ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
статья (2 класс) на тему

 ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

                                                 Оглавление

Введение                                                                                                                  3

Глава  I.Теоретические основы исследования трудностей в обучении младших школьников.

1.1.Понятие школьной  зрелости  и  анализ причин  возникновения трудностей  обучения.                                                                                           5

1.2.Трудности обучения  младших школьников.                                              18

1.3.Организация помощи детям с  трудностями  обучения.                            25

Глава II. Экспериментальное изучение психологических трудностей

обучения  второклассников.                                                                            

2.1. Программа  исследования.                                                                   31

2.2. Описание и обсуждение результатов исследования.                           34

Выводы                                                                                                         53

Заключение                                                                                                          56

Список  литературы                                                                                            58

Приложение                                                                                                         62

Все дети – разные: у них разный темп развития, разные склонности и возможности, разные проблемы. Это знают все, но когда речь заходит о школе, о её требованиях, о возможностях ребёнка следовать им, о возникающих школьных проблемах, понимание того, что очень редко ребёнок бывает таким, как хочется взрослым, исчезает. Чаще всего «вина» за школьные неудачи ложится на плечи ребёнка, его обвиняют в «лени», «нежелании постараться», «неорганизованности», «безответственности» и прочих грехах. Но это только создаёт дополнительные проблемы. Школьные трудности – это не неспособность учиться хорошо, чаще всего результат невнимания, безразличия взрослых – педагогов и родителей – или неверной тактики помощи: использование наказаний.

В последние годы мы всё чаще и откровеннее говорим о трудностях обучения в школе. И педагоги, и родители знают, что в начальной школе почти 40% детей не верят в свои силы, так и не научились как следует читать и писать, не имеют шансов успешно окончить школу и получить достойную профессию.

Под школьными трудностями мы понимаем весь комплекс учебных и не учебных проблем, которые возникают при систематическом обучении ребёнка в школе и приводят: 1) к отклонениям в физическом и психическом здоровье; 2) к нарушениям социально – психологической адаптации; 3) к снижению успеваемости.

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами. В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто школьникам, испытывающим трудности в обучении, значительную часть которых составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Помочь  ребенку невозможно без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога умения распознать типичные трудности и оказать конкретную помощь. Цель работы: исследовать трудности в обучении у второклассников.

Для достижения этой цели необходимо решение следующих задач:
1. Определить понятие школьной зрелости и проанализировать причины возникновения трудностей обучения.

2. Описать типичные трудности в обучении младших школьников.

3. Выявить трудности в обучении второклассников.

4. Организовать помощь детям с трудностями обучения.

Объект исследования – трудности в обучении младших школьников и их причины. Предмет исследования – трудности в обучении второклассников.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что организация развивающих занятий учителем начальных классов способствует снижению проявлений трудностей в обучении второклассников.  

Эмпирическую базу исследования составили учащиеся вторых  классов одной средней общеобразовательной школы с этнокультурным (русским) компонентом образования Южного округа  г.Москвы.

Глава I. Теоретические основы исследования трудностей в обучении младших школьников.

1.1. Понятие школьной  зрелости  и  анализ причин  возникновения трудностей  обучения.

Понятие школьной зрелости достаточно широко и включает показания как физического так и психического развития ребенка.  Понятие готовности к обучению, взятое в широком смысле, включает не только количественную характеристику запаса знаний и представлений ребенка, но и уровень развития обобщающей деятельности мышления, т.е. способности обобщать и дифференцировать в соответствующих понятиях предметы и явления окружающего мира. Школьное обучение предъявляет новые требования к речи, вниманию, памяти детей. Усвоение знаний происходит в определенной системе, а не вслед за желаниями и интересами детей [5].

Весьма существенную роль играет психологическая готовность к обучению, т.е. осознание ребенком общественной значимости его новой деятельности. Благоприятная психологическая настроенность на занятия есть важный фактор, способствующий созреванию готовности к школьному обучению.

Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию  и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте [11].

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка преобладает логика восприятия [2].

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия. Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование организует внимание ребенка [21].

Хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении, иначе ребенок затрудняется в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое. Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “ стихи ”, придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы,  вовсе не замечая этого [2].

Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству.

На умственное развитие оказывает принципиальное влияние деятельность учения. Ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний. Все это - желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребенка [12].

Эмоциональное развитие в большей степени зависит от посторонних людей и от того опыта, который ребёнок приобретает вне дома.  Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира и  связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, и отношения между сверстниками [22].

Время от времени у детей в этом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелание идти в школу, а то и страх перед нею. Когда происходит такое, у ребенка нетрудно обнаружить широко распространенные внешние симптомы: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это не симуляция, поэтому отнестись к появившимся симптомам следует вполне серьезно. Обычно такие дети учатся нормально, а их страхи в большей мере обусловлены опасениями за родителей, боязнью оставить их наедине с горем, бедой и т.д., но вовсе не вероятностью получить плохую оценку. Родители, выражая при ребенке свои тревоги, сомнения и колебания, чаще всего сами порождают у детей страх за них и опосредованно - страх перед школой [15].

Чрезмерная активность-это еще не психическое расстройство. Однако иногда она сопровождается серьезными задержками эмоционального, умственного интеллектуального развития. Нередко такое поведение чревато стрессами и может привести к перевозбуждению. У детей с  повышенной активностью нередко возникают трудности при выполнении школьных заданий, так как им трудно концентрировать внимание и сидеть спокойно. Эти дети, как правило, становятся предметом особой заботы родителей и учителей [11].

В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые [9].

Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог. Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок [15].

Жизнь школы  конечно хорошо знакома любому педагогу, но порой, что кажется повседневным и не изменяемым и не очень важным оказывает существенное влияние на функциональное состояние ребенка, его здоровье, успехи или неудачи.  В жизни ребенка в  школе нет мелочей. Дети действительно проводят в школе большую часть активной жизни. Доказано, что 70 % времени бодроствования ребенка – это школа и учебные занятия.  Значительная  интенсификация учебного процесса, использование новых форм и технологий обучения, более раннее начало систематического обучения привели к росту числа детей со школьными проблемами, не способных без особого напряжения адаптироваться к школьным нагрузкам.  По данным Института возрастной психологии РАО трудности в обучении отмечаются у 15 – 40% школьников [8].

В качестве причин возникновения школьных трудностей выделяют 2 группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). К экзогенным факторам принято относить социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок, экологические, внешнесредовые и педагогические факторы или школьные факторы риска.

К числу эндогенных факторов относят: генетические влияния, нарушения в раннем периоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, мозговые дисфункции,  степень зрелости структурно-функциональных систем мозга и сформированности высших психических функций. В ряде случаев выделяются так называемые «смешанные» факторы, сочетающие влияние и внешних и внутренних факторов [5].

Неблагоприятные социальные, экономические и экологические условия жизни отрицательно влияют на рост, развитие и здоровье детей и оказывают влияние на развитие школьных трудностей. Однако, изменение этих условий – длительный процесс, неподвластный ни учителю, ни родителям. Школьные факторы риска – это как раз те внешние факторы, которые можно изменить, снять или снизить их неблагоприятное влияние.

К числу школьных факторов риска относятся:

стрессовая тактика педагогических воздействий;

интенсификация учебного процесса;

несоответствие методик и технологий обучения возрастным и  функциональным возможностям детей;

нерациональная организация учебного процесса.

Сила отрицательного воздействия школьных факторов риска на организм ребенка определяется тем, что они действуют комплексно, систематически и длительно в период интенсивного роста и развития ребенка, когда организм наиболее чувствителен к любым воздействиям.

Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка при систематическом обучении и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения. Еще раз хочу обратить внимание на то, что снижение успешности обучения возникает не сразу. Как правило, ребенок старается преодолеть проблемы ценой физиологического и психологического напряжения, и только тогда, когда это не удается, или напряжение становится чрезмерным, ребенок сдается.  Трудности обучения у многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, может достигаться огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья. Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а функциональная цена школьных успехов проявляется не сразу. Родители же считают, что поводом для ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежедневные микрострессы от неудач и недовольства взрослых. Результатом невнимания к школьным трудностям является, как правило, нарушение состояния здоровья, особенно нервно-психической сферы. Это связано с постоянным ощущением неудач, сопровождающимся эмоциональным и функциональным напряжением, повышенной тревожностью, страхами унижения, наказания и т.п.   Учеба – это новые условия жизни, новый вид деятельности, новые нагрузки и новые требования. Школа, педагог, родители должны быть готовы к этим проблемам, должны уметь помочь детям, а главное – должны адекватно реагировать на проблемы. Часто учитель меняет местами причинно-следственные связи. Не находя причину трудностей  предпринимает безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворительный результат обучения. Тогда в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог, что создает дополнительные проблемы [5].

В научных исследованиях нет единой концепции возникновения и развития школьных трудностей, не существует и единых терминологических обозначений трудностей обучения и нарушений процессов письма, чтения, счета. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины и проявления трудностей обучения в школе столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, определить главные, четко дифференцировать трудности письма, чтения, математики, хотя бы на начальных этапах обучения.

Для обозначения трудностей овладения навыками письма используется термин «дисграфия» – нарушение письма, для обозначения комплексных нарушений письма  и чтения – термин «дислексия», для обозначения специфических трудностей счета – термин «дискалалия»  – нарушения счета. Нередко к термину, обозначающему нарушение, добавляется и термин, обозначающий ведущую причину подобного нарушения, например «зрительная дислексия», т.е. нарушения чтения, причиной которых является несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти. А термин « речевая дислексия» используется в том случае, когда ведущей причиной трудностей обучения письму и чтению является нарушение или несформированность речевых функций.  Диагноз не снимает с учителя ответственность за успешность обучения, но требует от него учета индивидуальных особенностей ребенка и создания определенных условий организации учебного процесса [4].

На разных этапах развития и разных этапах обучения меняются факторы, занимающие ведущее место в структуре причин, вызывающих школьные проблемы. Так, в критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наиболее значимыми являются физиологические, психофизиологические, состояние здоровья, в остальные – более значимы психологические, социальные факторы.

Функциональное развитие ребенка, его особенности, нарушения в развитии отдельных систем выделяются в качестве ведущих причин возникновения и развития школьных трудностей. В педагогической литературе рассматриваются в основном те школьные трудности, которые связаны с самим ребенком, его развитием, состоянием, здоровьем и т.п. Эти внутренние причины привлекают внимание педагогов и родителей. Гораздо меньшее внимание руководители системы образования, педагоги и родители уделяют особенностям организации учебного процесса. Хотя учебный процесс, при котором не соблюдаются основные принципы эффективной организации, способен вызвать не менее серьезные трудности даже у очень способных и подготовленных к школе детей [8].

