Эспериментальное исследование "Причины неуспеваемости младших школьников"
методическая разработка по теме

Экспериментальное исследование

 «Причины неуспеваемости младших школьников»

Подготовила Саука Жанна Анатольевна

учитель начальных классов

Бетлицкой  средней школы

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        .        .        .        .        .        .        .        .        .        .3

1. Проблема неуспеваемости младших школьников        .5

I.1. Возрастные особенности младших школьников        .5

I.2. Классификация неуспеваемости по вызывающим ее причинам.        .        .        .        .        .        .        .        .        .   17

2. Исследование нервно-психических особенностей неуспевающих младших школьников        .        .        .        24

II.1. Процедуры и методы исследования                          24

II.2. Изучение работоспособности нервной системы школьников методом теппинг-теста                26

II.3. Мотивационная сфера неуспевающих                27

II.4. Изучение познавательной сферы        .                      29

II.5. Изучение личностных особенностей неуспевающих с помощью опросника Р.Кеттела  .           32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        .        .        .        .        .        .        .        .        .        37

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА        .        .        .        .        .        38

ПРИЛОЖЕНИЯ        .        .        .        .        .        .        .        .        .        40

ВВЕДЕНИЕ

Вопрос об успеваемости является одним из наиболее важных вопросов школьной практики. Затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Неуспеваемость – острейшая проблема современной школы, вызываемая многими причинами, в том числе и социальными. Сильно понизился в наше время престиж образования, интеллигентности, профессиональной компетенции.

Снижение ценности образования в обществе не может не влиять на отношение к нему учащихся. Многим молодым людям учение в школе стало казаться ненужной тратой времени.

Потеря престижа школьного образования связана и с прогрессом технических средств информации. Это явление отмечается во всем мире. Из теле- и радиопередач, из кино- и видеофильмов можно на «лету» почерпнуть много полезной и занимательной информации, не утруждая себя усидчивыми ежедневными занятиями, которого требует учение в школе.

Неуспеваемость – проблема не только социальная, но и педагогическая. И не только потому, что многое тут зависит от школьных условий (содержание программ и учебников, методов обучения, технического оснащения учебного процесса), но и потому, что предупреждение неуспеваемости - задача каждого учителя, имеющего определенную научную базу и практический опыт.

Обучение не только создает, но и опирается на определенный уровень подготовленности учащихся – наличие у них представлений о предметах и явлениях, умения воспринимать и понимать чужие мысли и выражать свои. Каждый шаг в процессе обучения основывается на некотором уровне подготовки детей, который повышается по мере продвижения. И вот, подобно тому, как накапливается подготовленность учащихся – знания, умения, опыт творческой деятельности. У некоторых из них накапливаются пробелы, недоработки,  недостатки в знаниях, умения, способности учиться. Если такие пробелы и недостатки множатся и взаимодействуют, то к концу учебной четверти или раздела программы школьник приходит с подготовкой, недостаточной для дальнейшего успешного движения.

Суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность учащихся, наступающая в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения, и есть неуспеваемость. Она охватывает многие элементы образованности школьника, объединяясь в сложное целое.

Проблема своевременного распознавания причин, вызывающих трудности в обучении, их преодоления была отнесена к числу самых актуальных и трудных задач педагогов. Проблема школьной неуспеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1. как преподаватель учит

1. как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяют преимущественное внимание одной и другой стороне данной проблемы.

Те учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга, которые испытывают некоторые трудности в учении, компенсируют их прилежанием. Те школьники, которые отличаются формальным и беспечным отношением к учению, могут легко стать неуспевающими.

        Анализ психолого-педагогической литературы и мой личный опыт показал, что проблема неуспеваемости актуальна. Возникает много вопросов и о причинах, обуславливающих трудности в учении и о путях предупреждения и преодоления неуспеваемости.

Мой педагогический стаж работы в начальной школе  20 лет. Получив дополнительно психологическое образование, я решила провести экспериментальное исследование с целью выявления причин неуспеваемости младших школьников.

        Меня интересовали внутренние психологические механизмы возникновения такого явления, как неуспеваемость. Такой подход позволит правильно и конструктивно строить процесс обучения в начальной школе, а также корригировать возникающие проблемы у неуспевающих школьников.

Перед собой я поставила следующие задачи:

1. Подобрать комплекс методик для выполнения исследования.

2.Подобрать развивающие упражнения.

Результаты своей работы разобрать на заседаниях ШМО и РМО начальных классов.

I. ПРОБЛЕМА НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

I.1. Возрастные особенности младших школьников

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося: «я сам», ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И, наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи — результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик:

«четверка» для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим — как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, а исходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.

