Эмоциональный интеллект младших школьников с нарушениями зрения
статья на тему

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Эмоциона́льный интелле́кт (ЭИ; англ. emotional intelligence, EI) — способность человека распознавать эмоции, понимать намерения, мотивацию и желания других людей и свои собственные, а также способность управлять своими эмоциями и эмоциями других людей в целях решения практических задач.

Понятие эмоционального интеллекта появилось как реакция на частую неспособность традиционных тестов интеллекта предсказать успешность человека в карьере и в жизни. Этому было найдено объяснение, состоявшее в том, что успешные люди способны к эффективному взаимодействию с другими людьми, основанному на эмоциональных связях, и к эффективному управлению своими собственными эмоциями, в то время как принятое понятие интеллекта не включало эти аспекты, и тесты интеллекта не оценивали эти способности.

По менее научному определению С. Дж. Стейна и Говарда Бука, эмоциональный интеллект, в отличие от привычного всем понятия интеллекта, «является способностью правильно истолковывать обстановку и оказывать на неё влияние, интуитивно улавливать то, чего хотят и в чём нуждаются другие люди, знать их сильные и слабые стороны, не поддаваться стрессу и быть обаятельным»

Модель эмоционального интеллекта Майера-Саловея-Карузо (модель способностей)

Данная модель считается в психологии основной на данный момент, именно её, как правило, используют для описания понятия эмоционального интеллекта, хотя также большой популярностью пользуется основанная на этой модели смешанная модель Дэниэла Гоулмана. Модель способностей критиковалась некоторыми учёными, в частности Говардом Гарднером, за излишний психометрический уклон.

Майер, Соловей и Карузо выделяют всего четыре составляющие эмоционального интеллекта:

1. Восприятие эмоций — способность распознавать эмоции (по мимике, жестам, внешнему виду, походке, поведению, голосу) других людей, а также идентифицировать свои собственные эмоции.
2. Использование эмоций для стимуляции мышления — способность человека (главным образом неосознанно) активировать свой мыслительный процесс, пробуждать в себе креативность, используя эмоции как фактор мотивации.
3. Понимание эмоций — способность определять причину появления эмоции, распознавать связь между мыслями и эмоциями, определять переход от одной эмоции к другой, предсказывать развитие эмоции со временем, а также способность интерпретировать эмоции во взаимоотношениях, понимать сложные (амбивалентные, неоднозначные) чувства.
4. Управление эмоциями — способность укрощать, пробуждать и направлять свои эмоции и эмоции других людей для достижения поставленных целей. Сюда также относится способность принимать эмоции во внимание при построении логических цепочек, решении различных задач, принятии решений и выборе своего поведения.

Эмоции играют важную роль в жизни и развитии детей, помогая воспринимать окружающую действительность и адекватно реагировать на нее. Эмоции являются центральной психической функцией младшего школьного возраста. [8]

Исследования отечественных ученых, таких как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др., свидетельствуют о том, что психическое здоровье ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Среди эмоций детей нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность, в том числе учебную. [2]

Отрицательные эмоциональные состояния понижают жизненный тонус личности и являются причиной возникновения психологических барьеров в межличностном взаимодействии. Исследователями отмечается, что в последние годы становится все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими.

В  последние годы  наблюдается  увеличение количества  детей, имеющих различные зрительные нарушения.  Нарушения зрения, значительно сужая сферу чувственного познания, влияют на общие качества эмоций и чувств, их значение для жизнедеятельности. [11]

В психологической литературе выделятся следующие особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:

 1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам.

2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находящихся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.

3. Дошкольники с неполноценным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнении какой-либо деятельности.

Е. П. Ермаков рассматривая понятие  эмоционального неблагополучия ребенка с нарушением зрения, определяет его как отрицательное самочувствие в различных социальных ситуациях. Е. П. Ермаков отмечает, что эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднением в общении со сверстниками и другими детьми, может приводить к двум типам поведения.

К первой группе относятся дети с нарушением зрения неуравновешенные, легко возбудимые; безудержность эмоций часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции данной категории детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаются слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потоотделения и т. п. Негативные эмоциональные реакции: быстро вспыхивая, быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с нарушениями зрения с устойчивым негативным отношением к общению. У них обида, недовольство, неприязнь  надолго сохраняются в памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Для таких детей  характерно обособленность, они избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателями или сверстниками. [4].

