все дети самостоятельно, без помощи родителей. Экономится домашнее время на чтение, на организованный досуг. Здесь и ответ на вопрос: зачем опережать? Только из доброго, не на словах, а на деле, отношения к любому ребенку в классе.

                                        Золотая программа С.Н. Лысенковой

"Глубокое опережение"

Основное содержание программного материала по развитию речи, русскому языку, математике соответствует углубленному расширенному варианту государственной программы начальной школы как базовой.

В освоении программ заложено открытие автора: перспективно опережающее обучение. В программу каждого класса включен дополнительный материал, назначение которого:

– обеспечить преемственность между годами обучения. Так, в программе 1-го класса есть материал 2-го и даже 3-го. В программе 2-го активен материал 3-го. А материал 3-го класса основан на материале 5-го;

– предоставить возможность детям, способным к раннему усвоению учебного материала, реализовать свою познавательную потребность;

– cоздать для менее способных или менее подготовленных детей реальные условия усваивать материал без спешки и напряжения, вводя его малыми дозами за гораздо более длительный период, чем отведено по программе.

Благодаря авторской системе освоение как базового, так и дополнительного компонента программного материала идет без перегрузок, без дополнительных учебных часов. Это возможно лишь при особом планировании. Вместо линейной последовательности изложения материала используется сложная динамика наложения тем, позволяющая растянуть, увеличить время работы при прохождении трудных тем от первого класса к пятому. Большие, особенно сложные, темы разбиты на этапы и вводятся постепенно.

В содержании программ материал ближайшей перспективы выделен курсивом, глубокой перспективы – полужирным шрифтом. Материал для перспективной подготовки берется из учебника этого же класса (вторая закладка) или из учебника следующего класса и дополнительных пособий. Задания, подготовленные учителем, конкретизируют, развивают тему.

Важнейшая особенность этой программы – экономия учебного времени и на этом фоне прочное усвоение материала, выработка надежного навыка практических действий.

Формирование навыков идет в тесной взаимосвязи с развитием мышления детей, их познавательной самостоятельности.

Реализации данной программы помогают особые методы и приемы работы, изобретенные автором: комментированное письмо, постоянная работа с наглядными схемами-опорами, перспективная подготовка. В целом этот комплекс находок составляет систему опережающего обучения.

Каждый шагает по жизни со своей скоростью, этого не изменить. Для школы главное – не убить человеческое в человеке. Не озлобить, не отбить желание учиться, не притушить интерес к познанию и к жизни, не разрушить веру в успех, веру в себя.

Каждому ребенку нужен успех

Софья Николаевна Лысенкова в 1981 г. получила звание заслуженного учителя, в 1990-м – народного, а в 1999-м была удостоена медали Ушинского.

Стоит ли повторять, в чем ее заслуга? Много учителей прошли через ее курсы, многие используют эту методику, но говорить о ней, видимо, надо еще и еще, потому что ее педагогическая система – реальное средство для того, чтобы избавиться от самого большого школьного горя: от отстающих.

В том сумасшедшем числе беспризорников, о котором сегодня говорят, Лысенкова видит не только социальные причины, но и очень реальную вину школы. Из-за того что учителя не владеют методиками, стали чуть ли не в каждой школе делать один класс напоказ, а другой – на выброс. А кто же это с клеймом второсортности, поставленным с самого начала учебы, дотянет до конца школы?

Как всех учить успешно? Софья Николаевна знает. Именно поэтому о методике С. Лысенковой надо говорить снова и снова.

Трудную тему надо долго выращивать, и придет время, когда даже самый слабый ребенок ответит успешно. Софья Николаевна догадалась ввести в школу будущее. На каждом уроке она, кроме прошлого и сегодняшнего материала, небольшими порциями дает труднейший материал, который будут проходить через пятьдесят, сто или даже сто пятьдесят уроков. Учительница называет это "большой перспективой". Лучшие ученики интуитивно схватывают сложные будущие темы, испытывая интеллектуальное наслаждение; а слабые, не спеша, в многократных повторениях, постигают трудный для них материал и в конце концов усваивают его к сроку, не отставая от класса. "Отстающих в классе Лысенковой не может быть, как говорится, по определению", – писал Симон Львович Соловейчик в журнале "Новое время" в 1989 г., объясняя суть педагогического открытия Лысенковой.