В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в классики нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно выполнять отдельные, может быть, не слишком интересные сами по себе действия. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени — 10 или 11 лет жизни ребенка. Естественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина. Первый компонент — мотивация. Как уже известно, учебная деятельность полимотивирована — она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Cледует отметить, что среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности — как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент — учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово; сравнить его с вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и значения.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

Четвертый компонент — контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю — важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль — за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы — значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Последний этап контроля — оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки — насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.

Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка — объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры — критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Часто используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов и т.п. Эти приемы дают положительный эффект именно в начальной школе. Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Кроме построения программы обучения, важна та форма, в которой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцирование. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства — в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс — как, какими способами ученик это запомнил.

Одна из задач учителя в начальных классах — научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений и воспроизводится.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки — 40-45 минут, а старшеклассники — до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом — на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило и упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях — он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, — ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям, его особенно значительные успехи отмечают сладким пирогом или подарком, в зависимости от семейных традиций. Более того, в классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.

Важный аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, неосновным дисциплинам, иногда — только к одной, скажем, к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками — русский язык и математика, — редко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывание с книги, а не содержание упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избежания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.). Эта мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избежания неуспеха приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.

Самосознание. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей — центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».

Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от I к IV классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация — направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер.

Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.

Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья — внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка становится в целом более адекватной и дифференцированной, суждения о себе — более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.

Вывод: Младший школьный возраст — начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.

I.2. Классификация неуспеваемости по вызывающим ее причинам.

        Изучая и анализируя случаи неуспеваемости в школе, обнаружили. Что у разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних школьников причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к учению. Основной причиной неуспеваемости других школьников является трудность усвоения ими учебного материала, что обычно называют неспособностью. Такие ученики не в состоянии повысить неуспеваемость, несмотря на огромные усилия, которые они иногда затрачивают на свою учебную работу. Есть ученики, которые не овладели правильными приемами учебной работы, не умеют заучивать учебный материал, составлять планы, решать задачи, пользоваться схемами. Это отсутствие правильных приемов и способов учебной работы часто является одной из основных причин, которые вызывают неуспеваемость. Встречаются ученики, успеваемость которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Им скучно заниматься, они не стремятся приобрести новые знания. Усвоение учебного материала у таких детей часто является формальным, приобретенные знания кажутся им чуждыми и ненужными. Имеются и такие систематически и планомерно трудятся, у которых не создалось отношение к учебной деятельности, как к трудовой деятельности, требующей для своего выполнения определенного труда, времени и усилий.

        Часто встречаются школьники, неуспеваемость которых обуславливается ни одной, а несколькими различными причинами, каждой из которых в отдельности было бы достаточно для того, чтобы данный ученик плохо учился.

        Однако бывает так, что первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые, вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости.

        Эти вторичные явления могут быть очень разнообразны, так как школьники обычно реагируют на свою неуспеваемость различно, в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей.

        В результате всего этого конкретная картина неуспеваемости, с которой мы сталкивается в практике школы, очень пестра и разнообразна. Однако, несмотря на наслоения и пестроту картины неуспеваемости, имеются определенные типы неуспеваемости.

        Попытка сгруппировать отдельные случаи неуспеваемости в зависимости от вызвавшей ее причины показала, что фактически все многообразие случаев укладывается в несколько групп. Поэтому изучение неуспеваемости, возможно, вести по группам в зависимости от основной причины, вызвавшей эту неуспеваемость.

        Первая группа неуспевающих школьников.

        Здесь мы остановимся только на вопросе о зависимости от правильного развития общественных мотивов учения и рассмотрим случаи неуспеваемости, связанные с недостаточным развитием этого вида мотивов учебной деятельности.

        Эти мотивы учения являются общественными мотивами, так как порождаются широким кругом жизненных отношений ребенка с окружающей его действительностью. На их возникновение и развитие влияют обстоятельства жизни ребенка в семье, его взаимоотношения с окружающими взрослыми, его положении в школе, отношения с учителями и товарищами. Общественные мотивы учения связаны, таким образом, с основными стремлениями и потребностями ученика, с основной направленностью его личности. Эти общественные мотивы учения имеют различный конкретный характер в зависимости от возраста ребенка, а также от его индивидуальных особенностей. Они могут выражать стремление детей заслужить похвалу учителя или родителей, стремление стать лучшими в классе, завоевать авторитет среди товарищей, могут быть связаны с мечтами о будущей профессии.

        Те мотивы, которые имеют сугубо личный характер и выражают узко личные интересы и направленность ученика, мы будем называть личными мотивами учения.

