"Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития."
статья

1. Общая характеристика познавательной деятельности детей с ЗПР Учебная деятельность детей с ЗПР отличается ослабленностью регуляции деятельности во всех звеньях процесса учения: отсутствием достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманностью, импульсивностью и слабой ориентировкой в заданиях, приводящими к многочисленным ошибочным действиям; недостаточной целенаправленностью деятельности; малой активностью, безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. Восприятие таких детей неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних раздражителей. Дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость внимания при необходимости выполнения длинного ряда операций. Мыслительная деятельность детей с ЗПР младшего школьного возраста характеризуется сниженной познавательной активностью, конкретностью, склонностью к стереотипным решениям и непоследовательностью (Т.В.Егорова, 1973; В.И.Лубовский, 1994; Л.И.Переслени, 1996). Недостаточная сформированность основных мыслительных операций проявляется в наибольшей степени на вербальном уровне. В ходе анализа задания дети опускают детали, затрудняются в выделении существенных и несущественных признаков, в установлении причинно-следственных связей, обобщении. Дети с ЗПР испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Словесные отчеты детей о произведенных действиях недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем рассказать о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи, по мнению У.В.Ульенковой (1990), затрудняет формирование у детей способности прогнозирования и саморегуляции деятельности. Все вышеперечисленное, несомненно, является причинами тех трудностей, которые испытывают дети с ЗПР в учебной деятельности. Установленная в результате экспериментальной работы принципиальная возможность влияния на познавательное и личностное развитие детей с ЗПР стала основанием для разработки исследователями различных коррекционно-развивающих программ. На сегодняшний день существует ряд публикаций с описанием методов и форм проведения индивидуальной и групповой работы психолога с детьми (Н.Ю.Борякова, 2003; И.П.Воропаева, 1993; И.ВДубровина, 1999, 2002; С.Д.Забрамная, 2000; О.А.Карабанова, 1997; Н.П.Локалова, 2002; Н.М.Пылаева и Т.В.Ахутина, 1997; Н.П.Слободяник, 2000; Н.Я. и М.М.Семаго, 2000; А.В.Семенович, 2002; М.И.Чистякова, 1995 и др.). В разделе 3 данного пособия мы предлагаем собственную программу занятий, направленную на системное формирование интеллектуальной деятельности и ее осознанной саморегуляции у детей с ЗПР. 2. Роль психологического сопровождения в системе коррекционно-развивающего обучения Концепция коррекционно-развивающего обучения (КРО) в общеобразовательных учреждениях, включающая принцип комплексной диагностики, коррекции и реабилитации детей со стойкими трудностями в обучении (с ЗПР), разработана в ИКП РАО и утверждена МО РФ в 1994 г. Система КРО — это «форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе» (С.Г. Шевченко, 1999). Одно из центральных мест в системе КРО отводится психологу. Говоря о работе психолога в системе КРО, мы имеем в виду не просто психологическую помощь, поддержку детей, испытывающих трудности в обучении. Мы говорим именно о психологическом сопровождении детей на всех этапах обучения как о сложном процессе взаимодействия, результатом которого должно явиться создание условий для развития ребенка, овладения им своей деятельностью и поведением, для формирования готовности к жизненному самоопределению, включающему личностные, социальные и профессиональные аспекты. Осуществляя психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в системе КРО, психолог проводит индивидуальную и групповую профилактическую, диагностическую, консультативную, коррекционную работу с обучающимися; экспертную, консультационную, просветительскую работу с педагогическими работниками и родителями по вопросам развития, обучения и воспитания детей в общеобразовательном учреждении; участвует в работе психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения. Деятельность психолога в системе КРО не может протекать изолированно от работы других специалистов образовательного учреждения (в т.ч. логопеда, дефектолога, социального педагога и т.д.). Коллегиальное обсуждение результатов обследования всеми специалистами ПМПк позволяет выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка, определить 3. Программа занятий психолога по интеллектуальному развитию детей с ЗПР Цели и задачи программы Теоретические подходы к разработке программы определялись следующими принципами (Л.С.Выготский, 1984; П.Я.Гальперин, 1985; А.В.Запорожец, 1986; В.П.Зинченко, 2002; С.Г.Шевченко, 1999; И.С.Якиманская, 1979). 1.