Махортова Г.Х. проведя ряд исследований,  сделала вывод, что существует зависимость между характером внутрисемейных отношений и степенью интенсивности эмоциональных переживаний детей. По ее мнению, неудовлетворительный с психологической точки зрения характер внутрисемейных отношений приводит к образованию зон повышенной эмоциональной напряженности, имеющих тенденцию к сохранению, но при этом видоизменяющихся, трансформирующихся, меняющих место локализации в структурах сознания и подсознания. Зоны повышенной и высокой эмоциональной напряженности в свою очередь изменяют ход процесса гармоничного развития ребенка. Результаты ее исследований показывают, что у детей с наличием зон повышенной эмоциональной напряженности имеется трудности в общении со сверстниками, и не только. Они предпочитают одиночество, часто вступают в конфликты, на уроках не собраны и невнимательны. [10]

Е. Гаспарова отмечает, что существенной причиной, которая вызывает эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов. [3]

А. И. Захаров полагает, что неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов. К таким средствам он относит угрозы, суровые или телесные наказания, искусственные ограничения движений, пренебрежение интересами и желаниями ребенка с нарушением зрения и прочее. А. И. Захаров говорит, что постоянное запугивание приводит к тому, что дети становятся бессильными, теряют способность рассуждать, переживают острый эмоциональный дискомфорт. [4]

Многие исследователи отмечают, что у детей с нарушениями зрения наблюдается  повышенная тревожность.  И. П. Подласый  обращает внимание на выводы ученых о том, что повышенная тревожность рождает избыточные потребности, то есть защитные механизмы, в которых не нуждается нормально развивающийся ребенок, но которые необходимы тревожному, чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Автор, выделил общие признаки тревожности у детей с нарушением зрения:

- повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;

- страх перед всем новым, необычным;

- неуверенность в себе, заниженная самооценка;

- ожидание неприятностей, неудач;

- стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;

- безынициативность, пассивность;

- склонность помнить больше плохое, чем хорошее;

- боязнь общения с новыми людьми;

- неумение владеть своими чувствами, нытье, плаксивость.  [12]

По мнению психологов, у незрячих значительное место в системе эмоциональных состояний занимают такие эмоции как  вина, страх, обида. У большинства они связаны с "социальными страхами" общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола.  Исследователи, анализируя  отношение детей к своему дефекту говорят о том, что у них наблюдается сравнение себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом же проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Когда ребенок поступает  в школу,  то  возникает  значимое личностное новообразование - внутренняя позиция школьника,  которая обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика».  Если  важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

По мнению Крайниковой Т.А., своевременно оказанная психологическая поддержка эмоционального развития школьников способствует формированию эмоциональной регуляции поведения детей, их успешной адаптации к школьной жизни и укреплению психологического и психического здоровья. [7] Такой подход будет стабилизировать эмоциональные состояния детей и их адаптацию в школе.  

Исследование особенностей эмоциональной сферы младших школьников с нарушениями зрения.

Цель исследования – выявить особенности эмоциональной сферы младших школьников с нарушениями зрения.

Объект – младшие школьники ГБС(К)ОУ школы-интерната IV вида.

Предмет – развитие эмоциональной сферы у младших школьников с нарушениями зрения.

ВЫБОРКА УЧАСТНИКОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование было проведено на базе ГБС(К)ОУ для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат IV вида  и ГБОУ СОШ г. Санкт-Петербурга.

Экспериментальную группу составили 138 младших школьников с нарушениями зрения (1-4 классы), возраст 6-11 лет, острота зрения от 0,09 до 0,8 на лучше видящий глаз с условием оптической коррекции. Наиболее часто встречающиеся диагнозы: врожденная ретинопатия, амблиопия, миопия, астигматизм.

Контрольную группу составили 106 младших школьников с нормальным визусом. Всего было обследовано 244 школьника.

МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Для решения поставленных задач исследования нами были использованы следующие психологические методы: теоретический анализ, сравнительное изучение различных подходов к предмету исследования, тестирование, беседа и наблюдение, изучение педагогической и медицинской документации.