        Во всех классах школы можно выделить группу учеников, которые не хотят учиться, потому что у них отсутствуют и общественные, и личные мотивы учения. В этих случаях учебная деятельность не может осуществляться, и ребенок либо плохо успевает, либо перестает учиться совсем. Наличие у школьника интереса к учению, еще не обеспечивает полноценного осуществления всей его учебной деятельности. Имеется большое количество учебных обязанностей, которые он должен выполнять и которые не связаны с имеющимся у него учебным интересом к тому или иному предмету. Для того чтобы ученик стремился хорошо учиться по всем предметам, для того чтобы он выполнял все обязанности, связанные с учебной деятельностью, чтобы он ежедневно отправлялся в школу, занимался там 4-5 уроков и выполнял дома задания, иногда неинтересные, преодолевал нередко большие трудности, отказываясь часто от гораздо более для него привлекательных дел, необходимо, чтобы его к этому побуждали, помимо интереса к той или иной области знаний.

        В тех же случаях, кода эти общественные мотивы у какого-нибудь ученика не получили должного развития, и личные мотивы тоже не побуждают его учиться, мы имеем неуспевающего ученика, который именно поэтому не учится, что ничто его к этому не побуждает.

        Вторая группа неуспевающих школьников.

        Выполняя учебное задание, требующее активной мыслительной работы, эти дети не стремятся его понять и осмыслить: вместо активного размышления они пользуются различными обиходными путями, заменяющими это активное размышление. Основными приемами для таких учеников при выполнении устных заданий является заучивании без понимания – зазубривание. Они выучивают текст, учат маленькими частями, в несколько строчек, не выделяя логических частей: материал пересказывается почти дословно, не могут ответить ни на один вопрос по тексту, очень плохо понимают содержание выученного. Художественные произведения, которые проходят в школе, заучивают или точно так же. Изложения они пишут плохо, часто путают события излагательного текста и многое пропускают.

        Почти все такие неуспевающие школьники имеют незаметно списывать у товарищей, умеют улавливать ответ, подсказанный им очень тихо.

        Все описанные черты учебной деятельности этих учеников являются результатом одной и той же особенности, а именно недостаточно активного участия интеллектуальной деятельности в их учебной работе. Несмотря на то, что в школе с этими детьми учителя занимаются дополнительно, а часто и родители по поручению учителя, также много занимаются с ними, все эти огромные усилия редко приводят к положительному результату.

        Эти особенности у разных детей проявляются различно. У некоторых учеников они выражаются более ярко и полно, у других – менее. Это определяет и степень их успеваемости. У некоторых учеников «интеллектуальная пассивность» проявляется губительно в отношении отдельных учебных предметов. У таких учеников это, как правило, не связано с общей неразвитостью, учителя и родители считают их не способными к тем именно предметам, по которым они не успевают, например к математике.

        У других школьников такие особенности проявляются во всей учебной работе. Это, как правило, дети очень неразвитые, с ограниченным кругом представлений, не имеющие познавательных интересов, с недостаточным для их возраста запасом знаний. Именно эти ученики, как учителя, так и на родителей производят иногда впечатление умственно отсталых.

        Наблюдением и изучением неуспевающих школьников описываемого типа было установлено, что многие из них далеко не всегда и не во всякой деятельности являются малосообразительными и неспособными. Вне учебных занятий, например, в игре или при выполнении практического дела, многие из этих детей действуют умнее, активнее и сообразительнее, чем в учении.

        Вне учения они часто ничем не отличаются от своих товарищей. Некоторые ученики испытывают трудности и оказываются неспособными даже не во всех областях учебной деятельности. Во многих учебных заданиях такие школьники ориентируются, соображают и понимают так же хорошо, как и остальные школьники. Это особенно ясно видно при анализе учебной работы младших школьников. В 1 классе многие ученики, относящиеся к этой группе, как правило, ведут себя совершенно соответственно указаниям учителя уже с первых дней обучения в школе. Многие их них могут рассчитать, где именно надо писать, правильно списать с доски или учебника. Трудности в учении наступают для них только в тех видах учебной деятельности, которые требуют активной умственной работы, умственных усилий.

        У многих их этих школьников в начале обучения учителя отмечают отличную дисциплину, старательность и стремление выполнять все учебные задания, поручения, школьные обязанности.

        Очень многие из школьников этой группы сохраняют это отношение к учению до конца своего пребывания в школе, несмотря на то, что они затрачивают на учение огромное количество труда и времени, необходимого при их способах учебной работы.

        Итак, в эту группу неуспевающих школьников, названных интеллектуально-пассивными детьми, мы отнесли таких детей, которые учатся плохо, потому что не пользуются в свой учебной деятельности активной мыслительной работой, не хотят, не любят думать. При обычных методах обучения повысить успеваемость этих школьников не удается.

        Третья группа неуспевающих школьников.

        Неуспеваемость этих школьников связана с тем, что у них сформировались неправильные навыки и способы учебной работы. Про таких учеников говорят, что они не умеют учиться.