Ученик является субъектом учебной деятельности, а следовательно, обучение без учета сформированности его субъектного опыта, его активности в этом процессе не может быть развивающим. Необходимы максимальная дифференциация и индивидуализация психолого-педагогической работы, учет конкретных достижений и ближайших потенциальных возможностей ребенка. 2.Формирование саморегуляции как интегративного личностного образования требует комплексного подхода, соединяющего в себе формирование положительного эмоционального отношения к регуляции деятельности и умений осознанной саморегуляции. 3.Формирование умений осознанной саморегуляции деятельности может проводиться на основе принципа интериоризации (перевода внешних, практических действий во внутренний план). Систематизируя и анализируя специфические проявления познавательной деятельности и ее осознанной саморегуляции у детей с ЗПР младшего школьного возраста и учитывая закономерности ее формирования в онтогенезе, мы сформулировали психологопедагогические условия, позволяющие прогнозировать эффективную реализацию потенциальных возможностей детей в этой сфере. I. Обеспечение оптимальных условий для развития сознания и личности ребенка путем создания: § климата психологического комфорта и эмоционального благополучия; § развивающей среды, предусматривающей широкий выбор разнообразных форм деятельности, среди которых ребенок может отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам; § ситуации достижения успеха во внеучебной и учебной деятельности. II. Субъектно-ориентированная организация совместной деятельности ребенка и взрослого: § опора на личный опыт ученика; § обеспечение близкой и понятной цели деятельности; § индивидуальный подход к ребенку как на индивидуальных, § так и на групповых занятиях; § использование различных видов помощи (стимулирующей, § организующей и обучающей); § организация взаимодействия со сверстниками. III. Проведение коррекционно-развивающей работы в рамках ведущей деятельности: § стимуляция познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации; использование игровых приемов, элементов соревнования, дидактических игр на всех этапах деятельности ребенка. Предлагаемая программа развивающих занятий предназначена для учащихся младших классов в системе КРО. Она предполагает преимущественно игровую форму занятий, наиболее доступную для детей в начале этапа смены ведущей деятельности (перехода от игровой деятельности к учебной), и, следовательно, способствует более гладкому и менее длительному протеканию адаптационного периода. Программа занятий включает следующие основные направления: § формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов); § развитие внимания (устойчивость, концентрация, повышение объема, переключение, самоконтроль и т.д.); развитие памяти (расширение объема, устойчивость, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти); развитие восприятия (пространственного, слухового) и сен-сомоторной координации; формирование учебной мотивации; § развитие личностной сферы (в том числе снятие характерных для адаптационного периода тревожности, робости, § агрессивно-защитных реакций, формирование адекватной самооценки, развитие коммуникативных способностей). Проведение занятий направлено на реализацию следующих основных целей: эффективная и быстрая адаптация школьников к учебной деятельности; формирование навыков произвольности и самоконтроля, усвоение простейших приемов эффективного восприятия и запоминания аудиальной и визуальной информации, достижение высокого уровня развития наглядно-образного мышления и создание фундамента для эффективного последующего развития абстрактно-логического мышления. Кроме того, учащиеся должны приобрести практические навыки решения широкого круга логических задач, требующих творческого подхода и развивающих познавательную активность. В целях непрерывного мониторинга уровня интеллектуального и личностномотивационного развития используются адаптированные варианты известных в практической психологии методик тестирования, предлагаемые детям в форме привычных игровых заданий, что исключает влияние побочного стрессогенного фактора ситуации проверки при интерпретации результатов. Для итогового тестирования в конце каждого учебного года применяются стандартные, рекомендованные для использования в образовательной сфере и снабженные нормативными показателями для соответствующих возрастных групп методики, представленные, в частности, в сборниках психологических тестов (Рогов Е.