С одним своим классом – с шестилетками – она закончила программу за три года вместо четырех, с другим – за два вместо трех (по программе 1–3), со следующим, завершив программу начальной школы за два года, решила перейти в среднюю – в пятый класс, чтобы до конца понять, почему на этом переходе спотыкаются многие ребята...

Педагогическое открытие Софьи Николаевны Лысенковой – опережение.

Но как опережать программу, при этом не подгоняя детей вперед любыми средствами, а, наоборот, увеличивая время на прохождение каждой сложной темы? Не загружая школьников дополнительными уроками и домашними заданиями, а оставляя детям вторую половину дня в их полное распоряжение – для их здоровья и развития.

Симон Львович Соловейчик писал, что все дети хотят учиться, когда идут в школу, но здесь упускается одно слово – дети любят хорошо учиться.

Но как обеспечить всем успех, если на освоение темы одним детям нужно пять уроков, другим – пятьдесят? Удовлетворить потребность природы каждого ребенка, не разделяя при этом на способных и отстающих, – главная цель опережения.

Работая по системе опережения, учитель не может приходить на урок неподготовленным, ведь он одновременно управляет приводными ремнями нескольких ближайших месяцев и даже лет обучения – это вдумчивая работа.

Но Симон Львович Соловейчик писал: "Секрет свежести чувств и неусталости ее в том, что если работать, как Лысенкова, то профессия учителя становится "самой легкой профессией, легче не найдешь". Софья Николаевна сказала об этом, слегка стесняясь. Ведь стыдно же: у всех трудные профессии, а у нее – легкая".

Софья Николаевна все время говорит, что работать ей очень легко и радостно. Кто хоть раз видел ее урок, согласится, что и детям у нее очень легко. Даже те, кто просто присутствует на уроке в качестве зрителей на последних партах, заражаются приподнятым настроением. Откуда такая энергия после пятидесяти лет работы в школе?

Стоит ли еще агитировать за систему Лысенковой? Пожалуй, стоит просто о ней рассказывать.

Время – главная ценность

Начнем с выдержек из статьи Симона Львовича Соловейчика.

"Время – вот главная ценность учителя начальной школы. Вот что прежде всего отнимают у него слабые ученики и вот что должен он выиграть: время для большого количества упражнений, для безостановочного повторения. Почему в любой работе возможен ритм и темп, а урок то и дело приходится фактически прерывать, чтобы вытянуть ответ у одного, дождаться, пока допишет строку другая, вернуть в класс третьего, заглядевшегося на солнечный блик?

Но разве можно управлять темпом мысли? Разве это кому-нибудь удавалось?

Удалось. Лысенкова поняла: если приучить детей думать вслух, всегда вслух, чтобы каждое действие сопровождалось словом, то это слово можно будет направлять, а через него и мысль. В классе не должно быть мертвой тишины! Пусть на первых порах даже во время самостоятельной работы беспрестанно звучит голос ученика, голос мыслящего человека. Он и будет задавать общий темп умственной деятельности.

Тихо в классе. Ребята решают примеры в тетрадях. Все как обычно. Но спокойным, негромким голоском кто-то из детей, не отрываясь от работы, говорит, управляя классом: "Пишу шесть. Пишу плюс. Пишу два. Пишу получится. Пишу восемь". "Совершенно верно, – с восхищением объявляет учительница, – шесть плюс два получится, естественно, восемь. Наташа!" – и наклоняет голову, прислушиваясь к Наташе. "Пишу четыре. Пишу плюс…" Все пишут вместе с Наташей, не торопясь и не отставая – ни один не отстал! А с чего вообще начинается отстающий в школе? С маленького примера 6 + 2, который он не успел сделать вместе со всеми".