        Первая группа недостатков относиться к способам заучивания материала. Учащиеся заучивают текст, не обрабатывая его предварительно логически, не выделяя логических частей, не составляя плана отрывка, который им надо выучить. Они не пересказывают текст после первого или второго чтения, иногда вообще ограничиваются только чтением без пересказа. Эти школьники не проверяют, усвоили они материал или нет, и не знают, как вообще возможно самому себя проверить, не убеждены, что хорошо выучили урок, но на самом деле оказывается, что они его знают очень плохо.

        Следующая группа недостатков в учебной работе относится к способам выполнения различных упражнений. Они начинают выполнять письменные упражнения, решать примеры или задачи раньше, чем они выучивают правило, для применения которого эти упражнения задаются. Такой способ работы эти учеников является часто причиной того, что упражнения у них оказываются либо выполненными ошибочно, либо вообще не так, как от них требовалось.

        Обнаруживаются в письменных работах также и такие ошибки, которые учителя называют ошибками по рассеянности. Это пропуск букв, цифр, слов, замена одних букв или частей слов другими. Эти ошибки, пропуски, описки происходят не потому, что он не знает, как надо правильно писать, а потому что он не заметил своей ошибки.

        У многих учеников этой группы к описанным недостаткам учебной работы присоединяется еще и неправильная общая организация их самостоятельного учебного труда.

        Существенным недостатком является неумение соблюдать правильный режим учебной работы.

        Часто встречающимся недостатком у школьников этой группы, также ведущим к неуспеваемости, является медленный темп самостоятельной учебной работы. Медленный темп приготовления уроков, у разных учеников зависит от разных причин. Одни ученики поминутно отвлекаются  от занятий, другие очень медленно совершают переход от выполнения одного задания к выполнению другого.

        В результате неправильных приемов выполнения учебной работы многие школьники, основным делом которых являются учение, оказываются учениками, которые не умеют учиться.

        Повысить успеваемость ученики этой группы смогут в первую очередь путем замены неправильных способов приемов учебной работы более правильными, но самостоятельно совершить эту замену они, конечно, не в состоянии.

        Четвертая группа неуспевающих школьников.

        Причиной неуспеваемости учеников этой группы является неправильно сформировавшееся отношение к труду вообще и к учебному труду в частности.

        Учебная деятельность есть деятельность трудовая, и отличается целым рядом особенностей, характерных для каждой трудовой деятельности.

        Учебная деятельность в случаях правильной организации характеризуется, так же как и трудовая деятельность, наличием определенных эмоций, а именно непосредственной любви к учебному труду, переживая удовлетворения от трудового напряжения в учебной деятельности и при преодолении трудностей, наличия радостных эмоций при хорошо выполненных учебных обязанностях и отрицательных эмоций в случае плохого их выполнения.

        Одним из условий хорошей успеваемости является наличие у школьников правильного отношения к учебному труду и умения трудиться. В тех случаях, когда у школьников не создается по той или иной причине правильного отношения к труду и не формируется умение работать, достаточно одной этой причины для того, чтобы он стал неуспевающим учеником.

        Картина учебной деятельности этих неуспевающих школьников внешне сходна с картиной учебной деятельности тех неуспевающих школьников, у которых неправильно развиты высокие общественные мотивы учения. Ученики этой группы также небрежны и недобросовестны в выполнении своих учебных обязанностей. Они часто приходят в класс с невыполненными или частично выполненными заданиями, неаккуратно обращаются со своими учебными пособиями, часто забывают их дома.

        Педагогическая задача по отношению к этим детям также определяется причиной, обусловившей их неуспеваемость. Для того чтобы повысить успеваемость детей этой группы, у них необходимо сформировать отношение к учебному труду. Задача эта является очень сложной и требует специально организованных мероприятий. Необходимо воспитать у них, во-первых, определенные умения и навыки, во-вторых, создать положительные эмоции, связанные с учебным трудом, и вызвать потребность в трудовой учебной деятельности. Но самой главной задачей было сформировать у этих школьников определенные отсутствующие у них качества личности, необходимые для трудовой деятельности.

        Пятая группа неуспевающих школьников.

        Неуспеваемость этих школьников связана с отсутствием учебных и познавательных интересов, имеющих огромное значение для успеваемости.

        Как показали исследования, во всех классах школы имеется большая группа учеников, у которых учебные интересы либо недостаточно развиты, либо вовсе отсутствуют. Таким ученикам значительно труднее учиться, чем ученикам с развитыми учебными и познавательными интересами, знания их хуже.

Вывод:        из выше сказанного можно выделить пять групп школьников,

                Неуспеваемость которых вызывается одной из следующих причин:

1. Неправильным отношением к учению.