И., 1995; Альманах психологических тестов, 1996). Систематические занятия по данной программе оказывают положительное влияние на развитие познавательных процессов младших школьников с ЗПР: значительно расширяются объем и концентрация внимания, учащиеся овладевают простыми, но необходимыми для них приемами запоминания и сохранения информации в памяти, значительно обогащается словарный запас, формируются умения оформлять в словесной форме свои суждения, объяснения, обоснования. Введение в учебный процесс регулярных развивающих занятий, включение детей в творческую поисковую деятельность существенно повышают уровень начального образования. Такие занятия создают условия для развития у детей познавательных интересов, формируют у них стремление к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта. В процессе занятий у них происходит становление самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижаются тревожность и необоснованное беспокойство. Тем самым создаются необходимые личностные и интеллектуальные предпосылки для успешного протекания процесса обучения на всех последующих этапах образования. Программа занятий по активизации познавательной деятельности имеет непосредственную связь со всеми основными предметами начального обучения. Так, например, более интенсивное развитие мышления учащихся, их внимания и памяти помогает лучше анализировать и глубже понимать читаемые тексты и изучаемые на уроках русского языка правила, свободнее ориентироваться в закономерностях окружающей действительности, эффективнее использовать накопленные знания и навыки на уроках математики, а формирование у школьников пространственного восприятия и конструктивных навыков способствует более эффективной деятельности на уроках труда. Организация и проведение занятий Занятия, способствующие развитию внимания и памяти учащихся, пространственного восприятия и воображения, а также основ логического мышления, проводятся психологом по плану, составленному в соответствии с программой индивидуального развития ребенка, разработанной психолого-медико-педагогическим консилиумом образовательного учреждения. Занятия целесообразно проводить 2 раза в неделю за счет часов школьного компонента, предназначенных для индивидуальных и групповых общеразвива-ющих занятий. Важным условием поурочного планирования является реализация принципов комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением вместе с тем доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере вхождения обучающихся с ЗПР в учебный процесс. В связи с этим программа занятий условно разделена на 4 взаимосвязанных этапа, различающихся типом и уровнем сложности используемых заданий и упражнений. На первом этапе основной упор делается на развитие восприятия (полнота, дифференцированность), различных аспектов внимания (объем внимания, переключение внимания, сосредоточение, самоконтроль) и преодоление трудностей адаптационного периода. На последних этапах на передний план выступает развитие аналитико-синтетической сферы. Подробные сведения о распределении объектов воздействия приведены в программе занятий (глава 3). Стандартная продолжительность этапа при работе в классах коррекционноразвивающего обучения составляет один учебный год (продолжительность занятий в целом — четыре года). При этом особое внимание обращается на трудности в обучении и адаптации детей с задержкой психического развития на начальном этапе обучения (низкая концентрация и небольшой объем внимания, слабое развитие памяти, психоэмоциональная неустойчивость, трудности восприятия, неумение организовать умственную деятельность и т.д.) и увеличивается соответствующим образом время на отработку заданий, направленных на преодоление указанных трудностей и формирование соответствующих психических функций. Оптимальным вариантом является ведение психологом индивидуальных и групповых развивающих занятий именно в рамках отдельного раздела программы. Это позволяет повысить личностно-мотивационный настрой школьников и их заинтересованность благодаря объединению различных по направленности заданий единым сюжетом. Дети очень благоприятно воспринимают такие занимательные, богатые эмоциями занятия, несмотря на то что выполнение отдельных заданий представляет для них существенные трудности. Вместе с тем возможно введение специальных развивающих упражнений в традиционный учебный процесс в качестве составной части отдельных предметов (математики, русского языка, чтения, ознакомления с окружающим миром и т.