ШФР действует непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если человек осознает это влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное. Это в большой мере относится к комплексу школьных факторов риска, которые ребенок не в силах изменить, минимизировать или исключить.

Опасность влияния ШФР усиливается и тем, что их воздействие на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляется не сразу, а накапливается в течение нескольких лет. Кроме того, нарушения в состоянии физического и психического здоровья не привлекает внимания педагогов и родителей до тех пор, пока они не переходят в выраженную патологию.

Одним из источников стресса в школьной жизни является жесткая агрессивная среда, конфликтные ситуации с педагогами и сверстниками, конфликты между родителями и школой, при которых страдающая сторона – ребенок. Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности – еще один источник стресса. Однако ведущим стрессорным фактором в школе является ограничение времени, выделенного на работу. Физиологам хорошо известен негативный эффект ограничения времени в процессе любой деятельности. Ограничение времени неизбежно приводит к снижению качества учебной работы, неудачам, заставляя ребенка испытывать чувство собственной несостоятельности и недовольство взрослых. При этом ограничение времени может быть связано как с увеличением объема и интенсивности учебных нагрузок, так и с технологией и методикой обучения.

Вторым по значимости фактором риска, вызывающим повышенное функциональное напряжение, утомление и переутомление, которое также может привести к нарушению здоровья детей, выступает несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся [5].

Еще один фактор риска, приводящий к резкому ухудшению здоровья, – это интенсификация учебного процесса. Причем интенсификация идет различными путями. Первый – наиболее явный  – увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.).

 Есть второй  вариант интенсификации учебного процесса – реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. Высокая интенсивность учебного труда не позволяет  учитывать индивидуальные особенности ребенка, оставлять резерв для организации щадящего режима, необходимого детям с отклонениями в состоянии здоровья (их более 80%). Отмечается высокая зависимость роста отклонений в состоянии здоровья от объема и интенсивности учебной нагрузки. Это доказывает, что ухудшение здоровья школьников в значительной мере связано с интенсификацией учебного процесса, перегрузками и переутомлением [5].

Однако до сих пор приходится убеждать педагогов, что напряжение, утомление и здоровье – взаимосвязанные процессы.  Переутомление может не быть четко выраженным. Такие его проявления, как раздражительность, плохой сон, плаксивость, неустойчивость внимания, низкий уровень работоспособности, часто принимаются за лень, нежелание учиться, отсутствие старательности. Повышенная чувствительность организма к интеллектуальным, физическим и эмоциональным перегрузкам в школьном возрасте в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоответствием методик и технологий обучения создает «идеальные» условия для развития нервно-психических заболеваний.

Воспитание ребенка является одной из наиболее ответственных, порой далеко не легких, но в то же время благородных и радостных обязанностей, которые предназначены родителям.

В связи с тем, что большую часть своей жизни дети проводят в семье, от родителей требуются глубокие знания различных вопросов педагогики и психологии, вдумчивость и умение найти наиболее подходящие пути воспитания с учетом индивидуальных особенностей своего ребенка.

Родители должны знать особенности детского организма, понимать своеобразие развития ребенка того или иного возраста. Это поможет наиболее рационально построить и организовать жизнь учащегося в семье.

Правильный, внимательный подход к воспитанию детей, терпеливое, ровное, спокойное обращение с ними, а также сочетание мягкости и требовательности к ребенку, как правило, всегда, приводят к желаемой цели.

Не менее важным является соблюдение распорядка дня в семье. Организация разумного, соразмерного ритма смены труда и отдыха, питания и сна благотворно влияет на развитие организма ребенка, в том числе и его нервной системы. Четкий режим школьника является лучшей мерой предупреждения нервности и воспитания самостоятельности, собранности и целеустремленности [20].

Для правильного развития ребенка большое значение имеют внешние условия и среда, в которой он растет и воспитывается. Родители должны создать наиболее оптимальные санитарно-гигиенические условия в семье и правильно и четко организовать распорядок дня школьника. Необходимо усвоить, что самая образцовая постановка дела в школе теряет всякий смысл, если в семье условия жизни идут в разрез с элементарными требованиями гигиены [9].

Режим дня является определенным отражением режима физиологических процессов, протекающих в организме. Распорядок дня предусматривает повторяющийся изо дня в день автоматизм жизненных процессов, вызывающих в коре головного мозга ребенка определенно повторяющуюся стереотипную деятельность [21].

Учебная работа детей и подростков в основном представляет собой умственный труд, осуществляемый клетками коры больших полушарий головного мозга. В результате проведенной значительной деятельности в течение определенного времени наступает утомление, т. е. Снижается работоспособность клетки, ткани или всего организма, обусловленная временно наступившим истощением клеток коры головного мозга.

Следует помнить, что под влиянием любой деятельности работоспособность детей снижается быстрее, чем у взрослых. Степень их утомления при повседневной работе обратно пропорциональна возрасту: чем меньше ребенок, тем степень утомления больше, и наоборот. Чрезмерная нагрузка, отсутствие четкого чередования умственного напряжения с отдыхом, физическим трудом, прогулками, недостаточный сон и неоправданные дополнительные нагрузки ведут к переутомлению школьника [10].

Дети становятся раздражительными,  легко  возбудимыми, плаксивыми, начинают плохо учиться. Систематическое умственное переутомление можно привести к ослаблению всего организма и тяжелым нервно-психическим состоянием.

Итак, организация четкого режима школьника с первых дней обучения является одним из условий не только успешной учебы, но и нормального физического развития. Должно быть точно установлено время подъема и время сна, время завтрака, обеда и ужина, время приготовления домашних заданий, а также пребывания на свежем воздухе [13].

Особенно важно, чтобы все элементы режима проводились в одно и то же время. Это способствует образованию ряда условных рефлексов, причем каждый предыдущий этап дневного ритма является условным сигналом для проведения последующего. Вот почему школьники при соблюдении режима дня быстрее втягиваются в работу, успешно выполняют домашние задание, быстро засыпают, чувствуют себя бодрыми и жизнерадостными. Систематическое воздействие на организм ребенка в определенной последовательности труда, отдыха, питания, гимнастики, закаливания и достаточного пребывания на свежем воздухе повышает работоспособность и сопротивляемость организма детей к различным заболеваниям и благоприятно сказывается на их физическом развитии [18].

Школьники младшего возраста любят брать в школу больше книг и тетрадей, чем это нужно. Из-за этого им приходится носить слишком тяжелый ранец. Родители должны следить за тем, чтобы дети брали с собой только то, что необходимо по расписанию. Постоянное ношение школьниками тяжелых портфелей или сумок отрицательно сказывается на осанке ребенка. Вот почему школьникам, особенно младшего школьного возраста, рекомендуется пользоваться ранцами, которые исключают возможность возникновения различных искривлений позвоночника [2].

Обязательным условием нормального воспитания школьника является постоянная связь родителей со школой, т.е. непосредственный контакт  классного руководителя. Причины и “механизм” отрицательного влияния семьи на нравственное формирование личности школьника неоднородны.

Выделим основные факторы, отрицательно сказывающиеся на воспитании детей в семье. Определяющую роль играет “нравственная позиция” родителей. Ведь речь идет о наличии или отсутствии в семье источников антиобщественных, аморальных влияний и об общей нравственной ориентации родителей, проявляющейся в их повседневном поведении.

Именно отец и мать своими поступками и образом жизни являются образцом поведения для своих детей. По мнению великого физиолога И.П.Павлова, стереотипы поведения у всякого индивида в детстве вырабатываются в основном с помощью доброжелательного рефлекса. Именно в семье ребенок усваивает определенные представления о том, что в жизни главное, как себя вести в различных жизненных ситуациях, как относиться к старшим и младшим, к работе и отдыху. От общей нравственной атмосферы в семье у детей складывается определенное отношение к моральным и правовым требованиям общества [9].

В семье, члены которой взаимно уважают и заботятся друг о друге, где взрослые имеют работу и любят трудиться, где к окружающим относятся с вниманием и сочувствием, как правило, растет нравственно воспитанный человек. В неблагоприятной семье у детей остается неудовлетворенной одна из важнейших психологических потребностей - потребность во внимании и любви со стороны родителей. А.С.Макаренко называл  состояние психики детей из семей с нездоровой обстановкой “отсутствием радости завтрашнего дня”. Они особенно стремятся к общению со сверстниками и взрослыми вне семьи, что в определенной мере заменяет им нехватку внимания, ласки и заботы родителей.

Важной стороной семейного воспитания является и педагогическая позиция родителей. В семьях, где детям ни в чем не отказывают: покупают все, что они просят, потакают любым капризам, избавляют от домашних обязанностей, вырастают не просто лентяи, не умеющие и не желающие трудиться, а потребители, жаждущие все новых удовольствий и благ. Они стремятся удовлетворить свои прихоти любой ценой, пренебрегают установленными правилами и нормами [14].

Прямой противоположностью является излишняя суровость родителей к детям, чрезмерное использование всевозможных ограничений и запретов, наказания, унижающие детей, оскорбляющие их человеческое достоинство. Это приводит к возникновению неприязни к родителям, к выходу из-под их влияния и контроля, к поступкам, совершаемым “назло” им и, в конечном счете, тоже к устойчивым отклонениям в поведении.

1. 2.Трудности обучения младших школьников

Неудовлетворительные показатели состояния здоровья детей, обучающихся в учебных заведениях, являются актуальной проблемой современности. Практика современной школы в последние годы выдвигает целый ряд острых проблем, связанных с нарастающим ухудшением состояния здоровья учащихся. По последним данным, более 90% детей в России имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямым следствием этого можно считать и увеличение числа детей, испытывающих трудности обучения. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. Ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую, неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий усугубляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровье. Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к различным неблагоприятным воздействиям. Перенесенные заболевания, тем более повторные, психические переживания, непосильные эмоциональные, умственные, физические нагрузки могут явиться причиной резкого ослабления функционального состояния нервной системы ребенка и также привести к ухудшению его психического здоровья [8].

Многие исследователи отмечают четкую зависимость числа и характера нарушений в состоянии здоровья школьников от объема и интенсивности учебных нагрузок. Все это позволяет сделать вывод, что интенсификация обучения, не подкрепленная системой оздоровительных мероприятий, приводит к значительно более выраженным изменениям в состоянии здоровья детей.

Показано, что среди факторов, формирующих здоровье, доля воздействия так называемых «школьных» факторов, в том числе педагогических, составляет 20%, тогда как влияние медицинского обеспечения оценивается лишь в 10-15%. Несоблюдение школьных санитарно-гигиенических норм и рекомендаций, чрезмерная учебная нагрузка, нарушения режима дня, стрессовая тактика авторитарной педагогики, несоответствие учебных программ и методик возрастным и функциональным возможностям учащихся способствуют росту нарушений в состоянии здоровья школьников.