1. Трудностями усвоения учебного материала, связанным

С тем, что обычно называют отсутствием способностей.

2. Неправильно сформировавшимися навыками и способами

Учебной работы

3. Неумением трудиться.
4. Отсутствием познавательных и учебных интересов.

II. Исследование нервно-психических особенностей неуспевающих МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

I.1. Процедура и методы исследования

 Исследование проходило в Бетлицкой средней школе с января 2008 года по апрель 2008 года. Испытуемые – учащиеся 2-4 классов, неуспевающие по 1 предмету Выборка составила 13 человек. В работе использовались следующие методы исследования:

1. Теппинг-тест Е.П. Ильина;
2. Анкета для определения школьной мотивации;
3. Определение уровня типов памяти;
4. Тест Р.Кэттелла (опросник CPQ).

Краткое содержание используемых в исследовании методов.

Теппинг-тест Е.П. Ильина

Тест направлен на определение основных свойств нервной системы. Методика заключается в том, что дети должны в течение 30 секунд проставлять точки. Для проведения теста использовались стандартные бланки, представляющие собой лист бумаги 203х283, разделенные на шесть (по три в ряд) равных прямоугольников, секундомер, карандаш.

В течение 5 секунд необходимо проставить как можно больше точек в квадратике. Переход из одного квадратика в другой осуществляется по команде экспериментатора, не прерывая работы и только по часовой стрелке. Все время нужно работать в максимальном для себя темпе.

Анкета для определения школьной мотивации

Учащимся необходимо ответить на 10 вопросов. В каждом вопросе они должны выбрать из трех вариантов один.

Определение уровня типов памяти

Цель: исследование уровня и особенностей развития различных типов памяти у младших школьников – зрительной, слуховой, моторной. Школьникам предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания, формы отличаются характером предъявления и формами организации процесса запоминания.

Детям зачитывается ряд слов (первая проба – слуховое запоминание), который им необходимо внимательно прослушать и после предъявления всех слов записать запомнившиеся. Первый набор слов экспериментатор читает с интервалом в 4-5 секунд между словами. После 10-секундного перерыва ученик записывает запомнившиеся слова.

Через 10 минут школьникам предлагается второй набор слов для зрительного запоминания (слова написаны на карточке). Третья проба – моторно-слуховое запоминание. Школьникам зачитываются вслух слова, которые необходимо вслед за этим «записать» пальцем в воздухе.

После очередного 10-минутного перерыва предъявляются слова для зрительно-моторно-слухового запоминания, где слова дети прослушивают, видят на карточке и шепотом повторяют каждое слово.

Тест Р.Кэттелла (опросник CPQ)

Опросник CPQ позволяет выявить индивидуальные личностные особенности детей. Он измеряет 12 факторов/свойств личности. Он сконструирован таким образом, чтобы вопросы были понятны как для школьников 8 лет, нуждающихся в индивидуальном тестировании, так и для учащихся 10-12 лет. Опросник состоит из двух равных частей по 60 вопросов каждая; имеет две формы – для мальчиков и девочек. Каждый вопрос предполагает два варианта ответа. Вопросы, относящиеся к интеллектуальному фактору, имеют по три варианта ответа.

II.2. Изучение работоспособности нервной системы методом теппинг-теста

Для изучения работоспособности нервной системы применялся теппинг-тест Е.П. Ильина. Целью данного метода было выявление у неуспевающих школьников типов нервной системы (сильный, средний, слабый).

Учащимся был дан лист бумаги, карандаш и зачитана инструкция: «По моему сигналу вы должны начать проставлять точки в каждом квадрате бланка. В течение 5 секунд необходимо поставить как можно больше точек. Переход из одного квадрата в другой осуществляется по моей команде, не прерывая работы и только по направлению часовой стрелки. Все время работайте в максимальном для себя темпе. Возьмите в правую руку карандаш и поставьте его перед первым квадратом.

Учащимся была дана команда «Начали!», а затем через каждые 5 секунд команда «Перейти на другой квадрат». По истечении 5 секунд работы в 6 квадрате дана команда «Стой!». Тестирование проводилось индивидуально.

Результаты исследования представлены в таблице

Результаты изучения работоспособности нервной системы методом теппинг-теста

Проведенное исследование показало, что у учащихся максимальный темп снижается уже со второго 20 - секундного интервала и остается на сниженном уровне в течение всей работы. У 12 учащихся преобладает слабый тип нервной системы, один учащийся имеет средне-слабый тип нервной системы. В процентном отношении это выглядит так:

Тип нервной системы у учащихся

Сила нервных процессов является показателем работоспособности нервных клеток и нервной системы в целом. Слабый тип нервной системы этих учащихся будет препятствовать оптимальному развитию внимания. Для них характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. Учащиеся не выдерживают большую по величине и длительности нагрузку.