д. — см. соответствующие рекомендации в приложении I). Опыт сотрудничества автора в рамках консультационной деятельности с московскими школами, в которых элементы указанной выше программы введены в ряде начальных классов в качестве отдельных упражнений в традиционные уроки, показывает достаточную эффективность и такого подхода. Следует отметить, что вне зависимости от выбираемой формы проведения занятий максимальная их эффективность достигается при условии тесного сотрудничества учителя со школьным психологом. В этом случае обеспечивается индивидуальный подход, основанный на данных проводимого психологом непрерывного мониторинга уровня развития высших психических функций. Рекомендации психолога учитываются при планировании групповой и индивидуальной работы учителя с детьми. В необходимых случаях психолог проводит дополнительные индивидуальные и групповые коррекционные занятия, а также консультации для родителей. Содержание программы 1-й ЭТАП Развитие аналитико-синтетической сферы Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному с обобщением на наглядном уровне. Развитие способности анализировать простые закономерности. Умение выделять в явлении разные особенности, вычленять в предмете разные свойства и качества. Упражнения на простейший анализ с практическим и мысленным расчленением объекта на составные элементы; сравнение предметов с указанием их сходства и различия по заданным признакам: цвету, размеру, форме, количеству, функциям и т.д.; различные виды задач на группировку: «Исключи лишнее», «Сходство и различие», «Продолжи закономерность»; аналитические задачи 1-го типа с прямым утверждением (см. приложение II). Развитие внимания Развитие навыков сосредоточения и устойчивости внимания. Упражнения на поиски ходов в простых лабиринтах, «Графический диктант» с выявлением закономерностей (по визуальному образцу), составление простых узоров из карточек по образцу («Мозаика»), знакомство с игрой «Муха» — 1-й уровень (с указкой у доски), игры «Внимательный художник», «Точки», «И мы...», «Запутанные дорожки». Развитие пространственного восприятия и воображения Развитие пространственной ориентировки, восприятия глубины и объема, выделение фигуры из фона. Формирование элементов конструктивных навыков и воображения. Упражнения на развитие пространственной координации (понятия — слева, справа, перед, за и т.п.): «Графический диктант», наложенные рисунки, составление мозаики из 4 элементов с зарисовыванием в тетрадь, нахождение заданной фигуры из двух или более изображений. Игры на перевоплощение. Развитие памяти Развитие объема и устойчивости визуальной памяти. Упражнения на запоминание различных предметов (5—6 предметов без учета месторасположения), игры «Внимательный художник», «Найди отличия». Развитие личностно-мотивационной сферы Формирование учебной мотивации, снятие тревожности и других невротических комплексов, связанных с периодом адаптации. Упражнения-этюды на перевоплощение, рисунки «Моя проблема», тестирование уровня тревожности с помощью методики «Дом. Дерево. Человек». В конце первого этапа проводится обязательное тестирование уровня утомления, по результатам которого даются ндации родителям. 2-й ЭТАП Развитие аналитико-синтетической сферы Развитие наглядно-образного мышления и способности анализировать. Умение строить простейшие обобщения, при которых после сравнения требуется абстрагироваться от несущественных признаков. Упражнения на простейшие обобщения типа «Продолжи числовой ряд», «Продолжи закономерность», «Дорисуй девятое», несложные логические задания на поиск недостающей фигуры с нахождением 1—2 особенностей, лежащих в основе выбора, «Противоположное слово», «Подбери пару», аналитические задачи 1-го типа (с прямым и обратным утверждением). Развитие внимания Повышение объема внимания, развитие переключения внимания и навыков самоконтроля. Упражнения на развитие навыков самоконтроля: «Графический диктант» (двухцветные варианты с аудиальной инструкцией), игра «Муха» — 2-й уровень (с визуальным контролем), поиски ходов в лабиринтах с опорой на план, составление узоров («Мозаика», «Точки», выполнение заданий «Запутанные дорожки», игра «Внимательный художник»). Развитие пространственного восприятия и воображения Развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование элементов конструктивного мышления и конструктивных навыков. Игры на перевоплощение: «Мозаика» (из 9 элементов) с зарисовыванием в тетрадь, «Зашифрованный рисунок», получение заданной геометрической фигуры из других фигур, складывание узоров по образцу и памяти. Развитие памяти Развитие визуальной и аудиальной памяти. Упражнения, аналогичные используемым на 1-м этапе, однако объем материала для запоминания увеличивается (5—7 предметов с учетом расположения). Игра «Снежный ком» для запоминания информации, представленной аудиально. Развитие личностно-мотивационной сферы Развитие познавательной активности и чувства уверенности в своих силах. Упражнения, формирующие у ребенка стремление к размышлению и поиску, требующие нетрадиционного подхода (задание «Подбери пару», лабиринты, логические задачи). 