Медлительные дети – особая группа риска, так как их школьные проблемы могут быть связаны только с медленным темпом деятельности.

Медлительность – не болезнь, не нарушение развития, это просто индивидуальная особенность человека, особенность нервной деятельности.

Доказано: даже небольшая степень медлительности сильно снижает шансы ребенка на школьные успехи. И поэтому помощь таким детям необходима не тогда, когда уже налицо неуспеваемость и отклонения в здоровье, а с первых дней в школе.

Медлительных детей примерно 10–20%. Это дети, у которых в 1,5–2 раза медленнее темп речи, ходьбы, всех движений, низкая скорость выполнения всех сложных действий, и прежде всего письма и чтения. Однако качество выполнения всех действий в своем темпе может быть очень высоким.
Вспомним структуру деятельности при письме и чтении на начальных этапах обучения, которая разделяется на отдельные действия. Если представить себе, что каждое отдельное действие выполняется почти в 2 раза медленнее, то становится понятным, почему медлительный ребенок пишет во много раз медленнее остальных и почему так медленно читает [5].

Медленный темп нельзя оценивать в категориях «хорошо – плохо». Это особенность ребенка, и с ней необходимо считаться, учитывать в процессе обучения. Медлительного ребенка нельзя заставить писать и читать быстрее.

С возрастом  скорость письма и чтения увеличится (по мере совершенствования самой деятельности). Однако у детей с низкой подвижностью нервных процессов скорость письма и чтения всегда будет ниже, чем у обычных. Главное, на что мы хотим обратить особое внимание, – на начальном этапе обучения нельзя форсировать скорость работы. Во-первых, дети  плохо регулируют скорость действий. При слове «Быстрее!» они начинают суетиться, громче или тише считать, а скорость остается той же или даже снижается. Во-вторых, у медлительных детей интервал времени от сигнала к действию до начала действий в 2,5–3 раза больше, чем у сверстников.

Окрик, раздражение, недовольство взрослых еще больше замедляют подготовительный период, создается впечатление, что они не поняли задания, не знают правила, не умеют сосредоточиться. Порой у взрослых просто недостает терпения подождать, когда такой ребенок «соберется с мыслями».

Эти особенности необходимо учитывать, и когда дети выполняют письменные задания в классе. Медлительный ребенок вынужден все время догонять, все время торопиться.

Еще сложнее ситуация вызова к доске. Времени на обдумывание, включение в работу нет. Самое трудное или практически невозможное – быстро ответить на вопрос с места. Медлительный ребенок может прекрасно знать то, о чем его спрашивают, но cпешка создаёт не только стрессовую ситуацию ограничения времени, но и эмоциональный дискомфорт, напряжение, страх неудачи и унижения.

Постоянные неудачи обескураживают ребенка, трудности возникают не только из-за того, что для этого есть реальные причины, но и от того, что теряется уверенность в своих силах. Если при этом наказывает учитель (плохой оценкой) и родители (порицанием или более крутыми мерами), то желание учиться «отбивается» надолго, иногда навсегда, и вместо того чтобы искать пути выхода, бороться, ребенок сдается, теряет интерес и желание учиться. Ребенок и сам себя начинает считать неспособным, а все старания – бесполезными [3].

Психологические исследования показали, что результаты обучения зависят не только от того, способен или не способен человек решить поставленную перед ним задачу, но и от того, насколько он уверен в том, что может решить эту задачу.

Хронический дефицит времени, на который обречен медлительный ребенок, является таким же сильно действующим психотравмирующим фактором, как и различные отрицательные ситуации. Такие нагрузки явно не по силам детям со слабой нервной системой, тем более что дефицит времени – не единственный отрицательно действующий фактор [5].

Учебная нагрузка постоянно в течение учебного года увеличивается, растут объем и интенсивность учебных заданий, объем информации, который ребёнок должен воспринять и усвоить. Если время работы не ограничивается, то медлительный ребенок, естественно, сам его продлевает.

Одни выполняют все, нарушая качество, другие выполняют только часть задания. Об этом свидетельствует анализ письменных работ медлительных детей, который показывает типичные нарушения письма: недописывания слов, пропуски слов, букв, слогов, частичное выполнение заданий. Специалисты считают, что такое поведение ребенка (ограничивающего задание) отражает его реакцию на трудную ситуацию, возникающую в ответ на информационные перегрузки, что в целом отражает саморегуляционную деятельность мозга.

Эти ограничения типичны, поскольку ребенок многое не успевает сделать на занятиях, приходится наверстывать дома. Нередко домашние занятия превышают по продолжительности все нормы во много раз. В результате ребенок недосыпает, не гуляет, просто не отдыхает – некогда. Это снижает работоспособность, повышает утомляемость, что сказывается и на письме  и на чтении – «теряется строка», появляются ошибки чтения, возможен эффект «угадывающего» чтения, возникают проблемы понимания текста, трудности пересказа [3].

Еще одна особенность медлительных детей, о которой следует помнить, – трудность переключения  на новый вид деятельности. Адаптация медлительных детей к школе во многом зависит и от того, как относились взрослые до школы к медлительности ребенка. Чаще всего медлительный ребенок, к особенностям которого относились до школы негативно, приходит в школу уже убежденным в том, что он все делает не так и  взрослые  им недовольны. Еще сложнее тем детям, а таких много среди медлительных, которые в силу индивидуальных особенностей не могут программировать свое действие, составить его план, имеют какие-либо задержки моторного развития, не позволяющие им контролировать свои движения и управлять ими [19].

Но особая трудность – «что и как писать» – возникает у медлительных детей в силу того, что они просто не могут успеть воспринять информацию,  переключиться с предыдущей деятельности. Буквы у них, как правило, разной величины, ширины, наклона. Способность понять и различить элементы букв, умение выделять соотношения частей, понимание расположения этих элементов на строке, их сочетания и последовательности – первый шаг в обучении. Несоответствие требуемой и возможной скорости письма часто приводит к тому, что оно словно тормозится. Еще один камень преткновения медлительных детей – чтение, и даже не столько чтение само по себе, сколько чтение вслух «на скорость».

Для детей с СГДВ (синдром гиперактивности дефицита внимания) выполнение домашних заданий превращаются в настоящее мучение: многие сидят часами над выполнением одного задания, так как они постоянно на что-то отвлекаются. Также при СГДВ характерны такие проблемы, как дислексия и дисграфия.

Поэтому многие «гиперактивные» могут замыкаться в себе, так как они плохо адаптируются к большой группе. К примеру, им часто очень трудно следовать правилам игры, поэтому их считают нарушителями спокойствия. Вспышки ярости (прежде всего у мальчиков) чаще всего направлены на распорядок дня: подчас создается впечатление, что школьник в своем развитии остается на уровне дошкольника.

Большинство ученых сходится во мнении: синдром гиперактивности и дефицита внимания не следует рассматривать как болезнь. Для этого утверждения есть основания, которые постоянно приводятся на занятиях в группах по оказанию взаимной помощи: дети с СГДВ могут быть очень разными. Многие это хорошо понимают, однако некоторые окружающие люди сильно страдают от их нестабильного поведения [5].

Во многих случаях может иметь смысл забрать ребенка из общеобразовательной школы и отправить его во вспомогательную, или, как принято называть, специальную, школу, где можно будет уделить внимание особым потребностям детей. Страдающие СГДВ дети,  очень одарены, особые условия смогут помочь им вновь обрести удовольствие от пребывания в школе, поскольку их обучение станет успешнее.
В нашей стране этой проблемой занимается специальная распределительная комиссия. Прежде, чем она сделает вывод о том, стоит ли отправлять ребенка в специальный класс или школу, стоит показать его нескольким специалистам.

Родителям, в поведении детей которых проявляется гиперактивность, не менее сложно, чем их детям. Окружающие критически оценивают их воспитательные методы, ведь большинство из них убеждены, что именно родители виноваты, если поведение их детей не соответствует «норме». Часто в адрес родителей раздаются упреки в том, что они слишком много позволяют своим детям или же недостаточно строго с ними обращаются. Неудивительно, что многие родители, чей ребенок отличается необычным поведением, в конце концов, начинают сомневаться в самих себе. Многие из них уже опробовали самые разнообразные воспитательные методики и стили, стремясь изменить поведение своих детей к лучшему.

Многие дети с СГДВ, к примеру, не в состоянии в течение длительного времени играть в одиночестве, им вскоре становится скучно, и они легко расстраиваются. В таких случаях требуется помощь родителей. К этому можно добавить, что последним часто приходится улаживать разнообразные конфликтные ситуации, в которые попадает их ребенок, и они должны быть постоянно готовы к его импульсивному поведению. Поэтому многие родители пытаются избегать ситуаций, когда они по предыдущему опыту точно знают, что с трудом могут управлять своим ребенком. К существующим проблемам часто добавляется еще и фактор отсутствия общения, то есть родители, и прежде всего неработающие матери, практически не имеют возможности общаться и советоваться с другими людьми. Это может стать дополнительной моральной нагрузкой для родителей. При таких обстоятельствах родителям необходима компетентная консультация. На первых порах ее можно получить от педиатра, а также от детского психолога.

1.3. Организация помощи детям со школьными трудностями.

Совершенствование системы образования в соответствии с Законом Российской Федерации “Об образовании” требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирования полноценной личности, получения должного образования.

Важное значение имеет внедрение в традиционную систему образования дифференцированных организационных форм активной помощи детям, испытывающим трудности в усвоении программ обучения, адаптации к социальным требованиям общества в условиях дошкольного и школьного учреждений.

Систематически испытывая трудности в учебе, дети теряют интерес сначала к «трудным» предметам, а затем и к школе в целом. Начальное отставание в учебе ведет к педагогической запущенности, трудновоспитуемости. Своевременная педагогическая и психологическая помощь таким школьникам является необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспитания. Доказано, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком, тем эффективнее ее результат. Однако пока коррекционно-развивающие занятия с детьми, испытывающими трудности в усвоении дошкольной программы, ведутся в ограниченных масштабах в детских садах и группах для детей с задержкой психического развития (ЗПР) при массовых дошкольных учреждениях.

В связи с таким положением многие дети, нуждающиеся в дифференцированной активной педагогической помощи оказываются в традиционных условиях обучения, требующих высокого уровня психологической готовности к школе, обширного запаса дошкольных знаний и представлений.