Для выявления особенностей эмоциональной сферы младших школьников с нарушениями зрения были использованы следующие методики: Шкала дифференциальных эмоций (ШДЭ) К. Изарда, Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова), «Домики» Ореховой О.А. (для 1 класса), «Волшебная страна чувств» Зинкевич-Евстигнеевой Т.Д. (для 2-4 классов), «Экспертная оценка невербальной коммуникации» А.М Кузнецова (экспертами выступили учителя и воспитатели).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Объем знаний младших школьников об основных эмоциях изучался с помощью беседы и шкалы дифференциальных эмоций. Беседа была направлена на выявление уровня знания эмоций и их понимания. В экспериментальной группе преобладал низкий уровень знания эмоций по шкале дифференциальных эмоций. Слабовидящие младшие школьники с трудом вспоминали эмоции, затрачивали гораздо больше положенного времени на их вербализацию. Приходилось задавать наводящие вопросы, например, «Какие эмоции ты испытываешь в различных ситуациях?». Чаще всего дети с нарушениями зрения отвечали: «грущу», «смеюсь», «злюсь», «боюсь». Такие ответы учитывались в качестве верных. Правильно описать все эмоции своими словами не удалось никому из испытуемых. Наиболее знакомыми для детей оказались такие эмоции, как радость, грусть, страх, гнев.

У испытуемых контрольной группы выявлен средний уровень знания эмоций. Младшие школьники легко шли на контакт, отвечали без наводящих вопросов и часто называли сложные эмоции такие, как восторг, смущение.

В свою очередь уровень знания эмоций детей без зрительных нарушений напрямую связан с возрастом: чем старше ребенок, тем шире круг его знаний. В то время как у слабовидящих детей такая тенденция практически не просматривается. В данной группе на уровень знаний эмоций и их вербализацию в большей степени влияет внутрисемейная обстановка и сложность нарушения зрительного анализатора.

Полученные данные свидетельствуют о трудностях понимания и выражения эмоций вербальными средствами у младших школьников с нарушениями зрения. Понимание и выражение эмоций является необходимым условием включения ребенка в коллективную деятельность, его быструю и успешную адаптацию в обществе. Затруднение в назывании эмоций приводит к дальнейшим трудностям в понимании и объяснении своего эмоционального состояния. Для детей с нарушениями зрения очень трудной оказывается рефлексия собственных эмоциональных состояний.

Данные по шкале дифференциальных эмоций подтверждаются данными проективных методик («Домики» и «Волшебная страна чувств»). В рисунках детей экспериментальной группы чаще всего встречаются эмоции грусти, обиды и страха. Кроме того, более чем у половины испытуемых экспериментальной группы наблюдалась  инверсия цветового градусника. Многие дети при раскрашивании эмоции «радость» использовали карандаш серого и черного цветов. Такие данные могут свидетельствовать о сниженном эмоциональном фоне детей.

Наиболее часто встречающиеся эмоции в рисунках контрольной группы – интерес, радость. Инверсия цветового градусника наблюдается только у 12% испытуемых.

Существует множество причин снижения эмоционального фона. В данном случае выделим наиболее значимые:

1. В связи с затруднениями в рефлексии собственных чувственных переживаний слабовидящие дети не могут полноценно «отработать» собственные переживания, в связи с чем могут возникать поведенческие нарушения: либо дети закрываются в себе, либо внутренний эмоциональный конфликт проявляется в агрессивных формах поведения. Подобные нарушения в свою очередь усугубляют эмоциональное состояние ребенка.
2.    Важное значение имеет и социальный фактор, а именно: обучение и воспитание детей в условиях жесткого контроля над двигательной активностью, искусственное ограничение движений, пренебрежение желаниями ребенка в целях сохранения и поддержания зрительной функции. Все это приводит к перенапряжению нервной системы и эмоциональному дискомфорту.

