Особенности личности и учебной деятельности младших школьников
статья по теме

Особенности личности и учебной деятельности младших школьников

«Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний: период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» - так характеризует этот возраст Н.С. Лейтес.

Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Младший школьный возраст наиболее глубокого и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей: Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова и др. Особенность этого возраста в том, что происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин. Ребенок начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления [51].

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем.

Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Учение для него – значимая деятельность. В самом процессе учения – они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость.

Общее состояние школьника отражается и на особенностях протекания психических процессов. Во внимании проявляется узость, неустойчивость. Первоклассник может быть поглощен деятельностью учителя и не замечать окружающего, но, наряду с этим, неожиданный яркий раздражитель быстро отвлекает ребенка от его занятий.

В младшем школьном возрасте усвоение нового тесно связано со значимостью учебной деятельности, а также с ростом познавательных интересов. Важно так сформировать учебную деятельность ребенка, чтобы она включала направленность на учение, умение контролировать себя, оценивать свои собственные достижения. В процессе учебы для ребенка должно быть значимо, интересно познание нового. В дальнейшем сама учебная деятельность начинает побуждаться более широкими мотивами (например, общественными, направленностью на совершенствование собственной личности). Проявляются и некоторые особенности памяти. Случается, что дети забывают лицо учителя, расположение своего класса, парты.

В связи со сказанным выше для учителя в это время очень важно составить правильное представление о личности учащегося в первые дни обучения и помочь ему полноценно включиться в новую жизнь. Но вот переходный период закончен. Ребенок привык к школе. Он полностью включиться в новую жизнь, в учебную деятельность [12].

Как же развивается личность школьника в процессе обучения?

В основе развивающих потребностей лежат те, которые принес из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Остается такой же сильной, как и у дошкольника, потребность в движении, однако особо значима для развития личности младшего школьника, как и у дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные, в том числе и познавательные потребности: потребность овладевать знаниями, умениями, навыками. Проникать в их сущность.

В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения. Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни мотивы возникают в самом процессе обучения и связаны с содержанием формами учебной деятельности. Другие лежат как бы за пределами учебного процесса. По мере овладения учебной деятельностью развиваются и мотивы, заложенные непосредственно в процессе обучения.

В первую очередь это интерес к овладению способами деятельности, к процессу чтения, рисования, а в дальнейшем к самому учебному предмету.

Разнообразные мотивы учения, причины их вызывающие, и соответственно, постоянная работа учителя по развитию положительных, социально значимых мотивов учения – важнейший фактор в развитии личности младшего школьника [31].

Развитие потребностей младшего школьника идет также в направлении все большей их осознанности и самоуправляемости. Дети анализируют свои поступки, объясняют их и, что не менее важно, привыкают анализировать высказывания старших. Постепенно у ребенка появляется и потребность в самооценке: он начинает руководствоваться в своем поведении не только оценкой взрослых, но и собственной. В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований.

Уровень развития самосознания непосредственно связан с возникновением особого личностного новообразования – внутренней позиции школьника (Л.И. Божович). Стремление к позиции школьника характеризует личность ребенка в целом, определяя его поведение, деятельность и систему отношений к действительности и самому себе.

 На пороге жизни у школьника возникает стремление удовлетворить свои возросшие потребности не в игровом, воображаемом, а в реальном плане. Таким реальным планом для него становится обучение в школе. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая, в отличие от игровой, является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие. Теперь, уже в учебной деятельности, ребенок познает себя, у него складываются представления о себе, самооценке, формируются навыки самоконтроля, навыки саморегуляции.

В младшем школьном возрасте существенно развиваются мотивы поведения, которые также характеризуют личность младшего школьника. Одним из нравственных мотивов поведения младшего школьника являются идеалы. Идеалы младшего школьника неустойчивы, быстро меняются под влиянием новых, ярких впечатлений. Еще одна особенность, характерная для идеалов младшего школьника, проявляется в том, что он может поставить перед собой цель подражать героям, но подражает, как правило, лишь внешней стороне поступков.

Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет взаимоотношения младших школьников.

По сравнению с дошкольным детством круг общения младшего школьника сужается. Как подчеркивалось выше, для школьника значима личность учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность. Именно на общение прежде всего с учителем и направлен младший школьник. В начале обучения у учащихся отсутствуют нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы.

Связи и отношения начинают складываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни.

Так, главными возрастными особенностями детей младшего школьного возраста являются: эмоциональность, значительная восприимчивость к внешним впечатлениям, подражательность, оптимизм, доверия взрослым, общее положительное отношение к школе, стремление быть хорошим учеником, тенденция воспринимать своего учителя как олицетворение школы, стремление заслужить его похвалу. В силу перечисленных особенностей, развитие личности школьника в данный период оказывается в теснейшей зависимости от стиля и тона взаимодействия педагога с учащимся [с. 60].

Так как учебная деятельность является ведущей для младшего школьника, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, то подробно остановимся на этой деятельности [8].

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Макаровой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

    Учебная деятельность – ведущая деятельность младшего школьника. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются главные новообразования возраста. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Но свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования личности в учебной деятельности.

Сущность же учебной деятельности в присвоении научных знаний. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Цель учения не только в плане приобретения знаний, а главным образом в плане обогащения, «перестраивания» личности ребенка. Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями. Таким образом, учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. Эти изменения составляют:

• изменения на уровне знаний, умений, навыков, обученности;
• изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;
• изменения в умственных операциях, особенностях личности.