Отсутствие в настоящее время широкой сети хорошо налаженной консультативно-диагностической службы приводит к тому, что родители и педагоги образовательных учреждений не могут получить квалифицированную помощь в решении проблем, связанных со своевременным выявлением задержки психического развития у детей, коррекционно-развивающим воспитанием и обучением, социально-трудовой адаптацией и интеграцией в обществе детей со слабо выраженными недостатками в развитии.

В настоящее время в образовательных учреждениях России проходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению.

Реализация этой системы в дифференцированных условиях общеобразовательных учреждений предполагает организацию комплексной работы в следующих направлениях.

1.Обеспечение взаимодействия дошкольных и школьных образовательных учреждений общего и специального (коррекционного) типов и параллельных консультативно-диагностических служб на основе комплексного подхода к решению задач предупреждения и преодоления трудностей в обучении у детей дошкольного и школьного возраста. Решение этой задачи обеспечивается развитием следующих служб:

· межведомственные постоянно действующие психолого-медико-педагогические консультации;

· окружные психолого-медико-педагогические консультации на базе образовательных учреждений общего или коррекционного типа;

· психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных учреждений.

2.Построение модели общего и индивидуализированного коррекционно-развивающего педагогического процесса для детей с трудностями в обучении на основе принципа единства диагностики и коррекции развития:

-  обеспечение ранней коррекции неблагоприятных вариантов развития у детей в коррекционно-развивающих группах дошкольных учреждений комбинированного и компенсирующего типов с целью предупреждения трудностей в обучении и школьной дезадаптации;

- обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса “Начальная школа – детский сад”.

Руководящей идеей при определении стратегий и технологий обучения и воспитания детей с трудностями в обучении является идея профилактики и ранней коррекции отставания в развитии.  Обращение к раннему возрасту связано с изменениями условий развития и воспитания школьников, характерными для настоящего времени. Имеется в виду рост числа детей с поврежденной или ослабленной нервной системой [17].

Построение модели общего и индивидуализированного коррекционно-развивающего педагогического процесса для детей с трудностями в обучении требует  конкретного учета условий и причин, под влиянием которых может произойти замедление нормального хода развития ребенка и недостаточное формирование его способностей к усвоению знаний [2].

Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, способности имеют большое значение для его развития, в том числе и для успешного обучения в школе. Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей воспитательной работы с дошкольниками, направленной на их всестороннее развитие – физическое, умственное, нравственное, эстетическое [12].

Стоит обратить внимание на тот факт, что уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях дошкольного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальных показателей психологической готовности дошкольников к началу систематического обучения выделяется категория детей, которых характеризует недостаточный уровень так называемой школьной зрелости. Среди них особо выделяются дети с ЗПР.  Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимо в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей [15].

 Эффективность ранней коррекционной работы подтверждает опыт организации дошкольных старших и подготовительных групп для детей с ЗПР в условиях массовых детских садов. Предупреждение  трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада в I и II подготовительных группах, для детей 5–6-летнего возраста. Принцип единства диагностики и коррекции предполагает организацию работы в двух основных аспектах: диагностическом и коррекционно-развивающем.

Диагностическое направление обеспечивается комплексным динамическим наблюдением за ребенком специалистами консилиума образовательного учреждения. Сюда входит изучение состояния его здоровья (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение социальной ситуации развития ребенка (отношения в семье, детском саду), запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни [16].

Второе направление – коррекционно-развивающее – предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе педагога-дефектолога, воспитателей, логопеда, психолога и других специалистов образовательного учреждения.  При успешном освоении программы после одного-двух лет обучения дети могут перейти на традиционную систему обучения.

Занятия в коррекционно-развивающих группах обеспечивают детям овладение первоначальными знаниями и умениями; развитие мышления, памяти и других познавательных процессов до более высокого уровня, чем у детей этой категории, не охваченных специальной коррекционной работой. Пребывание в специальных условиях благоприятно сказывается на развитии игровой деятельности детей, их личности – интересах, мотивации учения, взаимоотношений, общения и др.

Большое значение в коррекционной работе имеют лечебные и профилактические мероприятия, поскольку у детей функциональная недостаточность головного мозга проявляется не только в замедлении темпа психофизического развития, но и в психоневрологических и соматических расстройствах. Поэтому большинство воспитанников коррекционно-развивающих групп нуждаются в динамическом медицинском наблюдении и в периодическом активном лечении у педиатра, невропатолога и психиатра. Особенно необходима такая помощь дошкольникам из неблагополучных семей. Врачебный надзор и лечебно-профилактическая работа на фоне адекватного воспитательно-образовательного процесса способствуют укреплению здоровья детей.

Выявление причин трудностей обучения ребенка и его дезадаптивности  к микросоциальной и микропедагогической среде, оказание консультативной помощи родителям, педагогам по вопросам обучения и воспитания детей указанной категории призваны осуществлять специалисты постоянно действующих межведомственных психолого-медико-педагогических консультаций.

Перенос акцента на дошкольное коррекционно-развивающее воспитание и обучение (подготовку к школе) позволит осуществить коррекцию недостатков развития в сенситивные периоды и поможет начальной школе решать присущую этому этапу обучения задачу – формирование учебной деятельности, в то время как в настоящее время учитель значительное время уделяет восполнению пробелов дошкольного развития [17].

Лишь совместными усилиями медицинских работников и педагогов при заинтересованности родителей возможна минимизация  воздействия неблагоприятных факторов обучения на здоровье детей. Особое место в этом оздоровительном процессе отводится образовательной системе, прежде всего за счет широкого внедрения в деятельность образовательных учреждений так называемых здоровьесберегающих технологий [15].

Под здоровьесберегающими технологиями сегодня понимается система мер по охране и укреплению здоровья учащихся, учитывающей важнейшие характеристики образовательной среды, среди которых наиболее значимыми являются:

факторы внешней среды (экологические, экономические, социальные и т.п.);

факторы школьной среды – качественная оценка школьных зданий, санитарно-технического, медицинского, спортивного оборудования и оснащения, организации системы питания с учетом требований санитарных правил и норм, количественная и качественная характеристика контингента   школы;

организация и формы физического воспитания и физкультурно-оздоровительной работы;

организация учебного процесса и режима учебной нагрузки;

формы и методы здоровьесберегающей деятельности учреждения общего образования;

динамика текущей и хронической заболеваемости.

Изучение здоровьесберегающей работы общеобразовательных учреждений показывает, что многими школами накоплен определенный опыт в этом направлении. В частности, во многих образовательных учреждениях различных регионов России есть опыт использования таких мероприятий как специальная система профилактики нарушений осанки, зрения, дополнительная витаминизация, комплекс физиотерапевтических процедур, закаливание и т.п. Все шире в системе питания детей дошкольного и школьного возраста используются продукты функционального питания: обогащенные витаминами и минералами кисели, джемы, специальные продукты, обогащенные биокультурами и предназначенные для профилактики дисбиоза кишечника.  Активно разрабатываются новые инновационные технологии обучения, в основе которых лежит информационно-деятельный подход. В деятельность образовательных учреждений внедряются современные технологии развивающего эстетического комплекса.

Глава II. Экспериментальное изучение психологических трудностей в обучении второклассников

2.1. Программа исследования

С целью проверки гипотезы, сформулированной в начале исследования, была проведена опытно-экспериментальная работа.  Эмпирическую базу исследования составили учащиеся вторых  классов одной средней общеобразовательной школы с этнокультурным (русским) компонентом образования Южного округа  г.Москвы. 2«А»класс в составе 27 человек  (16 мальчиков, 11 девочек) составил контрольную группу, 2 «Б» класс в составе 31 человека (16 мальчиков, 15 девочек) составил экспериментальную группу. Средний возраст учащихся  - 8-10 лет. Работа проводилась в течение 2010 – 2011 г.г. и предусматривала три этапа:

1) констатирующий (сентябрь 2010 г.);

2) формирующий (октябрь 2010 г.- март 2011г.);

3) контрольный (апрель 2011г.) .

На первом этапе проводилось констатирующее исследование, направленное на выявление уровня работоспособности, умственного развития, зрительной и слуховой памяти и зрительно-моторной координации младших школьников. Для выявления использовались  диагностические методики:

Наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности;

Тест Тулуз-Пьерона (скорость переработки информации, внимательность);

Методика Э.Ф. Замбацявичене (умственное развитие);

Исследование зрительной и слуховой памяти;

Исследование зрительно-моторной координации Л. Бендера.

Испытуемым зачитываются точные инструкции по проведению тестирования, с одновременными пояснениями непонятных моментов, инструкции зачитываются в строгом соответствии с текстом. От испытуемых требуется максимальное сосредоточение и внимание к словам экспериментатора. Тестирование школьников проводилось в течение пяти дней, в день по одной методике, с предварительным пояснением для чего это нужно.

Первая методика Тулуз - Пьерона  направлена на выявление уровня работоспособности (скорость переработки информации, внимательность)  младших школьников. Для выполнения методики используется стандартный бланк, содержащий кружки, ромбы и треугольники, выстроенные в строчки и чередующиеся в случайном порядке.

 Тест Тулуз-Пьерона первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично - оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени.

К преимуществам теста относится его независимость от культурной принадлежности, уровня вербального и социального интеллекта обследуемого, даже существенные речевые и слуховые дефекты не влияют на результативность его выполнения. Задания простые, решаются наглядно, посредством сравнения с образцами. По своему характеру работа с тестом - монотонная, несложная деятельность, требующая постоянного напряжения внимания и волевого усилия.

Вторая методика была направлена на исследование словесно-логического мышления Э.Ф. Замбацявичене. Методика исследования сконструирована на основе некоторых методик теста структуры интеллекта по Р. Амтхауэру. Было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учетом программного материала начальных классов. В состав первого субтеста входят задания, требующие от испытуемых дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения некоторых задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого.

Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения "пятого лишнего". Данные, полученные при исследовании этой методикой, позволяют судить о владении операциями обобщения и отвлечения, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов или явлений.

Третий субтест - задания на умозаключение по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями.

Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящих в каждое задание субтеста).

Каждому заданию присваивается определенная оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общий результат по каждому субтесту определяется путем суммирования баллов по всем 10 заданиям.

Третья методика направлена на исследование зрительной и слуховой памяти. Методика заучивания десяти слов была предложена А. Р. Лурия. Она позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания.

Ребенку поочередно предлагают каждый из двух рисунков. После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рисунка. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.

Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не ненамного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона). Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

Четвёртая методика— методика исследования зрительно-моторной координации  Л. Бендера. Стимульный материал визуально-моторного гештальт теста состоит из 9 стандартных карточек с изображенными на них геометрическими фигурами, предъявляемыми обследуемым в определенной последовательности. Обследуемым предлагается воспроизвести каждое изображение по имеющемуся перед ним образцу и по памяти.