Сначала простейшее письмо – палочки и крючочки – под управлением, а далее комментированное управление экономит время урока, а еще – еще развивает речь. Автор пособия по развитию речи "Речь, речь, речь" Т.Ладыжен-ская, побывав на уроке русского языка у С.Лысенковой, сказала: "Исключительно развита предметная речь детей". В классический пансион МГУ Софью Николаевну так и приглашали: "Миленькая Софья Николаевна, приходите к нам, ваши дети говорящие, а наши – молчуны". А на встрече в Останкино на вопрос "Как читают ваши дети?" вместо Софьи Николаевны ответила учительница истории, которая постоянно брала ее классы в средней школе: "Хорошо читают, еще лучше пересказывают, делают выводы, обобщения. И вообще это другие дети". Воспитанные на успехе.

Управление начинает учитель. Дети подключаются. Конечно, не сразу, не все. Но с каждым днем "учителей" становится все больше. Сами просятся: "Можно я буду вести?"

– Петя, веди. Маша, веди, – вместо традиционного, часто пугающего детей "отвечай".

Ученик ведет решение примера, задачи, разбор предложения – это и есть опрос. При этом ребенок чувствует: весь класс подчиняется его воле. Он – учитель, от него зависит работа всех, а значит, старается говорить громко, четко. Отсюда хорошая дикция, выразительная речь.

Управление избавляет и от замечаний на уроке. Больше ритма, четкости, сигналов управления. "Ставлю", "пишу" – это сигналы каждому: не отставай, иди за всеми. Они действуют гораздо сильнее, но для ребенка значительно мягче, чем строгий голос учителя: "Куда смотришь? Почему не пишешь?"

Опоры – специальные схемы, еще один способ экономить время. Они выставляются на доску по мере надобности, по той теме, по которой идет работа. Это – способ внешней организации мыслительной деятельности детей. Вот как писал об этом С.Соловейчик.

"Опора, опора для мысли…

Лысенкова думала об этом день и ночь. Дети так сильно разнятся в развитии, нужно чем-то компенсировать слабый ум, чтобы не слабые и не средние, а сильные определяли темп работы, но чтобы при этом никто не отставал. Одна опора – голос, он звучит сначала со стороны, потом становится внутренним голосом мысли. Другая опора – схема…

Непростое для первых дней учения правило: в начале предложения должна быть большая буква, слова отдельны, в конце – точка или другой знак. Целая теория! А ребята у Лысенковой отвечают почти без запинки, потому что учительница вывесила схему: вертикальная черточка (то есть большая буква), три горизонтальные, точка. Мальчик вышел к доске, учительница ведет указкой по схеме, он спокойно рассказывает. На дом правил не задают, чтобы не приучать детей к зубрежке. Только в классе, только по схеме, в постоянных повторениях. И такие простенькие схемы – на каждую работу, на каждый тип задачи, на каждое правило… Постепенно опора становится ненужной – сначала сильным, потом средним, потом и слабым. Различие лишь в сроке пользования ею: для одних день, для других неделя, для третьих месяц, но это различие никак не сказывается на ходе урока, не сбивает темп, не связывает учителя. Опорные схемы словно выравнивают класс, и урок идет музыкально плавно, одно занятие сменяется другим, прежде чем оно наскучит детям…

Интересно, что количество хороших учеников у Лысенковой не падает от первого класса к третьему, а растет".

Мало того, классы Лысенковой до конца школы бывают самыми сильными, ребята в них учатся ровно, после средней школы практически не бывает отсева: сказывается прочный фундамент начальной школы, успешный старт.

Уместно вспомнить контрольный срез по математике в пятом классе, который Софья Николаевна взялась вести сама. Проводили эту проверку научные сотрудники
НИИшкол Министерства образования России. Старший научный сотрудник А.С. Шепетов сообщил учительнице результаты: "Ваши ученики, Софья Николаевна, написали работу лучше, чем все экспериментальные школы Москвы".

Выиграли время. Можно опережать

  Опоры, управление, контроль знаний позволили впустить небольшими дозами опережение.

Давно, еще в первое пришествие в школу четырехлетнего начального обучения, Софья Николаевна анализировала трудности слабого ученика. Вот ее записи того времени.