Ребенок, поступающий в школу, ничего самостоятельно не делает, т.е. он не обладает учебной деятельностью [29].

В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи, находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Дети выполняют специальное учебное действие, которое складывается из ряда учебных операций. Например, при усвоении морфологического состава слова. Это такие операции, как изменение формы слова, сравнение слов, установление их смыслового и фонетического сходства и различия, сравнение формы слова и его значения. Знание способов действия обеспечивает успешный результат, придает деятельности смысл, ставит ученика в позицию ее субъекта, что в свою очередь стимулирует и поддерживает интерес ребенка к учению, т.е. полноценное обучение ребенка начинается тогда, когда он учится учиться, овладевает учебной деятельностью. В младшем школьном возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. Учебная деятельность, с одной стороны, должна быть построена с учетом познавательных сил и возможностей детей 6-7 – летнего возраста, с другой – должна вооружить детей такими знаниями, умениями и навыками, которые постепенно повышали бы уровень их развития и делали их способными учиться дальше. Этому очень способствует восприимчивость и впечатлительность младшего школьника. Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как быстро ребята поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.

Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях. Дети с удовольствием рассказывают о виденном, упоминая много подробностей малоприятных постороннему, но очень, видимо, значительных для них самих.

В этом возрасте ребенок весь во власти яркого факта и образа: учитель читает что-нибудь страшное – и лица детей становятся напряженными; рассказ грустный – и лица опечаленные, у некоторых на глазах слезы.

В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет выделение существенного, главного. Например, пересказывая тексты или отвечая на вопросы по ним, учащиеся нередко почти дословно повторяют отдельные фразы, абзацы. Это происходит и тогда, когда от них требуют рассказать своими словами или кратко передать содержание прочитанного.

Важный источник успехов младших школьников в учении – их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей и т.п. Такое только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала. Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий [21].

Предметом пристального внимания в психолого-педагогических работах является вопрос о структуре учебной деятельности. Исследователи выделяют разные структурные компоненты, но разные не по сути, а в степени детализации выделенных компонентов. Так Д.Б. Эльконин полагает, что учебная деятельность включает следующие взаимосвязанные компоненты: 1) учебно-познавательные мотивы; 2)  учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; 3)  действия по контролю за процессом и результатом усвоения; 4)   действия оценки степени усвоения.

Рассматривая структуру учебной деятельности, исследователи совершенно справедливо делают акцент на менее разработанных мотивационном и операционном компонентах учебной деятельности, оставляя несколько в тени содержательный компонент, который явно или неявно подразумевается в каждом из подходов. Бесспорно, содержательные и операционные компоненты учебной деятельности тесно взаимосвязаны. «…Знания… не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней» [19, с. 45]. Тем не менее актуализация необходимых знаний, содержательных (научные понятия, научные факты, закономерности, научные теории и т.п.) и операционных (знания о способах деятельности), должна быть представлена как особый элемент в структуре учебной деятельности [35].

Для осуществления учебной деятельности важное значение имеет этап принятия учебной задачи.

Учебные задачи (или ситуации) характеризуются некоторыми особенностями: во-первых, здесь школьники усваивают общие способы выделения свойств, понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. Во-вторых, воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы.

Конкретно-практические задачи имеют непосредственное жизненное содержание, и их решение приводит к столь же жизненно значимым результатам. К таким задачам можно отнести письмо под диктовку, поиск ответов в математической текстовой задаче, выполнение поделки из бумаги (нужна коробочка для елочных украшений) и т.д.

Однако внутри учебных ситуаций умение решать конкретно-практические задачи усваиваются иначе. Прежде всего, преподаватель ставит младшего школьника перед лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса. Затем под руководством учителя дети находят и формируют этот способ. Содержание и форма учебных ситуаций определяются совместными средствами педагогической психологии, дидактики и частных методик. В реальной практике преподавание детей порой не вводят в учебные ситуации.

Одно из основных требований психологии – так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы проходило на основе учебных ситуаций, сразу ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или решения задач определенного класса.

Полноценная работа в учебных ситуациях требует выполнения еще одного типа действия – действия контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. Благодаря контролю школьник может сознательно усвоить зависимость между слабым или совсем плохим воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий.

Контроль тесно связан с еще одним компонентом учебной деятельности – с оценкой. Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации.

На первых порах оценку дает в основном учитель, поскольку он организует и контроль, но по мере формирования у детей самоконтроля, функция оценки также переходит к ним. Школьники приобретают умение более или менее точно определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач. От характера оценки зависит организация учебной работы.

   Процесс учебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей. Прежде всего, необходимо, чтобы преподаватель систематически вовлекал детей в учебные ситуации, вместе с детьми находил и демонстрировал соответствующие учебные задачи (действия), а также действия контроля и оценки. Школьники же, в свою очередь, должны осознавать смысл учебных ситуаций и последовательно воспроизводить все действия. Иными словами, одна из закономерностей состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности и дети втягиваются в их активное осуществление.

В построение учебной деятельности и заключается задача начальной школы. Прежде всего, ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием учебной деятельности. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому он постепенно начинает терять свою силу. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию [36].

Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста наблюдается определенная динамика отношения детей к учению. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их привлекают отдельные приемы учебной работы. Наконец, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности. Исследование закономерностей ее формирования составляет одну из первоочередных и вместе с тем трудных проблем современной педагогики.