Зрительно-моторный гештальт тест используется в основном для выявления признаков органических поражений головного мозга. Это возможно потому, что графические движения характеризуются наиболее высокой степенью регуляции движений. Нарушения механизмов пространственного анализа и синтеза в первую очередь отражаются на графических движениях.

На втором этапе по итогам констатирующего исследования проводилась развивающая работа. В соответствии с гипотезой исследования и результатами констатирующего этапа  были выбраны занятия, рекомендованные М.М.Безруких (см. Приложение 2).

Они эффективны при комплексных трудностях формирования навыков письма и чтения на начальных этапах обучения. К каждому заданию даются разные варианты инструкций. Они направлены на развитие внимания, памяти, зрительного восприятия, расширение словарного запаса, а также организацию деятельности. Элементы заданий использовались на уроках в виде игры, что повышало мотивацию учащихся. При организации индивидуальных занятий также были использованы данные методики. Выполнение этих заданий не превышало 10-15минут. Если дети  начинали отвлекаться раньше, объем заданий сокращался или делился на части.

Все задания выполнялись на листах А 4 нелинованной бумаги. Это способствует формированию и закреплению графических навыков, формированию зрительно-моторных координации, пространственного и зрительно-пространственного восприятия. Серия использованных заданий способствует формированию комплекса базовых познавательных функций, лежащих в основе формирования навыков письма и чтения.

Начиная  занятия с детьми, необходимо учесть следующее: работа потребует напряжения и выдержки, ведь положительные результаты проявятся не сразу, и радости небольших успехов довольно долго будет чередоваться с новыми огорчениями. Даже то, что получалось уже хорошо, вдруг  может серьезно осложниться.

Что необходимо для занятий? Тетрадь, чистые листы бумаги, ручка, карандаш, фломастеры, разрезная азбука, алфавит, картинки с изображением хорошо знакомых предметов.

Первый шаг. Прежде всего ребенка нужно научить слышать и выделять отдельный звук из ряда гласных. Ребенку называется ряд, а когда он услышит нужный звук, то должен хлопнуть в ладоши или поднять карточку с буквой «а».

Второй шаг. Теперь можно переходить к различению и выделению согласных звуков. Ребенок должен научиться различать согласные звуки в словах, должен узнавать слова, начинающиеся на определенный звук.

Если ученик справляется с заданием на различение звуков, то можно перейти к следующему этапу — выделению звуков из слов. Ребенку предлагается узнать, какой первый звук в словах: Аня, Оля, Ася, Алик и т.п. Затем попросите его выделить гласный звук в середине слова: суп, мак, дым и т.д. Выделенный звук должен находиться в ударной позиции. После того как это усвоено, можно переходить к выделению согласного звука, который находится в конце слова.

Проводя такую работу, можно использовать следующие варианты:

-        можно показать ребенку рисунок и попросить назвать  первый или последний звук (кот, дом, шар);

-        можно подобрать рисунки на заданный звук, затем дать слова для сравнения по звуковому составу. При этом надо спросить: чем отличаются эти пары слов — и составить эти слова из разборной азбуки;

-        после этого можно перейти к дописыванию недостающих букв в подписи под картинками.

Третий шаг. Дети, имеющие несформированность фонетико-фонематического   восприятия   (фонематического   слуха), часто пропускают гласные звуки. Одним из условий для акцентирования внимания на гласных звуках является деление слов на слоги. При этом необходимо на практике показать, что без  гласных нет слога, и отработать на упражнениях правило: сколько в слове гласных, столько и слогов. Усвоив это, можно провести анализ слов различной слоговой структуры (один слог, два, три и т.д.):

- дописать в каждом слове слог;

- назвать слова с данным количеством слогов и составить эти слова из букв разрезной азбуки;

- посмотреть снова на рисунки и прочитать слова парами;

- составить имена из слогов верхней и нижней строчек;

- очень полезно поиграть с ребенком в такую игру: «Буквы разбежались, помоги собрать их» (используйте разрезную азбуку или магнитные буквы).

Четвертый шаг. Большую роль в процессе формирования фонематического восприятия, звукобуквенного анализа и синтеза играет работа над предложениями .

В начале развивающей  работы  использовался разбор предложений по вопросам, установить связь слов в них по смыслу. При этом используется:

- договаривание предложений по картинкам;

- составление схемы целого предложения, где большой чертой обозначается все предложение, чертой поменьше - слова, еще меньше - слоги в словах, точками - звук. Предложение  анализируется по составленной схеме: слова - слоги - звуки. Все это называется по порядку.

Пятый шаг. Дети со сниженным фонематическим восприятием очень часто путают звонкие и глухие согласные, заменяют звонкие согласные глухими.

1-е занятие. Произнести звуки «б-п» и сравнить их по артикуляции:

- звук «б» - звонкий, проверим это: положи руку (тыльную сторону ладони) на гортань - горлышко дрожит;

- при звуке «п» не дрожит, он глухой;

  - затем проговорим звуки по слоговой таблице (см.Приложение 2);

-        сравнить слова и дать ребенку смысловое различие слов с   5
изменением одной буквы: бочка - почка.

А теперь составим с этими словами предложение:

В саду стояла почка с водой. На дереве распустилась бочка.

Пусть ребенок отгадает, где ошибки, и посмеется;

-        а теперь запишите эти слоги под диктовку.

2-е занятие. Звуки «б-п» в слоге, слове, предложении. Повторить первое занятие.

-Сравните звуки «б-п» по артикуляции;

-поработайте со слоговой таблицей ;

-        попросите ребенка прочитать эти слоги и записать под

диктовку;

-        возьмем опять карточки: ба, па, бу, пы, бо, - прочитаем

слоги и вспомним этот ряд слогов;

-        следующий этап - возьмем картинки, на которых изображены бананы и др., разложим их на две кучки: в одну - с буквой «б», в другую - с буквой «п» и запишем их.

3-е занятие.

- Опять повторяем артикуляцию звуков «б-п»;

- повторяем слоговую таблицу. Записываем слоговый ряд под диктовку: ба, пы, бо, па и т.д.;

- записываем под диктовку слова: рабочий, абрикос, полка, пальто, опушка и т.п.;

-        выполняем упражнение, вставляя пропущенные буквы:

Боре купили бара_ан. Бабушка пекла _лины. Надя нарисовала _абочку.

По такому же принципу можно проводить работу по дифференциации и других звонких и глухих согласных: д-т, г-к, з-с и др.

В работе по дифференциации звуков можно использовать следующие виды работ:

Предметное лото. Следует отобрать картинки на заданные звуки, определить место звука в словах (начало, конец, середина слова), затем положить картинки над отрабатываемыми буквами, выборочно записать слова и подчеркнуть буквы цветными карандашами.

Буквенный диктант. Записать слова одной буквой (п-б, к-г и т.д.), затем восстановить словесный ряд. Диктуем слова, ребенок их записывает одной буквой, а затем называет слово:  труба дом дуб трамвай (т д д т).

Списывание текста с заданием вставить в предложение вместо рисунка слова (гуси, бабушка), выделить звонкие и глухие согласные.

4. Работа с фишками разного цвета (синие, зеленые, красные, желтые). Работа с фишками помогает ребенку усвоить, какие гласные звуки пишутся после твердых согласных, а какие - после мягких согласных:  синяя фишка - твердые согласные; зеленая фишка - мягкие согласные;  красная фишка - гласные.

Для более прочного усвоения эти фишки и последующие гласные должны быть все время перед глазами ребенка.  Также перед глазами ребенка должны быть и все буквы алфавита.

Шестой шаг. Очень часто дети с несформированным фонематическим восприятием с трудом усваивают правописание гласных после  шипящих.

Основным затруднением является то, что дети не могут запомнить данное правило. И это, безусловно, отражается на письме. Поэтому ребенку сразу необходимо объяснить, что «люди договорились о том, что после шипящих ж,ш будут писать и, а после ч и щ - у или а.

Начинать работу надо с одной пары шипящих звуков. Например, жи - ши. Положим перед ребенком буквы ж, и, ш, и, ы. Называем слог жи, при этом ребенок должен составить данный слог. Первое время он может брать букву ы. В этих случаях вы терпеливо каждый раз напоминаете ему о правиле.

Контрольный  этап проходил через полгода работы.

Задачи 3 этапа:

- вновь провести уже использованные диагностические методики, направленные на выявления уровня работоспособности, умственного развития, зрительной и слуховой памяти и зрительно-моторной координации младших школьников.

- сравнить показатели констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

- выяснить степень влияния разнообразных коррекционных занятий на трудности в обучении.

2.2. Описание и обсуждение результатов исследования. Выводы

В тестировании по методике Тулуз-Пьерона индивидуальные данные представлены (см. Приложение №1) и уровень классов в таблицах № 1,2.

Данная методика направлена на исследование объема и качества произвольного внимания (концентрация, устойчивость, распределение, переключение), нарушения внимания, имеющие нейрофизиологическую основу (ММД). Данный тест дает информацию и о более общих характеристиках работоспособности, таких, как врабатываемость, утомляемость, продолжительность цикла устойчивой работоспособности, периодичность отвлечений и перепадов в скорости работы. Позволяет выяснить особенности отклонений для оптимизации последующей развивающей работы с ребенком (медлительные дети).

Таблица №1. Сравнительные результаты скорости переработки информации

Таблица № 2. Сравнительные результаты внимательности

Данные диагностического исследования  показывают, что у тех детей, у которых скорость переработки информации высокая допускают в работе наибольшее количество ошибок. Рекомендации для педагога – нормализовать темп работы с данной группой детей. У детей с показателями по двум параметрам на низком уровне или в зоне патологии рекомендовано проконсультироваться у психоневролога, так, как причина может быть в органическую основу.

Также используя данные результаты врабатываемости ребенка, учитель регулирует, когда ребенок наиболее сконцентрирован на работе, а когда ему нужен динамический отдых.

Полученные по итогам диагностики скорости переработки информации и внимательности  показали необходимость совершенствования работы в этой области, так как не все ученики обладали навыками успешной работоспособности. Результаты работоспособности улучшились по сравнению с началом года в экспериментальном классе.

Для наглядности построим диаграмму, на которой сравниваются показатели констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Вторая методика была направлена на исследование словесно-логического мышления Э.Ф. Замбацявичене, в которой предложены сорок вопросов разделенных на четыре группы: классификация, обобщение, общая осведомленность, аналогии.

 Индивидуальные данные представлены (см. Приложение №1) и уровень классов в таблице № 3.