II.3. Мотивационная сфера неуспевающих

Изучение мотивационной сферы школьников было проведено с помощью анкеты). Учащимся было предложено ответить на 10 вопросов. Давалась инструкция: «Ты должен ответить на 10 вопросов. Читай внимательно первый вопрос и выбирай из трех ответов тот, который, как ты считаешь, подходит для тебя. Так ты должен ответить на все вопросы.» Заполнение анкеты проходило индивидуально.

Получены следующие результаты:

Мотивация учебной деятельности

Определение школьной мотивации

1 – сформировано отношение к себе как школьнику, высокая учебная активность

2 – отношение к себе как к школьнику практически сформировано

3 – положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеучебными сторонами

При анализе результатов было выявлено:

• у испытуемых 6,13,7 (23%) сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная активность;
• у испытуемых 1,3,5,9,10,12 (46%) отношение к себе как к школьнику практически сформировано;
• у испытуемых 2,4,11,8 (31%) положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

II.4. Изучение познавательной сферы

Изучение познавательной сферы было проведено с помощью методики исследования типов памяти.

Школьникам поочередно предлагаются 4 группы слов для запоминания, пробы отличаются характером предъявления и способом организации процесса запоминания.

Инструкция и порядок работы.

Первая проба – слуховое запоминание. Инструкция: «Сейчас я буду зачитывать ряд слов. Вам необходимо внимательно прослушать и после предъявления всех слов записать запомнившиеся».

Первый набор слов экспериментатор читает с интервалом 4-5 секунд между словами. После 10-секундного перерыва ученик записывает запомнившиеся слова.

Через 10 мин школьникам предлагается второй набор слов для зрительного запоминания. Инструкция: «Сейчас ты внимательно прочитаешь слова, написанные на карточке, а потом по памяти запишешь их».

Через 5 мин учащимся дают третий набор – моторно-слуховое запоминание. Инструкция: «Сейчас я буду читать вслух слова, а ты вслед за мной будешь записывать их пальцем в воздухе. После предъявления всех слов надо будет записать на листе те слова, которые  запомнились».

После очередного 10-минутного перерыва предъявляются слова для зрительно-моторно-слухового запоминания. Инструкция: «Сейчас я буду читать слова, а ты при этом будешь следить по карточке и шепотом повторять каждое слово. Затем запишешь слова, которые запомнил».

Получены следующие результаты:

Исследование уровня памяти учащихся

Слуховая память (1- ниже среднего, 2 – низкий уровень развития памяти)

Зрительная память(1- ниже среднего, 2 – низкий уровень развития памяти)

Моторная память (1 – низкий уровень развития)

Зрительно-моторно-слуховая память (1 – ниже среднего, 2 – низкий уровень развития памяти)

Проделанный мной анализ выделил 2 группы уровня памяти испытуемых – ниже среднего и низкий. При исследовании слуховой памяти у 5 испытуемых (38%) диагностирован уровень ниже среднего, у 8 (62%) – низкий уровень. Результаты по зрительной памяти таковы: низкий уровень – 8 испытуемых (62%), уровень ниже среднего – 5 испытуемых (38%). Моторная память низкий уровень – 13 испытуемых (100%). Зрительно-моторно-слуховая память: 5 испытуемых (38%) – низкий уровень, 8 испытуемых (62%) – уровень ниже среднего.

Анализируя полученные данные, можно сделать вывод, что у испытуемых низкий уровень памяти, дети смогли запомнить из 10 слов не более 5. Преобладает зрительно-моторно-слуховая память, дети лучше запоминают, когда видят, слышат и прописывают. Такие дети с трудом запоминают даже небольшой по объему материал, плохо сохраняют и воспроизводят с ошибками информацию; память кратковременная, они долго не могут держать информацию, скоро ее забывают. Как следствие, овладевают учебным материалом с меньшим успехом, чем дети с хорошей памятью.

II.5. Изучение личностных особенностей неуспевающих с помощью опросника Р. Кэттелла

Изучение личностных особенностей неуспевающих школьников было проведено с помощью опросника Р. Кэттелла. Тестирование проходило индивидуально. Испытуемому выдается бланк (см. приложение) и он отмечает ответы на зачитываемые экспериментатором вопросы на бланке.