"От 10 отнять 7. Лена И. никак не может сосчитать, как ни стараемся научить ее все вместе: 10 – это 7 и 3, 7 отнимаем, остается 3. Не понимает сегодня, не понимает завтра, не справляется с самостоятельной работой. Но проходит месяц, полтора. У Лены все те же трудности в усвоении нового, а вот от десяти семь отнимает и другие задачи из пройденного уверенно решает. Помогло время, постоянные упражнения. Значит, нужно дать ребятам это необходимое для прочного и глубокого усвоения знаний и умений время, дольше и всесторонне работать с каждой трудной для ребенка темой. Но как это сделать, не отставая от сроков, утвержденных программой? Ответ, на первый взгляд, может показаться парадоксальным: надо опережать программу. Для этого требуется по-иному строить процесс обучения, иначе организовывать урок. Хозяева времени – учитель и ученики. Резерв времени в их разумно организованном общении, взаимодействии, сотрудничестве, в понимании учителем особенностей мыслительной деятельности маленьких, в умении управлять ею, активизировать и стимулировать".

Обычный, не отобранный класс из разных детей. В классе и слабые, и сильные, и средние. И так у Лысенковой всегда. И всем на ступенях опережения найдется дело по силам, по его возможностям на данный момент.

Софья Николаевна вспоминает, как когда-то взяла чужой класс в третьем. Сильные ученики откровенничали: "Нас никогда не спрашивали, мы только слушали, как учат слабых". А мама слабого ученика, попавшего в ее класс в другое время, рассказала: "Сын посещал группу продленного дня, так велела учительница. На уроках она работала с сильными, а со слабыми – в группе продленного дня". Что сказать? Общеизвестный тупик. Сегодня выход из него найден, но пошли по линии наименьшего сопротивления: учить врозь! Спросила как-то Софья Николаевна учителя математики отобранного класса: как? Ответ был такой, каким и должен был быть: "С ними общаться, конечно, интересно, если не думать об остальных..."

Софья Николаевна этого бедствия в своих классах не допускает.

Благодаря опорным схемам и управлению на каждом уроке экономится до 15 минут. Они-то и работают на перспективу. Понемногу, из урока в урок, учительница начинает вводить материал будущих тем – на два месяца, на полгода вперед – и глубже. А дальше – по ступенькам опережения: есть перспектива – есть обобщение, есть обобщение – есть опережение, а опережение дает выход на связь между годами обучения – преемственность. Преемственность позволяет выстроить мост в год – на это Лысенкова вышла в эксперименте с шестилетками ("Вижу цель, или Из первого в третий", "Учительская газета", 1988).

Опрос на уроке дифференцированный, каждого ученика можно спросить в то время, когда он освоит материал. Знающий ученик, отвечая, будет учить незнающего. К намеченной цели все придут вовремя. Время, когда надо проконтролировать знания, совпадает с тем сроком, который установлен для этой темы программой. Подходят к этому этапу дети, уже глубоко и всесторонне усвоив материал. Без спешки и напряжения, без непонимания и неясности. Без страха перед контрольной. Неотъемлемая часть учебного процесса – домашние задания. При опережении его задают на 30, 40, 50, 72-м уроке от начала работы по теме, на этапе обобщения по теме, на хорошо усвоенный за время переспективного знакомства материал. И справятся с ним все дети самостоятельно, без помощи родителей. Экономится домашнее время на чтение, на организованный досуг. Здесь и ответ на вопрос: зачем опережать? Только из доброго, не на словах, а на деле, отношения к любому ребенку в классе.

Можно перечислять и перечислять плюсы для ученика, учителя, родителей, образования. Скажем о главном выигрыше – здоровье. Здоров учитель, здоров ученик. Настроение играет огромную роль для здоровья. Если учителю всегда хочется идти в школу учить, ученик всегда бежит в школу учиться. Это останется с ребятами и при выходе из начальной школы в среднюю. Коллеги-предметники часто говорят про учеников Лысенковой: "Дети мыслящие, исключительно работоспособные и всегда улыбаются." Это воспитание успехом!