3-й ЭТАП Развитие аналитико-синтетической сферы Продолжение развития наглядно-образного мышления и способности анализировать. Анализ и синтез на основе построения простейших обобщений с абстрагированием от несущественных признаков. Упражнения, требующие сравнения, абстрагирования от несущественных признаков, выделения существенных признаков с последующим использованием проведенного обобщения и выявления закономерности для выполнения заданий: продолжение ряда чисел, фигур, слов, действий по заданной закономерности. Упражнения на поиск недостающей фигуры с нахождением 1— 3 особенностей, лежащих в основе выбора, поиск признака отличия одной группы фигур (или понятий) от другой. Упражнения на вывод заключения из двух отношений, связывающих три объекта (аналитические задачи 2-го типа). Игра «Угадай слово», основанная на построении «дерева понятий». Построение простейших умозаключений, их проверка и уточнение. Развитие внимания Развитие переключения внимания, формирование навыков произвольности. Упражнения на поиски ходов в сложных лабиринтах с опорой на план и составление детьми собственных планов к лабиринтам, игра «Муха» — 3-й уровень (работа в умозрительном плане), игра «Кто быстрее и точнее», основанная на диагностическом тесте «Корректурная проба», поиск ошибок в тексте. Развитие воображения Развитие творческого воображения и элементов конструктивного мышления. Упражнения, аналогичные применяемым на 2-м этапе, составление плоскостных геометрических фигур и предметов с использованием специальных наборов «Волшебный круг» и др. Развитие памяти Развитие визуальной, аудиальной и тактильной памяти (увеличение объема, устойчивости, эффективности перевода информации из кратковременной в долговременную память). Упражнения, аналогичные используемым на 2-м этапе, с увеличением объема и сложности запоминаемой информации, а также упражнение «Зрительный диктант», игра «Волшебный мешочек». Развитие личностно-мотивационной сферы Развитие навыков совместной деятельности. Упражнения, развивающие навыки совместной деятельности и чувство ответственности за принятое решение. 4-й ЭТАП Развитие аналитико-синтетической сферы Формирование предпосылок к переходу от наглядно-образного к абстрактнологическому мышлению: развитие функций анализа и синтеза, сравнения и обобщения, абстрагирования. Упражнения на поиск закономерности, обобщение, проведение классификации предметов, чисел, понятий по заданному основанию классификации; решение логических задач, требующих построения цепочки логических рассуждений (аналитические задачи 3- го типа с построением «логического квадрата»); переформулировка отношений из прямых в обратные, задания с лишними и недостающими данными, нетрадиционно поставленными вопросами; логическое обоснование предполагаемого результата, нахождение логических ошибок в приводимых рассуждениях («Подбери пару», «Угадай слово», «Дорисуй девятое», «Продолжи закономерность»). Развитие внимания Развитие саморегуляции и умения работать в умозрительном плане. Упражнения, аналогичные применяемым на 3-м этапе; самостоятельное планирование этапов деятельности. Развитие воображения Формирование общей способности искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации. Упражнения, требующие нетрадиционного подхода, задачи поискового характера. Развитие памяти Развитие аудиальной и визуальной, кратковременной и долговременной памяти. Упражнения, аналогичные используемым на 2-м и 3-м этапах, с увеличением объема, сложности и времени хранения запоминаемой информации; лабиринты по памяти или с отсроченной инструкцией. Развитие личностно-мотивационной сферы Развитие познавательных интересов, уверенности в своих силах и навыков совместной деятельности, окончание формирования социального статуса ученика. Развивающие игры и упражнения. Описание и методические рекомендации Приводимые ниже задания, составляющие основу программы индивидуально-групповых занятий по активизации познавательной деятельности детей с ЗПР, классифицированы по основным целям воздействия. Такая классификация является, разумеется, в некоторой степени условной, поскольку все познавательные процессы (восприятие, мышление, память и т.д.) существуют не в «чистом» виде, а представляют собой единую систему и развиваются, следовательно, в комплексе. Например, упражнение «Графический диктант», отнесенное в силу своей специфики к заданиям на развитие пространственной ориентировки, эффективно способствует также развитию внимания, памяти, самоконтроля, функций мелкой моторики руки, а игра «Угадай слово» при выраженной своей логической направленности требует от учащихся также концентрации внимания и стимулирует развитие памяти. Подробная классификация по целям воздействия, позволяющая облегчить выбор заданий, соответствующих целям и задачам конкретных уроков, уровню развития учащихся и их индивидуальным особенностям, представлена в приложении I. Задания, направленные на развитие пространственной ориентировки § Графический диктант. Учащимся предлагается воспроизвести в тетради периодически повторяющийся узор той или иной степени сложности. Образец узора может быть представлен как в виде изображения на доске, так и в форме аудиальной инструкции (например, одна клетка вправо, одна вверх; одна вправо, одна вверх; одна вправо, две вниз и т.