Инструкция: «Предлагаю тебе анкету с рядом вопросов. Здесь не может быть правильных или неправильных ответов. Ты должен выбрать наиболее подходящий для себя ответ Вопросы состоят из двух частей, разделенных словом «или». Ты должен выбрать ту часть ответа, которая подходит тебе больше. В бланке ответов рядом с номером каждого вопроса есть два квадратика, один соответствует левой части вопроса, другой – правой. Ставь крестик в квадратике, соответствующем той части вопроса, которую ты выбрал. В некоторых вопросах может не быть формулировок, точно подходящих для вас. Тогда отмечайте ту формулировку, которая подходит тебе больше. Если вопрос вызывает затруднения, обращайся за помощью ко мне. Не надо долго думать над одним вопросом, отвечай быстро. Есть вопросы, имеющие три варианта ответа. Посмотри все варианты ответов и выбери один из них. Не разрешается пропускать вопросы , а также давать больше одного ответа на вопрос».

Результаты обрабатывались с помощью компьютерной программы «Кеттелл-95» версии 1.1. фирмы «Иматон». Обработка результатов показала следующее.

Испытуемый 1

Испытывает трудности при решении абстрактных задач. Психическое состояние характеризуется повышенным уровнем возбуждения и напряжения. С трудом расслабляется даже в обстановке, благоприятной для отдыха. Эмоционально неуравновешен, преобладает пониженный фон настроения. Болезненно воспринимает критику, раздражителен. На уроках нуждается в постоянном контроле, поддержке, одобрении.

Испытуемый 2

Испытывает трудности при решении абстрактных задач. Эмоционально неуравновешен. Плохо контролирует свои эмоциональные импульсы. Часто чувствует себя усталым, беспомощным, неспособным справиться с жизненными трудностями. Капризный. Высокая чувствительность к любой угрозе. Отличается робостью, застенчивостью, неуверенностью в своих силах. Предпочитает иметь одного-двух близких друзей. Избегает ситуаций, связанных с проявлением враждебности. Нуждается в любви, внимании и помощи окружающих. Медленно работает на уроках, с трудом включается в работу.

Испытуемый 3

Испытывает трудности при решении абстрактных задач. Эмоционально неуравновешен, часто чувствует себя усталым, беспомощным, неспособным справиться с жизненными трудностями. Добросердечный, старается помочь, когда его об этом просят. Постоянно чем-то озабочен. На уроках эмоционально напряжен, болезненно реагирует на замечания учителя.  Слабые способности самоконтроля, самоорганизации создают значительные трудности в учебной деятельности.

Испытуемый 4

Испытывает трудности при решении абстрактных задач. Склонен все усложнять, постоянно переживать по поводу возможных неудач. Стремится к соблюдению моральных требований. Отличается обязательностью, дисциплинированностью, чувством ответственности. Испытывает страх перед наказанием. Чувствителен к любой угрозе. Отличается робостью, застенчивостью, неуверенностью в своих силах. Предпочитает иметь одного-двух близких друзей. С одноклассниками внешне отношения ровные, общается со всеми, но близких друзей в классе нет.

Испытуемый 5

Испытывает трудности при решении абстрактных задач. Эмоционально неуравновешен, часто чувствует себя усталым, беспомощным. Раним при столкновении с грубыми сторонами жизни, нуждается в любви и внимании со стороны окружающих. На уроках внимателен, но для него трудным остается запоминание материала. Взаимоотношения со сверстниками складываются трудно. Физическая слабость становится причиной сложностей в общении.

Испытуемый 6

Медленно обучается, испытывает трудности при решении абстрактных задач. Медленно читает, плохо запоминает, активный словарь невелик. В письменных работах по русскому языку допускает много ошибок. Но для него небезразличны оценки, получаемые на уроках. Добросердечный, отзывчивый. Стремится к соблюдению моральных требований. Характеризуется высокой чувствительностью к любой угрозе. Его часто обижают, на переменах стремится находиться рядом с учительницей.

Испытуемый 7

Медленно обучается, испытывает трудности при решении абстрактных задач. Сильно зависит от мнения окружающих, легко теряет веру в себя и свои возможности, принимает обвинения в свой адрес. Большую часть времени чувствует себя достаточно спокойно. Отсутствуют сильные побуждения, желания. Невозмутим. Нуждается в любви, внимании и помощи окружающих.

Испытуемый 8

Не склонна к эмоциональным переживаниям. Характеризуется отсутствием сильных эмоциональных проявлений. Не общительна. Холодна в контактах, критически настроена. Стремится избегать людей. Испытывает трудности при решении абстрактных задач. Медленно обучается, эмоционально неуравновешена. Отличается слабой волей и недостаточным самоконтролем.

Испытуемый 9

Склонен занимать зависимую позицию, проявлять конформность, быть послушным и ведомым. Сильно зависит от мнения окружающих, легко теряет веру в себя и свои возможности, принимает обвинения в свой адрес. Склонен к тревожному, подавленному настроению, печальным переживаниям. Плачет, когда получает двойки. Настроение и самооценка сильно зависит от одобрения или неодобрения окружающих. Нуждается в заботе и внимании со стороны других людей.