К концу учебного года в первом классе полным ходом идет умножение-деление, даже в решении составных примеров. И это доступно для каждого в классе. Сложение-вычитание в пределах сотни прошли на опережении (отсюда – увеличение времени для тех, кому с первого раза не дается). А умножение-деление – это мост преемственности в следующий год. Умножение запущено уже в середине января. А до конца года перед каждым таблица-опора: смотри, ищи, выбирай, не переживай, что не запомнил, не нервничай! Что дети и делают с удовольствием. Учатся непринужденно. Итак, началось умножение в январе, а контрольная работа, как и положено, в октябре, ноябре, декабре второго (!) класса. Просчитайте по дням, сколько уроков пройдет до этой контрольной. А Софья Николаевна давно учит по принципу "Счастливые часов не наблюдают", потому что с контрольной справятся все.

«Не рождаются трудными детьми, просто им вовремя не помогли . . .»

Вот он сидит перед нами, взгляните.
Сжался пружиной, отчаялся он.
С миром оборваны тонкие нити -
Словно стена без дверей и окон.
Вот они главные истины эти:
Поздно заметили, поздно учли.
Нет, не рождаются трудными дети!
Просто им вовремя не помогли!

        Теоретическое освещение проблемы трудновоспитуемости.

1.1. Определение: трудные дети: что стоит за этим всем известным и, к сожалению, давно привычным термином? Для милиционера это хулиган, для учителя неформальный лидер, оказывающий неблагоприятное влияние на одноклассников или ученик, который выражает явный или скрытый протест учению. А для родителей? В каждой семье свои трудные дети и свои проблемы. Те отклонения в поведении, которые в одной семье считаются проблемой, в другой естественная норма жизни. Так кто же все-таки трудные дети? Трудные дети это те, чье поведение отклоняется от принятых в обществе стандартов и норм. Поэтому используется также синоним "трудновоспитуемые дети", так как они наименее склонны следовать педагогическим предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиционным педагогическим воздействиям.

Важно заметить, что трудными называют чаще всего детей подросткового возраста. В возрасте 12-15 лет обостряются все проблемы развития и становления ребёнка: социальные, психологические и педагогические.

Термин трудные дети часто употребляют наряду с таким термином, как дети группы риска, трудновоспитуемые дети. Довольно распространено и понятие "дети, находящиеся в особо трудных условиях", которое пришло в педагогическую науку и практику из документов ООН.

В современном толковом словаре русского языка Ефремовой даётся такое определение: "Трудновоспитуемый - такой, которого трудно воспитывать:"

Толковый словарь Ожегова даёт почти такое же определение: "

Трудновоспитуемый" - с трудом поддающийся воспитанию. Трудный подросток:"

Трудные дети - широкое обобщённое понятие, используемое в научной и научно-популярной литературе. Трудные или трудновоспитуемые дети - категория детей, демонстрирующих явные отклонения в личностном развитии. Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его индивидуально-психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Причины, лежащие в основе нарушений характера и поведения ребёнка, бывают весьма разнообразными. Поэтому нередко к трудным детям относят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям.

Итак, мы коротко определили: "Трудные или трудновоспитуемые дети" - дети, имеющие физические и/или главным образом психологические недостатки, которые препятствуют им осваивать общепринятые нормы культурного развития. (Приложение 3, слайд 5)

1.2. Проблема трудновоспитуемости разносторонняя. Она имеет несколько аспектов: педагогический, психологический, социальный, медицинский. (Приложение 3, слайд 6)

Педагогические последствия трудновоспитуемости - это удовлетворительное и неудовлетворительное усвоение знаний, пробелы в знаниях, невыполнение требований учителя, невыполнение правил поведения, низкая мотивация учения.

Частые неуспехи в учёбе мешают подростку развиваться как личности, это проявляется в бесконтрольности поведения, несформированности учебных навыков.

В этом состоит психологический аспект.

В социальном плане трудновоспитуемость проявляется в сложности социальной адаптации. Трудные дети редко пользуются авторитетом в ученическом коллективе, они становятся изгоями или отрицательными лидерами.

Медицинский аспект состоит в том, что постоянные неудачи, тревоги, страхи, напряжённость приводят к нарушению психического здоровья.

