Роль игры в развитии младших школьников с расстройством аутистического спектра
статья на тему

Роль игры в развитии младших школьников

 с расстройством аутистического спектра

Читая заключение ПМПК на обучающихся с расстройством аутистического спектра (далее - РАС) мы встречаем термин «искаженное развитие». Согласно классификации дизонтогенеза В.В. Лебединского при искажённом развитии наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного поврежденного и ускоренного развития отдельны психических функций, приводящие к ряду качественно новых патологических образований. Наиболее характерной моделью является искаженного развития является расстройство аутистического спектра.

Закономерностью любого нарушенного развития является своеобразная моторная (двигательная) недостаточность, которая может проявляться в неловкости общих движений, несформированности тонких, целенаправленных, дифференцированных движений, зрительно-моторной координации, ручного праксиса. Именно их недостаточность чаще всего ограничивает двигательную деятельность детей с аутизмом.

Практика показывает, что, снижение произвольности движений у аутичных детей приводит в первую очередь к нарушению координации движений, устойчивости вертикальной позы, сохранения равновесия и уверенной походки, способности соизмерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их без напряжения и скованности.

Использование подвижных игр способствует развитию двигательной сферы обучающегося с РАС. Основываясь на положение Л.С. Выготского о «единстве аффекта и интеллекта», на занятиях по развитию психомоторики активно использую подвижные речевые игры с правилами, хороводные игры и музыкально-ритмические игры.

При проведении любой такой игры очень важна роль педагога, которому необходимо знать не только цель и правила игры, но и какую она имеет коррекционную направленность, как она отвечает индивидуальным особенностям ребенка.

Какую коррекционную и развивающую ценность имеют подвижные речевые, хороводные и музыкально-ритмические игры в работе с обучающимися с РАС?

Во-первых, идет формирование произвольности поведения и развитие таких волевых качеств личности, как внимательности, самостоятельность, подчинение правилам, самоконтроль, осуществляется коррекция недостатков волевой сферы и нежелательного поведения. Важно учитывать, что правила и движения игр должны быть доступны исполнению ребенка, чтобы он чувствовал свою успешность. Усложнение содержания игр осуществлять постепенно, например, сначала дети просто убегают «в домики» на стульчики, потом, по «дороге домой» им необходимо «перепрыгнуть канавку». При необходимости обучающемуся с РАС оказывается посильная помощь, чтобы у него формировался правильный алгоритм деятельности. В противном случае ребенок может оказаться в ситуации замешательства, что окажет негативное влияние на его эмоциональную сферу и приведет к потере интереса.

Во-вторых, в ходе игры идет формирование подражания, имитации. Если нормотипичные дети учатся и познают мир через подражание, то у детей с РАС подражание как механизм социализации отсутствует или несовершенен. В игре дети имитируют движения различных животных, подражают движениям взрослого, у них формируется процесс восприятия инструкции и указаний педагога.

В-третьих, через развитие просодических компонентов речи осуществляется коррекция эмоциональных нарушений, которые являются ведущими в дизонтогенезе искаженного развития. Небольшие речевки, короткие стихи неутомительны, их содержания понятно. Дети произносят слова совместно со взрослым, при этом отрабатывается темп речи, совершенствуются тембровые характеристики, дети учатся договаривать слова до конца.

В-четвёртых, речевые и хороводные игры обогащают словарь и образы представления младших школьников с РАС об окружающем мире, тем самым преодолевается фрагментарность этих образов, а также узость и сверхценность интересов.

В-пятых, для аутичных детей коллективный вид игры очень сложен, они спонтанно не включаются в коммуникативные отношения с другими людьми, поскольку это подразумевает высокий уровень социального взаимодействия и коммуникации. Совместные игры с ребенком - это хороший способ организации контакта с ним на доступном ему уровне В процессе целенаправленной коррекционной работы у аутистов возникает чувство связанности друг с другом, что позволяет им контактировать, общаться и играть в группе детей в доступных для каждого пределах. Однако, такие обучающиеся всегда будут нуждаться в координирующей помощи и поддержке со стороны взрослого человека, в его отсутствии игра не будет иметь успеха.

В-шестых, во время обучения игровым навыкам необходимо моделировать проявления счастья и радости. Ребенок наблюдает не только за навыками игры, но и исподволь за лицом и манерами взрослого. Звуковые эффекты, хлопки в ладоши, смех, улыбка делают сессию игры веселой и интересной для ребенка.

Важно умело руководить процессом игры, чтобы она достигла своей цели и имела коррекционно-развивающий эффект. Это самое трудное в работе с младшими школьниками с РАС. Здесь надо иметь в виду, что коррекционная работа будет продолжительной, и на первых этапах взаимодействия аутичный ребенок будет отказываться от контакта вовсе, а тем более не захочет вступать в групповую работу.

Если ребенок не включается в игру, не обращает внимания на действия взрослого или выражает протест, не следует настаивать, но в следующий раз пробовать игру снова и снова. Хорошо «ввести» в игру любимую игрушку такого ребенка, вместе с ней попрыгать, поиграть в догонялки.

Использование интереса обучающегося с РАС к ритму и мелодии способно помочь «растормозить» его речь, развить подражание, вызвать двигательную активность. Для этого хороши хороводные и музыкально-ритмические игры: хлопки в ладоши, топанье ногами, прыжки в определенном ритме, кружение, танцы, проговаривание текстов стихотворений.

Часто аутичный ребенок не включается в хороводную игру, но видно, что она ему нравится: он с улыбкой наблюдает за ее ходом, демонстрируя при этом явный интерес. В таком случае, следует пригласить ребенка в круг, и даже, если он откажется, следует продолжать игровые действия более эмоционально.

Предлагать новое в игре необходимо постепенно и маленькими порциями. При первых признаках тревоги или страха следует немедленно прекратить игру или вернуться к прежнему сюжету. Понравившаяся игра потребует повторений, чтобы ребенок смог «обжить» новые ощущения. Именно наличие комфорта и переживание удовольствия лежат в основе использования стереотипной игры как основы для взаимодействия педагога и ребенка. Ведь для детей с аутизмом характерно выраженное стремление к безопасности. Недаром методы игротерапии базируются на том постулате, что дети с РАС способны понимать и поддерживать отношения в том случае, когда окружающая среда представляется им безопасной.

Выбирая игру, необходимо помнить, что произвольное внимание ребенка с РАС кратковременно и неустойчиво, поэтому сюжет подвижной или хороводной игры должен быть простым и иметь логическую завершенность. Обозначить конец игры важно на положительных эмоциях, чтобы впоследствии ребенок мог спокойно и с интноесом воспринимать ее.

Определяя список игр для коррекционных занятий по развитию психомоторики с аутичным ребенком, следует учитывать, что играть он будет только в те из них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами. Идя на занятия, следует быть готовой к гибким изменениям своих планов и иметь в запасе несколько игр. 

В заключение можно сказать, что игра, как метод, имеет большие перспективы в коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками с РАС.