Используя в работе каждого урока задания на обобщения, классификацию, увеличения словарного запаса, общей осведомленности детей (не затасканности, выходя за рамки программы (ШК)),  уровень развития значительно увеличивается, о чем и показывают результаты диагностического исследования. В работе можно использовать: противоположности, анонимы антонимы, логические бесчисловые задачи (рекомендовано Л.А.Ясюкова – программа Петерсон, Зайцева)и т.д..

Таблица № 3. Сравнительные результаты умственного развития уч-ся

На основе индивидуальных результатов можно составить диаграмму:

Уровни практических навыков и умений словесно-логического мышления  показали необходимость совершенствования работы в этой сфере. Так как не все дети  владеют операциями обобщения и отвлечения, затруднение вызвало выделение существенных признаков предметов или явлений. Уровни практических навыков и умений словесно-логического мышления  по сравнению с началом года улучшились. Дети  лучше владеют операциями обобщения и отвлечения, выделяют существенные признаки предметов или явлений.

Результаты диагностики слуховой памяти  представлены в таблицах № 4.

Таблица № 4. Сравнительные результаты слуховой памяти уч-ся

С помощью этой методики можно выяснить, какой объем словесной информации ребенок может удерживать в уме. Позволяет  адекватно охарактеризовать возможности аудиалов. Визуалы и кинестетики в данном исседовании иногда показывают более низкие результаты, но на основании этого нельзя делать вывод об их потенциальных возможностях. На уроках эти дети могут использовать образную память, ориентируясь на вспомогательные визуальные стимулы.

Низкий уровень может быть обусловлен следующими причинами:

Функциональные нарушения в работе мозга (ММД)

Слабым речевым развитием, небольшим словарным запасом, связанным с низким уровнем культуры или педагогической запущенностью

Абсолютным доминированием кинестетической или визуальной репрезентативных систем

Высоким уровнем личностной тревожности

Сочетанием общей инфантильности ребенка с высокой беспечностью.

Учитель, работая с детьми, чей уровень данного исследования низкий должен помочь ребенку сначала понять и осмыслить информацию, а  потом запоминать ее.

Память надо развивать, то есть соединять с понятийным мышлением, а не требовать заучивания стихов.

Уровни практических навыков и умений слуховой памяти  по сравнению с началом года улучшились. Дети  лучше  воспринимают информацию на слух, чем раньше.

Для наглядности построим диаграмму, на которой сравниваются показатели констатирующего и контрольного этапов эксперимента:

Результаты диагностики зрительной  памяти  представлены в таблице № 5.

Таблица № 5. Сравнительные результаты зрительной  памяти уч-ся

Слабый уровень говорит о том, что зрительная память практически не развита. Наличие наглядной информации не будет улучшать запоминание материала, напротив, ее изобилие без достаточных речевых разъяснений может осложнять процессы восприятия и запоминания.

Средний уровень говорит о том, что зрительная память все еще характеризуется как простая, ассоциативная. Она не может компенсировать недостатки слуховой памяти.

Высокий  уровень зрительной памяти – это наличие у ребенка структурной зрительной памяти.

Качественный анализ результатов позволяет получить дополнительную информацию об особенностях зрительной памяти. Если ребенок говорит дерево, корабль, часы, машина , а не елка, парусник, будильник, грузовик, то образно-смысловое  кодирование доминирует над визуальным. Информация запоминается и воспроизводится по смыслу, а не в соответствии с внешним видом объектов.

Уровни практических навыков и умений зрительной  памяти  по сравнению с началом года улучшились. Дети  лучше  справились с заданием.

Для наглядности построим диаграмму, на которой сравниваются показатели констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Результаты диагностики зрительно-моторной координации  представлены в таблице № 6.

Таблица № 6. Сравнительные результаты зрительно-моторной координации

На основе индивидуальных результатов можно составить диаграмму:

Уровни практических навыков и умений зрительно-моторной координации  показали необходимость совершенствования работы в этой сфере, так как есть дети  с низким уровнем развития.

Анализ полученных данных после проведения диагностических методик показал, что учащиеся испытывают различные трудности в учебной деятельности. Это говорит о том, что второклассники нуждаются в коррекционно-развивающей поддержке со стороны учителя, психолога, родителей. Данные приблизительные, потому что некоторые дети болели во время проведения эксперимента.  В связи с этим встаёт вопрос о включении в учебный процесс элементов коррекционных заданий для оказания помощи детям.

В результате проведенного экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

Выбранные методики исследования  позволяют проанализировать работоспособность, умственное развитие, особенности памяти и зрительно-моторной координации второклассников и выявить возможные трудности в обучении.

Полученные в результате исследования данные могут быть использованы в процессе групповой или индивидуальной работы, как на уроках, так и на дополнительных занятиях.

Экспериментально подтверждено теоретическое предположение о том, что педагоги могут оказать помощь детям с трудностями обучения. Это следует из результатов, полученных после проведённой развивающей работы с экспериментальной группой. Она помогает улучшить уровни развития детей.

Заключение

Полученные нами положительные результаты опытно-экспериментальной работы показали, что выдвинутая в начале исследования гипотеза подтвердилась, поставленные в исследовании задачи полностью выполнены.

 Определена сущность понятия «школьная зрелость» и проанализированы причины возникновения трудностей обучения. Школьная зрелость – это такой уровень физического, личностного, социального и познавательного развития ребёнка, который позволит ему успешно учиться и не скажется отрицательно на его психическом здоровье. Таким образом, основные показатели школьной зрелости - социальное и личностное развитие, особенности организации деятельности, развитие внимания и памяти, зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторные координации, а также здоровье ребёнка. Причинами трудностей обучения могут быть экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). К экзогенным факторам принято относить социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок, экологические, внешнесредовые и педагогические факторы или школьные факторы риска.

К числу эндогенных факторов относят: генетические влияния, нарушения в раннем периоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, мозговые дисфункции,  степень зрелости структурно-функциональных систем мозга и сформированности высших психических функций. В ряде случаев выделяются так называемые «смешанные» факторы, сочетающие влияние и внешних и внутренних факторов.

Описаны типичные трудности в обучении младших школьников. Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребёнка при систематическом обучении и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения. Типичные трудности в обучении: несоблюдение режима дня, медлительность или гиперактивность ребёнка, «трудные» взрослые (учитель, родители).

Особенно важно проанализировать режим дня тех школьников, у которых есть трудности обучения, а при выборе мер коррекции первым условием должна быть нормализация режима. Медлительность - свойство нервной системы, которое нельзя изменить, а необходимо учитывать в процессе обучения. Бесполезно корить и наказывать ребёнка «за неорганизованность», более эффективно – создать условия, позволяющие ему быть более организованным и дисциплинированным.

Выявлены трудности в обучении второклассников. Анализ полученных данных убедил нас в том, что второклассники испытывают различные трудности в обучении: низкий уровень работоспособности, умственного развития, зрительной и слуховой памяти и зрительно-моторной координации. На разных этапах обучения меняются факторы, занимающие ведущее место в структуре причин, вызывающих школьные проблемы.

 Подобраны и проверена эффективность системы заданий и упражнений, способствующих  снижению проявлений трудностей в обучении второклассников. Эти задания эффективны при комплексных трудностях формирования навыков письма и чтения, графических навыков, формированию зрительно-моторной координации, пространственного и зрительно-пространственного восприятия. В ходе систематического выполнения заданий и упражнений уровень развития учащихся повышается. Число учащихся с высоким уровнем развития возрастает.

Целенаправленное использование развивающих занятий, соответственно критериям уровней трудностей в обучении младших школьников обеспечивает снижение проявлений, тем самым повышая уровень учебных знаний и оказывая положительное воздействие на развитие каждого ребёнка и коллектива в целом.

Фактическое отсутствие целенаправленной работы по формированию снижения трудностей в обучении, именно в младшем школьном возрасте, приводит к снижению мотивации обучения и затрудняет развитие положительных качеств личности в дальнейшем. Поэтому имеет глубокий смысл продолжение исследований проблемы в организации помощи детям с трудностями в обучении.

Понимание причин школьных трудностей и организация эффективной помощи детям со школьными проблемами являются необходимым и важным направлением здоровьесберегающей деятельности школы. Таким образом, организация развивающих занятий учителем начальных классов способствует снижению проявлений трудностей в обучении второклассников. В дальнейшем необходимо разработать занятия, которые в более полной мере помогут детям с трудностями обучения.

 Два великих педагога говорили – К.Д.Ушинский: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» и Я.Корчак: «Как редко ребёнок бывает таким, как нам хочется…». Это два ключевых положения, которые должен принять педагог, стремящийся помочь детям со школьными проблемами, действительно желающий работать с детьми. Все дети – разные: у них разный темп развития, разные склонности и возможности, разные проблемы. Это знают все, но когда речь заходит о школе, о её требованиях, о возможностях ребёнка следовать им, о возникающих школьных проблемах, понимание того, что очень редко ребёнок бывает таким, как хочется взрослым исчезает.

 Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции.

Без поддержки взрослых, без их помощи и уверенности, без ощущения удачи в других делах ребёнок не сможет преодолеть себя, свой страх, неуверенность, свои неудачи. Успешно решить эти проблемы непросто. Неповторимость каждого ребёнка, различие характера и специфики трудностей не дают возможности обеспечить учителя готовыми рецептами.

Во всех исследованиях трудностей обучения подчёркивается, что ключ к успеху – не какая-то общая «хорошая методика, а комплексность, систематичность и целенаправленность усилий педагoга, специалистов и родителей в помoщи ребёнку.
Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали, в общении с ребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его, вникнуть в его душу, в суть его переживаний и никогда не ставить себя выше ребенка.

Список литературы

1.  Адаптация организма учащихся к учебным и физическим нагрузкам. / Под ред. А. Г. Хрипковой, М. В. Антроповой. – М., 1982.

2.  Антропова М.В., Манке Г. Г. Обучение с учетом психофизических особенностей подростков // Педагогика, 1993. – № 5.

3.Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. – М.: Ось-89, 2004.

4 Барт, К. Трудности в обучении: раннее предупреждение. – М.: Издат. центр «Академия», 2006.

5. Безруких, М.М. Почему учиться трудно. - М.: Наука, 1995.

6. Беспалько, В.П. Психологические парадоксы образования  / В.П.Беспалько. - Педагогика. – 2000. - №5.

7. Блонский, П.П. Школьная успеваемость /П.П. Блонский. - М.: Просвещение, 2006.

8. Боденко, Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. /Б.Н.Боденко - М.: Просвещение, 1998.

9. Безруких М. М., Князева М, Г. Каких детей называют медлительными и отчего им трудно учиться. – М., 1994.

10. Безруких М. М., Князева М. Г. Если ваш ребенок левша. – М., 1994.

11. Безруких М. М., Хохлова Т. Е. Трудности обучения в начальной школе. – М., 2009.