1.3. Категории трудных детей: Ученые и практики к группе трудных относят детей разных категорий. Но всех их объединяет то, что они не воспринимают традиционные педагогические подходы. Это и дети с ярко выраженными способностями, которых обычно называют одаренными, и дети, имеющие различного рода психологические проблемы: повышенная тревожность или агрессивность. В большинстве случаев медицинское обследование трудных детей констатирует нормальный уровень их психического развития. Очевидно, что отклонения в их поведении обусловлены внешними факторами - социальными и педагогическими. Наиболее распространённая причина отклонений заключается в недостаточном учёте со стороны родителей и педагогов индивидуальных и возрастных особенностей развития ребёнка.

Некоторые нарушения поведения могут быть вызваны врождёнными или приобретёнными психофизиологическими отклонениями, которые не относятся к психическим заболеваниям. Наиболее, распространённым следствием этого нарушения выступает синдром гиперактивности, который вследствие дисбаланса процессов возбуждения и торможения в нервной системе проявляется в чрезмерной активности, импульсивности, неспособности к произвольной регуляции поведения. Дети, страдающие подобными отклонениями, нуждаются в индивидуальном подходе в воспитании с учётом особенностей их психофизиологических особенностей развития. В большинстве случаев скорректировать их поведение удаётся при условии сочетания индивидуально подобранных мер педагогического воздействия и лечебно-коррекционных мероприятий.

Гиперактивность: "Дети с гиперактивностью и нарушением внимания" - термин, который за рубежом применяется в случаях, когда проблемы ребенка лежат не в области воспитания, а в области психологии и психиатрии. Однако наличие этого диагноза не снимает ответственности с родителей и педагогов за воспитание своих детей. Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) означает необходимость специального подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка дома, в школе и на улице. Это необходимо учитывать родителям, учителям, тренерам, участковым милиционерам и представителям социальных служб.

Важные в педагогической практике особенности учащихся с гиперактивностью и нарушением внимания:

1. Неспособность удерживать в памяти какое-либо событие. У них отсутствует чувство прошлого, и вследствие этого они не способны сравнивать разные элементы прошлого опыта. Они не в состоянии давать оценку событиям.
2. Неспособность использовать прошлый опыт в настоящем. Если бы они осознавали прошлое, они смогли бы лучше предугадывать будущее. Они не осознают будущего.
3. Отсутствие чувства времени и вследствие этого у них нет понимания того, что произойдет в следующий момент, поэтому они не способны строить планы, составлять расписания, что создает трудности в попытках организовать, спланировать будущее.
4. Неспособность обдумывать действия и запоминать информацию, означает, что они живут данным моментом.
5. Неспособность анализировать информацию, отделять факты от ощущений.
6. Отсутствие чувства объективности и не проницательности.
7. Неспособность овладевать своими эмоциями ради достижения цели.
8. Необходимость стимулов для побуждения к действию.
9. Неспособность к самоконтролю.
10. Неусвоение языка.

Проблемы на уроках в школе:

1. беспокойство, неловкость, чрезмерная подвижность, неусидчивость;
2. подверженность внешним отвлекающим факторам;
3. трудности в выполнении заданий по заданным условиям;
4. трудности в фиксировании внимания при выполнении задания или во время игры;
5. переключаемость одного задания на другое, не выполнив;
6. трудность в сохранении тишины и правил во время игр;
7. многословность, назойливость;
8. невнимательность, отвлекаемость во время слушания;
9. отсутствие бережного отношения к вещам;
10. способность подвергать себя или окружающих физическому риску, не думая о последствиях.

Агрессивные дети: Слово "агрессия" произошло от латинского "agressio", что означает "нападение", "приступ". В психологическом словаре приведено следующее определение данного термина: "Агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе:, приносящее физический или моральный ущерб людям или вызывающее у них дискомфорт:"

Особенности агрессивных учащихся:

1. ощущение неблагополучия, опасности внешнего мира и прибегание к защитной агрессии;
2. несформированность самостоятельности;
3. ощущение несправедливости;
4. ощущение опасности, подозрительность и настороженность;
5. вселяют в окружающих страх и беспокойство;
6. недружелюбность, стремление завоевать популярность среди сверстников силой, обидчивость, если с ними не хотят дружить;
7. заниженная самооценка;
8. неумение адекватно реагировать на какие-либо события;
9. ощущение отверженности, никому ненужности, уверенность, что он нелюбим;
10. поиски способов привлечения внимания взрослых и сверстников.