Испытуемый 10

 Медленно обучается, испытывает трудности при решении абстрактных задач. Хорошо контролирует свое поведение, старается быть примерным. Эмоционально уравновешенный, сдержанный, не склонен к бурным эмоциональным проявлениям. Хорошо владеет собой. Не хватает активности, энергичности, инициативы. В классе имеет много друзей.

Испытуемый 11

Беспечный, эмоционально неуравновешен. Плохо контролирует свои эмоциональные импульсы. Часто чувствует себя усталым, беспомощным, неспособным справиться с жизненными трудностями. Плохо пересказывает, низкий уровень памяти. На уроках часто отвлекается, не слышит учителя, занимается своими делами.

Испытуемый 12

Не склонна к эмоциональным переживаниям, характеризуется отсутствием сильных эмоциональных проявлений. Не общительна, замкнута.  Склонна к тревожному, подавленному настроению. Не верит в себя. Характерна недооценка своих возможностей. В классе старается быть одна. Медленно обучается, испытывает трудности при решении абстрактных задач. На уроках невнимательна, часто отвлекается, в тетрадях очень грязно. Не старается работать аккуратно.

Испытуемый 13

Испытывает большие трудности по русскому языку. Допускает до 20 ошибок, низкий уровень памяти. Подвижный, эмоционально неуравновешен. Очень добрый, в любую минуту окажет помощь учителю, своим товарищам. В классе много друзей. Раним, легко обидеть, сильно переживает за получаемые оценки. Испытывает трудности при решении задач. На уроках плохо слушает учителя и своих товарищей, часто отвлекается.

Анализируя личностные особенности неуспевающих школьников, можно сделать вывод, что у испытуемых низкая дисциплина ума, они испытывают трудности при решении абстрактных задач, имеют низкие общие мыслительные способности, не доводят дело до конца. Эмоционально неуравновешены, чувствительны к любой угрозе, не склонны поддерживать контакты с широким кругом людей. Неуверенны в себе, отличаются робостью, ограниченными интересами, чувствительностью к опасности, ранимостью, слабым самоконтролем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Данная работа была посвящена выявлению причин неуспеваемости младших школьников .

        Эта работа по проведенной проблеме дала следующие результаты. Было выявлено, что неуспевающие школьники имеют своеобразные индивидуальные способности, а именно: у неуспевающих школьников слабый тип нервной системы. Сила нервных процессов является показателем работоспособности нервных клеток и нервной системы в целом. Слабая нервная система выдерживает меньшую по величине и длительности нагрузку. Учащиеся со слабой нервной системой плохо распределяют и переключают внимание. Анализируя полученные данные, можно сказать, что у неуспевающих школьников преобладает неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание, а в учебном процессе это имеет большое значение.

        Мотивационная сфера неуспевающих школьников показала, что положительное отношение к школе у них сформировано, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Школьная мотивация этих школьников низкая.

        Было установлено, у неуспевающих школьников преобладает зрительно-моторно-слуховая память. Учащиеся лучше запоминают, когда одновременно и слышат и видят. Низкий уровень памяти способствует плохому запоминанию материала.

        Изучение личностных особенностей школьников показало, что учащиеся испытывают трудности при решении абстрактных задач, характеризуются высокой чувствительностью к любой угрозе, не склонны поддерживать контакты с широким кругом людей, избегают контактов с ними. Плохо справляются с трудностями, неуверенностью в себе, робки. У этих детей слабый самоконтроль, чувствуют себя напряженно.

Для дальнейшего успешного обучения неуспевающих учащихся нужно организовать дополнительную целенаправленную работу в форме развивающих занятий, где должна быть продумана целая система совместных шагов – учитель, родитель, психолог.

Развивающий материал и рекомендации по их проведению

прилагаются.

использованная литература

1. Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. – 1989.
2. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. – М., 1971.
3. Гельмонт А.М., Ривес С.М. Предупреждение неуспеваемости в школе. – 1940.
4. Работа психолога в начальной школе /Битянова М.П. и др. – М., 1998.
5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть                                               трудности в обучении детей. – М., 1989
6. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. – М., 1999.
7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1983.
8. Выготский Л.С. Кризис семи лет //Собр. соч. в 6 тт. – М., 1983.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь //Собр. соч. в 6 тт. – М., 1983.
10. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника //Избранные психологические труды. – М., 1989.
11. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М., 1976.
12. Божович Л.И. Этапы формирования личности. – Воронеж, 1995.
13. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо и др. – М., 1984.
14. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М., 1984.
15. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
16. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М., 1995.
17. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития /Под ред. З.И. Калмыковой. – М., 1986.
18. Психическое развитие младших школьников /Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1990.
19. Развитие творческой активности школьников /Под ред. А.М. Матюшкина. – М., 1991.

Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема //Советская