д.). В целях усложнения могут применяться узоры с двумя и более различными цветами. Кроме того, в качестве творческого задания детям можно предложить самостоятельно придумать повторяющийся графический узор. Данное упражнение можно использовать на уроках математики. Очень хорошо оно зарекомендовало себя и на уроках ознакомления с окружающим миром как форма отработки представлений о сторонах света. В последнем случае приведенная выше инструкция будет звучать следующим образом: «Шаг на восток, шаг на север; шаг на восток, шаг на север; шаг на восток, два шага на юг» и т.д. При переходе к узорам с диагональными элементами используются наименования промежуточных сторон света (северо-запад, юго-восток и т.д.). § Мозаика. Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов (белые, красные, красно-белые) составить различные двухцветные картинки по приведенному образцу. При рассмотрении образцов мозаики с детьми обсуждаются ассоциации, которые вызывают у них те или иные картинки, что способствует развитию фантазии и навыков пространственного анализа и синтеза. Учащимся можно предложить также зарисовать составленную из карточек мозаику в тетрадь. При этом дети не только мысленно анализируют (разбивают на элементы) предложенную для работы картинку, а затем практически синтезируют ее (собирают из элементов-карточек) на своем столе, но и, проанализировав и сравнив с образцом предложенный результат, переносят его в свою тетрадь, параллельно вновь выполняя функцию пространственного анализа и синтеза. Данное упражнение можно применять на уроках математики (в разделе «Конструирование»), труда, рисования. § «Муха». Для этого упражнения используется расчерченное на доске игровое поле 3x3. «Муха» перемещается с одной клетки на другую по командам «вверх», «вниз», «влево» и «вправо». Исходное положение «мухи» — центральная клетка поля. Играющие должны, внимательно следя за указываемыми учителем перемещениями «мухи», определить, на какой клетке она будет находиться к концу игры (от 4 до 15 ходов). Другой вариант игры — сами дети поочередно дают «мухе» команды, не допуская при этом ее вылета за пределы игрового поля. На первом этапе дети следят за перемещениями воображаемой мухи, имея перед глазами игровое поле. По мере усложнения задания осуществляется переход от работы с опорой на игровое поле к работе в умозрительном плане. Эту игру можно использовать в целях промежуточной диагностики развития внимания и пространственной ориентировки. В таком случае детям предлагается указать конечное положение «мухи» на поле, начерченном ими в тетради, или же на специально подготовленной карточке. Данное упражнение можно использовать на уроках математики, русского языка, ознакомления с окружающим миром и т.д. Оно способствует активизации процессов восприятия и внимания, настраивает на работу, что, в свою очередь, позволяет быстро включить ребенка в учебную деятельность на уроке. § Зашифрованный рисунок. Упражнение дает ребятам первое знакомство с координатной сеткой. Аналогично известной игре «Морской бой» детям поочередно называются координаты точек, отмечаемые ими в пределах игрового поля. При внимательном и правильном нанесении всех точек в тетради появляются соответствующие зашифрованные рисунки. По мере освоения задания темп диктовки координат возрастает. Это упражнение рекомендуется использовать также на уроках математики. § Лабиринты. Смысл этих заданий заключается в нахождении пути к определенной цели по соответствующим приметам, задаваемым либо поворотами дороги, либо какиминибудь характерными деталями (дерево, камень и т.п.). Например, детям может быть дана следующая инструкция: необходимо найти «клад», закопанный на острове, если известно, что путь к нему лежит от побережья к высокой пальме, затем нужно свернуть к большому камню и искать клад недалеко от него, рядом с кактусом. Задание является довольно простым, если необходимые приметы предъявляются одновременно с лабиринтом. По мере развития школьников оно усложняется: инструкция к лабиринту дается заранее, например, в самом начале занятия, а сам лабиринт — по прошествии некоторого времени, и, таким образом, детям необходимо вспомнить необходимые приметы. Наиболее сложный вариант задания имеет место в том случае, когда называемые приметы специально не акцентируются (т.е. не связываются заранее с конкретным последующим заданием). Учащимся можно также предложить самим составить лабиринт с учетом имеющихся примет или описать (графически или словесно) путь к заданному пункту предлагаемого лабиринта. Данное упражнение можно использовать на уроках математики, указывая в качестве примет не определенные предметы, а числа и математические выражения, а также на уроках ознакомления с окружающим миром, подбирая материал для «лабиринта», исходя из темы конкретного урока.