Проблемы в школе:

1. Нападает на детей, обзывает, бьёт. Отбирает и ломает чужие вещи.
2. Старается нарочно демонстративно разозлить учителя.
3. Провоцирует окружающих на ответную агрессию.
4. Часто отказывается выполнять правила, нарушают внутренний распорядок.
5. Не признают свою неправоту, перекладывают вину за затеянный ими инцидент на других детей или педагога.
6. Подвергает себя или окружающих физическому риску, не думая о последствиях.
7. Не могут и не любят групповые и парные формы работы

Тревожные дети. В психологическом словаре тревожность определяется как "индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают". Тревожность не связана с какой-либо определённой ситуацией и проявляется почти всегда.

До настоящего времени еще не выработано определённой точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство учёных считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений. Тревожность ребёнка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность родителя передаётся ребёнку. В семьях с доброжелательными отношениями дети мене тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты. Тревожность может быть связана с неврозом или с другими психическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь медицинских специалистов.

В отличие от гиперактивных и агрессивных детей, которые всегда на виду, тревожные дети незаметны. Таких детей в школе не мало, а работать с ними не легче, а даже труднее, чем с другими "проблемными" детьми.

Особенности тревожных детей:

1. постоянное беспокойство;
2. смущение, покраснение, когда на него обращают внимание;
3. огорчение, расстройство и плач;
4. низкая самооценка, неуверенность в своих силах, ощущение себя хуже других во всём: самые некрасивые, самые глупые, самые неловкие;
5. страх неизвестной обстановки возможных трудностей;
6. жалобы на головную боль, головокружение, боли в животе;
7. раздражительность.

Проблемы в школе:

1. боязнь приступать к новому виду деятельности, любое задание вызывает беспокойство,
2. трудность, невозможность сосредоточиться на чём-либо;
3. быстрая утомляемость, неспособность выдержать темп урока;
4. напряжённость, взволнованность, неуверенность в правильности своего решения во время выполнения заданий;
5. трудности в установлении социальных контактов со сверстниками , часто к коллективе бывают изгоями;
6. растерянность в необычной обстановке: замена урока другим учителем, смена соседа по парте, нетрадиционная форма урока и т.д.;
7. отказ отвечать у доски, молчание на вопрос учителя.

Дети- индиго - термин, введенный экстрасенсом Нэнси Энн Тэпп которая в 1982 году заявила, что "она видит, у всё большего числа рождающихся детей ауру не такого цвета, какая была прежде, а тёмно-синего - индигового цвета",т.е. цвета разума. Широкую известность термин получил в 1990-х годах 20 века. Несмотря на широкую известность, не существует ни одного научного доказательства существования этого феномена. Скептически настроенные педагоги и журналисты отмечают, что само явление "дети индиго" носит характер мистификации. Большая часть свойств "детей индиго" давно известна психологам и описывается как синдром дефицита внимания и гиперактивность), они отличаются физическими параметрами, иным мышлением, очень высоким интеллектуальным потенциалом, и сверхвысокой энергетикой, поэтому мы рассматриваем эту группу детей как отдельную категорию.

Особенности детей-индиго

1. непризнание авторитетов, настойчивость, решительность;
2. неспособность к монотонной работе, требующей выдержки;
3. обнаружение более рациональных способов решения учебных и бытовых задач;
4. неподчинение правилам и дисциплине;
5. непосредственность, отсутствие стеснения попросить или спросить что-то, если в этом нуждается;
6. требование уважения и равноправия по отношению к себе;
7. обладание обострённым чувством истины, быстро распознаёт ложь;
8. склонность к философским размышлениям о смысле жизни, о месте человека во Вселенной, о Боге;
9. способность к богатому воображению, воплощение своих фантазий в рисунках или конструировании
10. высокая самооценка.

