ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ
статья (1, 2, 3, 4 класс)

ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ.

Одной из причин школьной неуспешности может быть такой вариант отклоняющегося развития, при котором на первый план выступает асинхрония развития. В этом случае отдельные системы детского организма формируются в иной последовательности, чем при нормальном онтогенезе. При асинхронном развитии замедленное формирование одних функций может сочетаться с ускоренным развитием других. Именно поэтому данный вариант отклоняющегося развития получил название искаженного или дисгармоничного развития.

Характерным для этих детей являются раннее бурное развитие речи и отчетливая задержка формирования двигательных функций. Способности к математике или музыкальная одаренность могут сочетаться с несформированностью навыков самообслуживания и беспомощностью в примитивных бытовых ситуациях.

Больше всего таким детям мешают жить проблемы, обусловленные нарушениями эмоциональной сферы и трудностями коммуникации. Замкнутость и стеснительность у части этих детей проявляется в виде паталогической замкнутости и стеснительности. Поэтому круг их общения ограничивается фактически только близкими людьми. Наблюдается выраженная зависимость от значимых взрослых, прежде всего от матери. Часто эти дети говорят очень тихо, почти шепотом, могут наблюдаться эпизоды аутизма, то есть отсутствия речевого контакта при сохранности слуха и артикуляционных возможностей, особенно это характерно для ребенка, оказавшегося  в  новой обстановке или в непривычной ситуации. Они не могут отвечать вслух, например у доски. При этом задания,  не требующие устного счета,  выполняются, как правило, успешно. Постепенно, по мере того как ребенок  привыкает  к  ситуации, хотя для этого может потребоваться достаточно много времени, трудности до некоторой степени смягчаются.

Такие дети часто описываются взрослыми как мечтательные, с трудом концентрирующие внимание. При этом они обычно не мешают другим, а например, сидят и смотрят  в окно, где  их внимание может привлечь падающий снег, шелест листьев. Как правило, они малообщительны, предпочитают  играть  одни, чаще имеют одного или двух друзей, равных с ними по интересам и темпераменту.

Эти особенности обусловлены прежде всего крайне высоким уровнем тревожности, легко возникающими страхами. Спровоцировать их могут  интонация или выражение лица собеседника, даже если они на самом деле нейтральны, но воспринимаются ребенком как угрожающие или демонстрирующие недовольство.

К перечисленным трудностям могут присоединиться и когнитивные расстройства (чаще речевые и пространственные), которые, создавая проблемы при обучении, еще больше снижают самооценку и уверенность в себе. Такие дети очень боятся вызвать недовольство окружающих и не оправдать их ожидания, а легко возникающий страх оказывает на них парализующее действие, усиливая чувство неполноценности и вины.

Другая группа детей, для которой также характерны нарушения общения, отличается тем, что одновременно демонстрирует как бы полярные формы поведения. При первом знакомстве они могут быть крайне испуганы, замкнуты, не вступать в контакт с другими детьми или взрослыми. Но по мере привыкания к новой ситуации, они становятся неуправляемыми, часто демонстрируя агрессивное поведение и упрямство.

Именно у этой группы наиболее отчетливо проявляется неравномерность развития, о которой говорилось выше; они зачастую очень способны пли даже талантливы в таких сферах деятельности, как математика или музыка, и при этом крайне беспомощны в быту и ограничены в возможностях самообслуживания. У них есть характерные особенности мышления, например, нехватка воображения и неспособность понимать переносный смысл сказанного. Когда такому ребенку говорят: «Что ты витаешь в облаках?». — он с удивлением отвечает: «Я не витаю, я здесь сижу», — поскольку понимает сказанное буквально.

Это нельзя расценивать как нарушение абстрактного мышления. Например, в тесте «Пиктограмма»- такие дети прекрасно справляются с интерпретацией понятий «справедливость», «дружба», но, рисуя «тяжелую болезнь», могут изобразить гирю, лежащую па кровати, или дом, ушедший наполовину в землю, объясняя, что это аптека, в которой очень много лекарств, и поэтому она очень тяжелая.

