Дипломная работа "Формирование адекватной самооценки у школьников СКОУ VIII вида
план-конспект по теме

Содержание

Введение

На современном этапе развития общества в связи с особенностями социально-экономической ситуации и процессом гуманизации назрела потребность в вы сокосоциализированной зрелой личности, способной успешно адаптироваться к быстро и резко меняющимся условиям. Интеграция в общество ребенка с интеллектуальной недостаточностью (ИН) - это целенаправленный процесс передачи ему обществом социального опыта с учетом его особенностей. При этом непременным условием должно быть их активное участие в этом процессе, а успешность последнего во многом будет зависеть от адекватности их личностной самооценки. Исследователи (Б.Н. Алмазов, И.В. Белякова, Д.Н. Исаев, Н.Л. Коновалова, И.И. Мамайчук, В.Г. Петрова, Л.М. Шипицина) отмечают, что в настоящее время сложилась неблагоприятная ситуация с адаптацией выпускников специ альных школ. Это связано не только с имеющимися у них нарушениями лич ностного становления, отклонениями в физическом и психическом развитии, но и с особенностями социально-психологических условий, в которых они на ходятся. Остроактуальной становится проблема разработки инновационных технологий учебно-воспитательного процесса с детьми в специальной (кор рекционной) школе VIII вида. O.K. Агавелян, Р.Г. Аслаева, Н.С. Лукин, Т.П. Павленко, изучавшие особенно сти пубертатного периода у лиц с легкой степенью умственной отсталости, отмечают проявления разнообразных психических и соматических наруше ний, затрудняющих социобиологическую адаптацию к среде; другие указы вают, что в этот период происходит патоморфоз и регресс психопатологиче ских симптомов, улучшается физическое созревание, наступает фаза интен сивного интеллектуального и личностного развития.

Представления о природе самооценки как специфической характеристики са мосознания личности существенно уточняются и дополняются.
Адекватная личностная самооценка подростков с нарушением интеллекта, как мы полагаем, необходима им в регуляции своего поведения. По мере развития она может способствовать повышению их адаптационных возможностей в со циуме. В связи с этим, на наш взгляд, приоритетной задачей специальной (коррекционной) школы VIII вида может стать подготовка ребенка с ИН к ин теграции в социум за счет оптимизации личностного развития. В этом немалая роль должна принадлежать теоретическому и прикладному решению постав ленной нами проблемы. Исследования Л.И. Даргевичене, Г.М. Дульнева, Н.Л. Коноваловой, И.П. Ушаковой, П.А. Чубарова обнадеживают относительно возможностей повы шения уровня адаптационных процессов подростков с ИН при коррекционном воздействии на различные структурные компоненты их личности.

Актуальность проблемы исследования:

Учащиеся с нарушением интеллекта имеет различный характер личност ного развития, как вторичное наслоение, что требует организацию специаль ных психолого-коррекционной мероприятий. Одним из таких нарушений не адекватная самооценка, что влияет на постановку задач для достижений, при ложение волевых усилий  при реализации запланированной деятельности. Психология школ VIII вида применяет различные методы коррекции для под ростков. Однако психологические тренинги доказывают свою эффективность коррекций при нормальном  образовании используются крайне редко. Главная проблема требует разработки и она является актуальной

Цель исследования: выявить особенности формирования адекват ной самооценки детей с интеллектуальными нарушениями 12-13 лет

Объект исследования: самооценка у учащихся школ VIII вида

Предмет исследования: формирование адекватной самооценки в процессе социально-психологического тренинга у школьников школы VIII вида

Гипотеза исследования: формирование самооценки можно успешно про водить посредством организации специально психологических тренингов школ VIII вида

Задачи исследования:

1. Сделать обзор по проблеме исследования
2. Исследовать самооценку
3. Разработать и апробация программы формирующего воздействия
4. Сделать качественный и количественный анализ результатов исследова ния. Выявление эффекта формирующего воздействия
5. Интерпретировать полученные данные и сделать вывод

Методы исследования:

1. Обзор научно-методической литературы по проблеме;
2. Наблюдение;
3. Беседа;
4. Эксперимент;
5. Качественный и количественный анализ результатов.