Проблемы в школе:

1. Не реагирует на традиционные воспитательные меры.
2. Бывает часто замкнут, необщителен, предпочитает находиться в компании себе подобных или один.
3. Категорический противник механического запоминания, отказывается заучивать правила, теоремы, стихи, т.к. его больше интересует суть явления.
4. Часто отвлекается во время урока "на свои дела".
5. Легко отвлекается, если работа, которую он выполнял, стала ему скучна или трудна.

1.4. Психолого-педагогические проблемы трудновоспитуемых детей наиболее явно проявляются в удовлетворительной и неудовлетворительном усвоении знаний, нежелании учиться, невыполнении правил повеления в школе, неадекватной реакции на требования и замечания со стороны учителя.

Важную роль в поведении ребёнка и формировании его личности играет школьная успеваемость. Возникшее вследствие разных причин отставание в учёбе может породить у школьника отвращение к учебной деятельности. Учение (деятельность ученика) - это специально организуемое извне или самим учеником познание с целью овладения научными знаниями, умениями, навыками, формами поведения.

На нашем семинаре "Давайте поможем школьнику хорошо учиться", посвящённом проблеме школьной неуспеваемости были проанализированы причины отставания в учёбе. Можно просто ответить вопрос, почему дети плохо учатся: "Одни не могут, а другие не хотят". Трудные дети, не имеющие выраженных интеллектуальных нарушений, могут, но не хотят учиться.

Важнейшим компонентом учения школьника являются мотивы. Мотив (от лат.) - приводить в движение, толкать; побуждение к деятельности, связанной с удовлетворением потребностей субъекта.

Всё разнообразие учебных мотивов можно разделить на три взаимосвязанные группы. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях:

1. яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты;
2. интересное преподавание;
3. привлекательность личности учителя;
4. желание заслужить похвалу, награду;
5. боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страз перед учителем;
6. нежелание быть объектом обсуждение в классе.

Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знаний и учебного предмета:

1. осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных знаний и умений;
2. связь учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.д.);
3. чувство долга и ответственность;
4. интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания:
5. интерес к знаниям;
6. любознательность;
7. стремление повысить свой культурный уровень;
8. желание овладеть определёнными умениями и навыками;
9. увлечённость самим процессом решения учебно-познавательных задач.

   Нередко ученик, нежелающий учиться противопоставляет себя классу и педагогу, демонстрирует вызывающее и неадекватное поведение и стремление самоутвердиться иными способами. Нарушения педагогического такта, злоупотребление наказаниями и отрицательными оценками лишь усугубляют возникшее противопоставление.

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, характеризующие учебную деятельность ученика. Они информируют школьника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе. Словесные подкрепления является побуждением, стимулом для учёбы. Б.Г. Ананьев в работе "Психология педагогической работы" объединяет все словесные оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным относится отсутствие оценки (неоценивание одного или одновременном оценивании многих), опосредованную (оценка одного ученика через оценку другого) и неопределённую оценки. К отрицательным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание. К положительным оценкам относятся согласие, одобрение, ободрение. Каждый вид словесных подкреплений по-своему влияет на мотивацию учения и на личность ученика. Так, например, отсутствие оценки заставляет учащегося строить собственную самооценку. А при систематическом применении опосредованной оценки может возникнуть отрицательное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса. Исследования, посвящённые рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, поощрение, порицание и другие словесные подкрепления выставляемой отметки, способствуют развитию мотивации учебной деятельности.

Развитие "трудного" школьника будет эффективным, когда в работе с ним учитель использует свои знания об особенностях этого ребёнка и применяет индивидуальный подход. В таком случае взаимодействие участников образовательного процесса строится на доверии и вызывает положительные эмоции. При усилении роли доверия, эмпатии, эмоций формируются мотивы учения.

Выводы:

1. Обоснована важность и необходимость знаний о трудновоспитуемости и необходимости помощи разным категориям трудных детей. Рассмотрены основные понятия.

2. Раскрыты причины школьных проблем трудных детей.