12. Буянов Н. Я познаю мир. Детская энциклопедия: Медицина. – М.: ТКО «ACT», 1995.

13. Вергелес, Г.И., Матвеева, Л.А., Раев, И.А. Младший школьник. Помоги ему учиться. / Г.И.Вергелес - СПб.: Нева, 2000.

14. Величковский Б. Т., Кирпичев В, И., Суравегина И. Т. Здоровье человека и окружающая среда. – М., 1997.

15. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников  /А.Л. Венгер, А.Г. Цукерман. - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС", 2006.

16. Выготский, Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте  Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005.

17. Влияние школьного обучения на состояние здоровья детей и подростков. – Нижний Новгород, 1991.

18. Воспитание младшего школьника / Сост. Л. В. Ковинько. – М., 1998.

19. Гигиена детей и подростков / Под ред. Г. Н. Сердюковской. – М., 1989.

20. Дощицина 3. В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. – М., 1994.

21.Дубровина, И.В. Практическая психология образования. – М.: ТЦ «Сфера», 1997.

22. Дубровина, И.В., Акимова, М.К., Борисова, Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога  – М.: Академия, 1995.

23. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка. – М., 2005.

24. Зайцев Г. К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. – СПб., 1998.

25. Исследование в психологии: методы и планирование /Под ред. Дж. Гудвин. — 4-е изд. — СПб.: Питер, 2006.

26. Клико, Е.К. Комплексное исследование в целях оптимизации обучения. / Е.К. Клико - СПб.: Нева, 1998.

27. Левченко, И.Ю., Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика.  И.Ю.Левченко – М.: Академия, 2005.

28. Локалова Н.П.  Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. – Изд.4-е, перераб. и доп. – М.: «Ось-89», 2007.

29. Маттес, Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников /Г. Маттес // Вопросы психологии. - 1984. - №4.

30. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе./ Р.В.Овчарова – М.: ТЦ «Сфера», 2001.

31. Педагогическая психология // под ред. Раева А.И. - СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

32. Постников, П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ // Педагогика. – 2004. - №5.

33. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова и др; под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991.

34. Педагогика здорового развития детей младшего возраста: Методические рекомендации использования здоровьесохраняющих принципов обучения и воспитания / Под ред. В. П. Щербининой. – Гродно, 1992.

35. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие.-Самара: издательский Дом «БАХРАХ», 1998.

36. Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников / Редкол.: А. М. Матюхин (отв. ред.) и др. – М., 1985.

37. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе. – М., 1997.

38.Психологический практикум по изучению типологических и индивидуальных особенностей личности. Воронеж: ВЭПИ, 2002.

39. Ротенберг Р. Расти здоровым. Детская энциклопедия здоровья.– М.: Физкультура и спорт, 1993.

40. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент, характер, личность. М., 1984.

41. Татарникова Л. Г. Российская школа здоровья и индивидуального развития детей. – СПб., 1999.

42. Тутушкина, М.К. Практическая психология для педагогов и родителей. / М.К. Тутушкина – Спб.: Дидактика Плюс, 2000.

43. Фарбер Д. А., Корниенко И. А., Сонькин В. Д. Физиология школьника. – М., 1990.

44. Фигдор, Г. Психоаналитическая педагогика. / Г. Фигдор – М.: Институт психотерапии, 2004.

45. Хрипкова А. Г., Антропова М. В., Фарбер Д. А. Возрастная физиология и школьная гигиена. – М., 1990.

46. Цетлин, В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / В.С. Цетлин. - М.: Педагогика, 1977.

Приложение .

ЗАДАНИЕ 1

се ша об ты он из оп аш ос ву пе лу где кот пух мак рак нос вол yxо жук лес

слон вода верх ключ часы глаз окно круг мало

часто какой комок чашка палец весло тепло осень хобот жизнь

Инструкция 1. «Прочитай слоги и слова» (организация деятельности, внимание, зрительное восприятие, зрительная память, дифференцировка буквенных знаков).

Инструкция 2.  «Спиши слоги и слова письменными буквами» (организация деятельности, внимание, рабочая память, зрительное восприятие и зрительная память, перекодировка печатных букв в письменные, моторика, зрительно-моторные координации).

ЗАДАНИЕ 2

Инструкция 1. «Выбери в каждой строке те буквосочетания, которые написаны до черты, и подчеркни их» (организация деятельности, внимание, рабочая память, зрительная память, дифференцировка буквенных знаков).

Инструкция 2. «Спиши (1, 2, 3... строки) печатными буквами» (организация деятельности, восприятие, внимание, память, моторика, зрительно-моторные координации, дифференцировка буквенных знаков).

Инструкция 3. «Спиши (1, 2,3... строки) письменными буквами» (организация деятельности, восприятие, внимание, память, моторика, зрительно-моторные координации, сформированность навыка письма букв).

ЗАДАНИЕ 3

Инструкция 1. «Напишите  пол 5 слов, которые начинаются с букв: А,Б,В,Г,Д,Е,Ж,З,И,К,Л,М,Н,О,П,Р,С,Т,У,Ф,Х,Ц,Ч,Ш,Щ,Э,Ю,Я.

ЗАДАНИЕ 4

Инструкция 1. «Напишите 5-10 слов, которые оканчиваются на букву «с», например, вопрос» (формирование навыка письма, расширение словарного запаса, звукобуквенный анализ).

Инструкция 2.  «Напишите 5-10 слов которых есть «с» в середине слова, например, краска».

Инструкция 3.  «Напишите 5-10 слов  которых есть сочетания «жи» или «ши», например: живот.«

 ЗАДАНИЕ 5.

Инструкция 1. «Напишите печатными и письменными (заглавными и строчными) буквами алфавит от А до З, затем от З до Р и от Р до Я».

Инструкция 2. «Напишите, начиная с начала, каждую вторую букву алфавита».

Инструкция 3. «Напишите, начиная с конца, каждую третью букву алфавита».

Инструкция 4. «Напишите (письменными буквами) алфавит (от А до З, от З до Р, от Р до Я) так, чтобы каждая буква отличалась от других по размеру».

ЗАДАНИЕ 6

Инструкция 1. «На этой странице ты найдешь названия многих вещей, которые есть у тебя дома. К сожалению, когда печатали эти названия, буквы сильно перемешались. Постарайся привести их в порядок и назови».

ЛОСТ — РЕСЛОК — СНУДКУ —     АРТАКИН — ТУСЛ — ОВКЁР— ЗАВАНЕКСИ — ОДИАР — АЗВА — РОВКАТЬ — ПАЛМА — НАВНА — ЛОКЗЕРА — ГУТЮ — НОКО — ФЕТЕЛОН — ИВАДН

Правильные ответы:

СТОЛ — КРЕСЛО — СУНДУК — КАРТИНА — СТУЛ — КОВЁР — ЗАНАВЕСКИ — РАДИО — ВАЗА — КРОВАТЬ — ЛАМПА — ВАННА — ЗЕРКАЛО УТЮГ — ОКНО — ТЕЛЕФОН — ДИВАН.

ЗАДАНИЕ 7

Инструкция 1. «Перепиши, пожалуйста, без ошибок следующие строчки печатными буквами».

АММАДАМА   РЕБЕРГЕ АССАМАСА   ГЕСКЛАЛЛА   ЕССАНЕССАС ДАТАЛАТТА ЕНАЛССТАДЕ ЕНАДСЛАТ ЕТАЛВТАРРС

Инструкция 2. «Перепиши, пожалуйста, без ошибок следующие строчки письменными буквами» (избирательное внимание, рабочая память, зрительная память, зрительно-моторная  координации, графические навыки, произвольный контроль деятельности).

УСОКГАТАЛИМ  МОДОРА КЛАТИМОР  РЕТАБЕРТА НОРАСОТАННА ДЕБАРУГА КАЛЛХАРРА ФИЛИТАДЕРРА ГРУММОПД ВАТЕРПРООФЕТТА СЕРАФИННЕТАСТОЛЕ  ЕММАСЕ-ДАТОНОВ

ГРАСЕМБЛАДОВУНТ ГРОДЕРА-СТВЕРАТОНА ХЛОРОФОНИМАТА ДАРРИСВАТЕНОРРА ЛАЙОНО-САНДЕРА МИНОСЕПРИТАМАТО-РЕНТАЛЕ МАЗОВРАТОНИЛОТО ТЕЛЛИГРАНТОЛИАДЕ

МУСЕРЛОГРИНАВУПТИМОНАТО-ЛИГАФУНИТАРЕ АДСЕЛАНОГРИ-ВАН ТИБЮДАРОЧАН БЕРМОТИ-НАВУЧИГТОДЕБШОЖ АНУЙМ-СТЕНАТУРЕП ВАДИОЛЮЗГАНИЧЕВЯН

ЗАДАНИЕ 8

Инструкция 1. «В этих строчках спрятаны названия животных, выбери их и подчеркни».

ВОБЛУЖД ЕНОСОКАН Д И КЕНГУРУЖДАБАРСУКАНДА

СОМЕНАКЛИТУНЛРОСЛОНУШНИКМОМЕДВЕДЬЯНИМКА

НЕАЛИНДАБЕЛКАВИНДОБЕЗЬЯНАЛИМА

ВЕНГДЕНТРУКРОЛИКИЗАБЛДРЕЛИСАНКРАТИПЛЛЬ

ТОРГДУЛЬКНОСТРАУСИКВАНТУПРОАГИПЛЬ

ФРАНСТАНУТЛЬТИВОЛКОБРАТИНОЗЕБРАГВАЛКИМОСОВА

ДИКОБРАЗИВТОРКНУТИГРАТОР

Инструкция 2. «Напиши названия животных, которые подчеркнуты» (внимание, зрительное восприятие, память, словарный запас, запас знаний об окружающем мире, логическое мышление).

ЗАДАНИЕ 9

Инструкция 1. «Напиши, пожалуйста, еще:

- названия 5 животных, которые живут в воздухе;

- названия 5 животных, которые живут на земле;

- названия 5 животных, которые живут в воде»,(речевое развитие, память, внимание, логическое мышление, запас сведений и знаний об окружающем мире.

ЗАДАНИЕ 10

Инструкция 1. «Эти слова написаны так, чтобы было непонятно, но я открою тебе тайну: их можно прочитать справа налево» (внимание, зрительно-пространственное восприятие, логическое мышление, логическое мышление, звукобуквенный анализ, произвольная регуляция деятельности).

СЕЛ,  АПЛОТ, РЕТЕВ,  ЯЛПАЦ, АЗЁРЕБ, АВОЛОГ, ЕЦНЛОС.