По методике «Эмоциональная идентификация» детям надо было распознать эмоции, изображенные на пиктограммах и фотографиях, и постараться соотнести картинки между собой.
Слабовидящие младшие школьники  распознают и дифференцируют эмоции, изображенные на пиктограммах чуть лучше, чем школьники без зрительных нарушений. Однако, соотнесение пиктограмм и фотографий, вызывает у детей с нарушениями зрения больше затруднений, чем у сверстников с нормальным визусом. Это может объясняться тем, что с детьми в коррекционных ДОУ ведется коррекционная работа по распознаванию эмоций на картинках. Таким образом, дети научаются хорошо распознавать «неживые», схематически нарисованные эмоции, но использовать полученные знания в реальной жизни не могут. Было бы более эффективно дополнять занятия по дифференциации эмоций практическими занятиями с использованием методов активного обучения, такими как тренинги, игры-драматизации, арт-терапия.

Среднегрупповые значения в экспериментальной группе параметров «невербальный репертуар» и «способность управлять своим невербальным репертуаром» по данным экспертной оценки  получились очень низкими. В то время как у испытуемых контрольной группы «способность управления своим невербальным репертуаром» выше среднего. Слабовидящие дети ограничены в возможности овладевать неречевыми средствами коммуникации по зрительному подражанию.

Умения правильно воспринимать и воспроизводить мимические и жестовые движения, уметь ими пользоваться в жизненных ситуациях; уметь по эмоциональным и речевым проявлениям определять настроение собеседника и уметь контролировать свои эмоции, чтение невербальных сигналов является важнейшим условием эффективного общения. Вследствие снижения остроты зрения слабовидящие дети пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам. Также у детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находится на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Младшие школьники с ослабленным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнении какой-либо деятельности.

По результатам диагностики эмоциональной сферы младших школьников с нарушениями зрения можно сделать следующие выводы:

1. На эмоциональное развитие слабовидящего ребенка большое влияние оказывает его окружение, семья.
2. Общий уровень знаний и понимания эмоций у слабовидящих детей ниже, чем у сверстников с нормальным зрением.
3. Уровень вербального общения и выражения эмоций ниже, чем у детей без зрительных нарушений.
4. Репертуар невербальных средств общения у детей, имеющих нарушения зрения, носит узкий, обедненный характер.
5. У младших школьников с нарушениями зрения снижен эмоциональный фон и наблюдается  повышенная тревожность. Что в свою очередь провоцирует активизацию защитных механизмов личности.

При организации психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями зрения важно учитывать необходимость расширения эмоционального и вербального репертуара младших школьников. С этой целью могут быть использованы игровые тренинги, направленные на понимание, выражение и управление эмоциями; средства арттерапии, развитию рефлексии. В свою очередь не менее важно создать для детей с нарушениями зрения безопасные условия для реализации двигательной активности, с целью снятия перенапряжения нервной системы и снижения эмоционального дискомфорта.

Примеры упражнений на развитие эмоционального интеллекта младших школьников с нарушениями зрения.

1. Ассоциации. Каждое занятие мы начинаем с ответа на вопрос «На что похоже твое настроение сегодня? Сравни его с каким-нибудь погодным явлением». Чаще всего дети с нарушениями зрения затрудняются с ответом на этот вопрос. Но в процессе работы мы с ними приходим к очень образным вариантам, например: «У меня сейчас настроение, как будто я прыгаю с головой в сугроб. Мне очень весело», «Мое настроение похоже на радугу, в которой не 7, а 14 цветов».

Данное упражнение помогает развивать самоосознанность, оценивать собственное эмоциональное состояние, способствует развитию образного мышления.

Литература:

1. Будай Н. Н.  Особенности коррекции эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения. Источник: http://nbuday.ru/.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991
3. Гаспарова, Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре / Е. Гаспарова // Дошкольное воспитание. – 1981. – № 10. – С. 61-64.
4. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М., 2000. – 323с.
5. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. - СПб.:Речь, 2003 – 58с.
6. Изард К.Э. Психология эмоций. Санкт – Петербург. 2008 г
7. Крайникова Т.А. Психологическая поддержка эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школьному обучению.: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Ставрополь, 2007.
8. Литвак А.Г. Тифлопсихология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1985.
9. Малиновская Н.Д., Психология развития незрячих и слабовидящих людей // Июнь, 2001 г. 
10. Махортова Г.Х. Зависимость эмоциональных переживаний детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста от характера внутрисемейных отношений.: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Москва, 2007.
11. Першин В.Т. Поиск новых путей и средств обучения детей с нарушением зрения. – ВОС, 1991 – 234с.
12. Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике / И. П. Подласый. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 352 с.