Подобного рода «странности» уходят корнями в раннее детство и проявляются, в частности, в неумении играть и ролевые игры. Как известно, в игре объект наделяется некоторыми воображаемыми свойствами (например, палочка может превратиться в лошадку или куколку со своими чувствами и желаниями). А упомянутая выше нехватка воображения, с одной стороны, приводит к тому, что ребенок не может играть в обычные для своего возраста игры, а с другой — не дает возможности сформировать понимание того, что другие люди могут иметь чувства, желания и мысли, отличные от его собственных, или не соответствующие объективной данности. Фактически нарушается способность отличать объективное от субъективного.

Для них также типичным является высокий уровень тревоги. Повышенная тревожность тоже может вызвать полярные способы поведения. С одной стороны, формы преодоления страха, складывающиеся  у этих детей, бывают связаны с растормаживанием влечений: их привлекают высота, игры с огнем, острыми предметами. С другой стороны, у них легко формируются устойчивые стереотипы поведения.

Для таких детей крайне болезненными оказываются любые изменения в  окружающей среде, поскольку поддержание ее стабильности  является ведущей формой психологической защиты, направленной на уменьшение тревоги. Они могут бурно реагировать даже на незначительные изменения, например, если ребенку заменили стул или пересадили за другую парту. Сам ребенок при этом далеко не всегда может объяснить, чем вызвано его беспокойство или раздражение, которое может проявляться в том числе и в форме агрессии (как будто бы немотивированной) или плача.

Вообще для этих детей проблематичным является осознание своих эмоций и ощущений. Некоторые из них, например, начинают проявлять беспокойство и усиление напряженности при чувстве голода, хотя есть в этот момент не просят. Иногда достаточно дать такому ребенку вовремя попить сок, чтобы ослабить негативное состояние. Очень важным является предотвращение или быстрое купирование негативных реакций, но для этого необходимо понимать механизм их возникновения. Многое знает или чувствует мать такого ребенка, и, по-видимому, обеспечение тесного взаимодействия ее и учителя, создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества является приоритетной формой работы психолога в данной ситуации.

В основе расстройств общении у детей этой группы также лежит нарушение аффективной сферы. Зачастую они стремятся спровоцировать окружающих на отрицательную аффективную реакцию, обычно выбирая в качестве объекта того, кто будет реагировать наиболее бурно. Такое поведение негативно сказывается на обстановке в семье или в классе. Возникает конфликтная  ситуация, преодолеть которую без специальной помощи крайне сложно.

ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА

Механизм описанных расстройств до настоящего времени остается неясным, однако очевидно, что их необходимо учитывать при общении с такими детьми. Основной целью психокоррекционной работы должно стать снижение уровня тревожности и формирование адекватных форм преодоления страхов, например, с помощью психодрамы. Часто эта работа требует специальных знаний и. умений, и в тяжелых случаях следует обратиться за консультацией к специалистам по отклоняющемуся развитию.

Другим направлением деятельности психолога обязательно должна стать работа с родителями и учителями, направленная на разъяснение механизмов возникновения особенностей в поведении ребенка и путей их коррекции. Нельзя ограничиться, например, только занятиями с логопедом, поскольку ребенок может воспринять это как признание его неполноценности, что еще больше усилит его тревогу. Крайне важным оказывается доброжелательное спокойное отношение к таким детям, настрой на повышение самооценки и чувства уверенности.

Большинство этих детей может и должно учиться в обычной школе. Роль учителя в их жизни трудно переоценить. Именно он может определить всю их дальнейшую судьбу. Для этих детей важно встретить человека, который бы с пониманием и доброжелательностью воспринял их особенности. Иногда достаточным оказывается просто подойти и положить руку на плечо или постоять рядом с ребенком, например, во время контрольной, чтобы уменьшить его тревогу и снять напряжение. Поэтому определяя ребенка в школу, необходимо учитывать личностные особенности учителя.

Негативный опыт общения может привести к тотальной дезадаптации и полной невозможности социализации. А налаживание полноценного контакта буквально способно творить чудеса — странный и трудный ребенок в будущем может стать причиной законного чувства профессиональной и человеческой гордости учителя.

Список литературы

• Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. Дети с нарушением общения. М.: Просвещение, 2010.
• Никольская О.С., Баенская Е.Р., Люблинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Тереинф, 2009.
• Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 2012.
• Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия. 2009.