Инструкция 2. «Запиши слова, которые у тебя получились, печатными и письменными буквами» (внимание, зрительно-пространственное восприятие, логическое мышление, логическое мышление, звукобуквенный анализ, произвольная регуляция деятельности),

ЗАДАНИЕ 11

Инструкция 1. «Попробуй зашифровать слова, напиши».

ЯБЛОНЯ,ПЕТУХ,БРЮКИ,ВАГОН,ЗЕРКАЛО,ШКОЛА,СЕМЕЧКО,

ПОПУГАЙ, КНИГА,ТЕТРАДЬ,ТЕЛЕФОН,ВАЗА,МАШИНА.

После того как ребенок начал ориентироваться в этой работе, ему можно дать следующее упражнение.

1. Называете предметы: кувшин, машины, ужи, уши.

1-е задание. «Подпиши гласную, которую ты напишешь после Ш (даны буквы И, Ы, А, О, У).

2-е задание. Допиши слово, слог ЖИ, ШИ подчеркни:   МАЛЫ_ КАМЫ_ СТРИ_

Закрепив данное правило в слове, мы переходим к предложению.

Задание:

- Что нарисовано на картинке?

- Кто сидит под елью?

- Запиши предложение, подчеркни ЖИ или ШИ.

- Спиши стихотворение, вставь пропущенную букву цветным карандашом:

Белый снег пуш_стый в воздухе круж_тся и на землю тихо падает, лож_тся.

-Спиши это стихотворение по памяти,

- Прочитай, измени слово по образцу. Гласную после шипящей подчеркни.

уж — ужи ёрш — мышь — нож — камыш —

Аналогичные задания проводятся при работе с другими сочетаниями (чу -щу, ча - ща).

Для закрепления материала можно использовать небольшой диктант:

Пушистый заяц стал на задние лапки. Люди должны дружить. В мастерской дети учатся шить.

При недостаточном развитии и нарушениях фонетико-фонематического восприятия очень эффективна работа с карточками. Эту работу можно проводить на дополнительных занятиях во второй половине дня, можно рекомендовать ее (после соответствующего объяснения) родителям.

Приготовьте чистые  карточки и три небольших ящика, на которых напишите (пусть напишет ребенок): «пишу с ошибками», «сомневаюсь», «пишу правильно». Выпишите (или пусть это сделает ребенок) на чистые карточки все слова, в которых он делает ошибки, и пусть он сам отметит ошибки. «Играя» с карточками, необходимо разобрать и проанализировать звуковой и буквенный состав слова. Затем:

- Слово нужно 3 раза прочитать, проговаривая и выделяя ошибку (например, в слове солнце пропущена буква Н).

- Слово нужно 3 раза написать.

- На обратной стороне карточки написать правило, проверочное слово, которое объясняет правописание.

Занятия должны быть непродолжительными (10—15 минут), но систематическими, лучше — ежедневными. Постепенно карточки перекладываются из одного ящичка в другой. Время от времени необходимо повторять даже то, что было хорошо усвоено.

Тема: Предложение. Выделение слов в слитном тексте.

(коррекционное занятие)

Задачи:

Совершенствовать умение выделять слова в предложении, предложения в тексте.

Способствовать выработке выразительности чтения, используя образец речи педагога.

Совершенствовать навык распространения предложений путем увеличения количества слов по предложенным словосочетаниям.

Ход занятия.

I. Организационный момент. Включение ребенка в занятие. Рефлексия.
II. Работа по теме занятия.
1. Литературная пятиминутка:
 - чтение четверостишья педагогом.

Замолкли ели.
Дуб уснул.
Во мгле орешник потонул.
И наступила тишина.

Задания:
- определение места слова в предложении;
- Повторное чтение четверостишья, «Чтение за диктором». (Диктор педагог, ребенок повторяет фразы за педагогом, соблюдая интонацию).
- чтение под ритмический стук за педагогом.
2. Распространение предложений:
- Мама кормит кур _________ .
- Художник рисует _________ .
- Рыбаки ______  ______.
- Перед домом росли _______ .
В магазин привезли _____ , ______,_______.
3. Определение количества слов в составленных предложениях.
III. Подведение итогов занятия.

Тема: Слог, слово. Деление слов на слоги и для переноса.
(коррекционное занятие)
Задачи.

Совершенствовать навык деления слов на слоги, на основе отхлопывания слоговой структуры слова, подсчета количества слогов в слове.

Закрепить  понятие  «слог», «слово» в ходе выполнения практических упражнений.

Совершенствовать зрительную и слуховую память при выполнении упражнений (списывание с доски, письмо под диктовку).

Совершенствовать умение выделять в тексте слова-предметы, обозначающие названия животных, растений, явлений природы.

Ход занятия.

I. Вводная часть занятия (включение ученика в занятие, рефлексия, речевая минутка)
II.Основная часть занятия.
1.  Работа с картинным словарем (овощи, фрукты, домашние и дикие животные, обувь и др.).
2. Упражнения на зрительно- пространственный анализ и синтез:

называние точечных и пунктирных изображений предметов;

называние предметов на зашумленном фоне;

Д/и «Назови по памяти предметы в ряду»;

называние  слов по картинкам, деление слов на слоги, деление слов для переноса.

3. Работа с обобщающими понятиями:

группировка слов по лексическим темам, используя картинный словарь;

деление слов на слоги, составление слов из отдельных слогов;

практические упражнения по усвоению слогообразующей роли гласных;

деление слов для переноса;

перенос слов по слогам;

Д/и « Узнай слово по ритмическому рисунку» («телеграф»).

4.  Запись слов под диктовку с комментированием.
5. Списывание слов с доски, учебника с последующим делением слов для переноса.
6. Составление предложений по сюжетной картинке.
7. Чтение текстов. Выделение в тексте слов, обозначающих название животных, растений, явлений природы.
III. Заключительная часть (подведение итогов занятия)

Тема:  Слог. Выделение звука из слогов и слов.  Зрительные и слуховые диктанты слогов, слов. (коррекционное занятие)

Задачи.

Совершенствовать навык деления слов на слоги, на основе отхлопывания слоговой структуры слова, подсчета количества слогов в слове.

Закрепить  понятие «ударение», «слог», «слово», обучить практическому навыку постановки ударения и определения ударного слога в словах, деления слов для переноса.

Совершенствовать зрительную и слуховую память при выполнении упражнений (списывание с доски, письмо под диктовку).

Развивать навык составления предложений по сюжетной картинке и определить в нем количество слов по образцу и речевой инструкции. Совершенствовать навык чтения, используя приемы послогового чтения.

Ход занятия.

I. Вводная часть занятия (включение ученика в занятие, рефлексия, речевая минутка (артикулирование звуков, проговаривание слогов, повторение коротких четверостиший).
II. Основная часть занятия.
1.Выделение ударного гласного звука в слоге после согласного.
2.Фонематический анализ закрытых и открытых слогов.
3.Воспроизведение слогового ряда. Преобразование слогов путем изменения одного звука.
4.Определение места, количества и последовательности звуков в слове, деление слов на слоги.
5.Выделение гласного (согласного) звука из слога.
6.«Зашифровать» (или записать) гласные буквы из слогов.
7.Придумать слог с заданным гласным звуком.
8.Определить место главного звука в слоге, указать в схеме

А_ _ _, _ _ _ _ _ А, _ _ _ А _ _ _.

9.Записать только гласные буквы слова.
Например, вместо слова ОКНА – ОА или  О  /    А.
10.Зрительный диктант.
11.Упражнение «Прочти ряд слогов, запиши по памяти».
12.Раздели слова на слоги, проанализируй слоги по схеме ГС, СГ. (Г-гласный, С-согласный)
13.Слуховой диктант. Запиши слоги в два столбика (первый -  ГС, второй – СГ).
14. Подбери под схемы слоги.
III. Заключительная часть (подведение итогов занятия)

Тема: Дифференциация гласных  (а—я, о—е, у—ю, ,и—ы, э—е).
(коррекционное занятие)
Задачи: совершенствовать навык дифференциации гласных при письме слов под диктовку с помощью сигнальных карточек, ярко выраженных речевых инструкций учителя, четкого артикулирования гласных.

Ход занятия.

I. Вводная часть занятия (включение ученика в занятие, рефлексия, речевая минутка (артикулирование звуков, проговаривание слогов)
II. Основная часть занятия.

Артикуляция  гласных (определение различий в артикуляции пар гласных).

Составление слоговых таблиц с парами гласных, их прочитывании, звуковой анализ.

Отгадывание загадок и запись слов-отгадок.

Запись слов в тетради и подчеркивание  букв.

Обозначение  цифрами (2,4,6) места гласной в слове.

Назвать слова  из окружающих предметов, в названиях которых есть звук (заданный учителем) на конце слова. Записать слова и подчеркнуть буквы.

Списать текст, вставляя пропущенные гласные.

Прочитать и записать слова, вставляя вместо черточки пропущенный слог. Подчеркнуть все гласные.

Слоговой диктант

III. Заключительная часть (подведение итогов занятия)

Тема: Звуки согласные и гласные, их различение. Выделение звуков в начале, середине и конце слова (коррекционное занятие)
Задачи.

Формировать звуковой и буквенный анализ слов, закрепить понятие «согласные и гласные звуки», используя цветовые символы.

Формировать умение работать по речевой инструкции учителя.

Развивать навык правильного соединения букв при письме.

Совершенствовать навык четкого произнесения слов, активизировать словарь.

Ход занятия.

Вводная часть занятия (включение ученика в занятие, рефлексия, речевая минутка (артикулирование звуков, проговаривание слогов)

II. Основная часть занятия.

Артикуляционные упражнения. (определение различий в артикуляции гласных и согласных).

Выделение  первого (последнего звука в слове).

Задание  «Записать только согласные (гласные) звуки в названном слове».

Задание «Придумать слова с заданным звуком»

Чтение и анализ слоговых таблиц.

 Самостоятельно подобрать слова с указанным звуком, отобрать картинки на заданный звук, не называя их.

Определение места, количества, последовательности звуков в слове.

Составить из предложенных на магнитной доске букв слова таким образом, чтобы в каждом было не меньше двух гласных. Записать в тетради, подчеркнув при этом гласные буквы.

Подобрать и записать пять слов, из которых состоит из четырех букв.

Назвать слово с двумя гласными.

Из приведенных слов подобрать парами слова, близкие по значению, хотя и различные по звуковому составу. Записать над словами, сколько гласных и согласных звуков и букв.

Вставить в тексте пропущенные гласные звуки.

Вставить в предложении пропущенные согласные звуки.

Придумать по пять слов к каждой схеме. Записать в три столбца, подчеркнув, синей ручкой согласные, красной согласные.

III. Заключительная часть (подведение итогов занятия)