Научная новизна:

1. Предпринята попытка исследования самооценки детей уча щихся в СКОУ VIII вида;
2. Подобрана и апробирована программа для формирования адек ватной самооценки.

Практическая значимость исследования: данные исследования могут быть использованы в работе психологов, дефектологов и вос питателей СКОУ VIII вида.

База исследования: школа-интернат VIII вида г. Нефтекамска

Контингент: ученики 6-го класса 12-13 лет

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, рекомендации, списка литературы и приложения.

Глава I. Проблема развития личности учащихся школы VIII вида

1. Проблема самооценки школьников в общей и специальной психологии

В отечественной психологии личность рассматривается как конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий
свое отношение к окружающей среде и имеющий индивидуальные особенности. Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим направлениям: индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности) и социализации (изменение системы ценностей, убеждений, установок, качеств и свойств личности, необходимых для достижения успеха в определенном социуме и достигаемых в процессе собственной деятельности индивида).

В психологии проблемой изучения самооценки занимались многие отечественные ученые: у нас в стране — Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.И. Лисина, Л.И. Липкина, В.В. Столин, И.С. Кон, И.И. Чеснокова [52], за рубежом — У. Джеймс, Ч. Кули, Дж. Мид, Э. Эриксон, К. Роджерс и другие. В исследованиях раскрываются проблемы изучения самооценки с точки зрения ее роли и функций в целостной структуре личности, онтогенеза самооценки, возможностей и закономерностей ее формирования.

В процессе развития личности ребенок постепенно включается в многообразные социальные отношения, что формирует целостную иерархизированную структуру его личности, которая определяется как системное образование, совокупность социально значимых психических свойств, отношений и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза и определяющих его поведение.

В структуре личности в сложной динамической взаимосвязи представлены следующие основные компоненты: отношение к обществу, деятельности, другим людям; мотивационная сфера - мотивы деятельности и поведения; познавательные интересы, склонности; воля, самосознание  - уровень притязаний, оценка и самооценка.

Отечественные психологи центральную роль в общем контексте формирования личности (ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости) отводят самооценке. Принятые личностью ценности составляют ядро самооценки, определяют специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и самосовершенствования личности. Самооценка задействована во всех сферах жизнедеятельности человека - в деятельности, поведении, познании, общении.

Самооценка является сложным продуктом труда, познания и общения, возникающим как средство организации своего поведения, деятельности и целесообразности отношений с окружающими людьми. В рамках исследования проблемы самосознания самооценка характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, интегрирующее начало, его личностный аспект. С ней взаимообусловлены оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе.

В «Справочнике по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста» самооценка определяется как важный фактор саморегуляции личности, влияющий на взаимоотношения с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам; оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств, способностей, места в системе отношений с другими людьми.

В «Психологическом словаре» самооценка рассматривается как компонент самосознания, включающий наряду со знанием о себе оценку человеком самого себя, своих возможностей, способностей, нравственных качеств и места среди людей.

    Существует множество определений самооценки. Общим в определении самооценки психологами является то, что она определяется как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. При этом каждый из исследователей самооценки актуализирует в ее определении разные стороны. В самооценке видят:

1. проекцию осознаваемых качеств на внутренний эталон;
2. сопоставление собственных характеристик с ценностными шкалами;
3. форму отражения отношения к себе;
4. личностное суждение о собственной ценности;
5. позитивную или негативную установку на себя и другое.

При определении самооценки каждый ученый фиксирует внимание на определенной стороне самооценки. Так, И.М. Верещагина, А.К. Дусавицкий, В.Н. Лозоцева, В.Д. Сайко рассматривают самооценку на уровне аффективного процесса, как механизм переработки знаний о себе, инструментальный показатель развитости образа Я.

А.Е. Захаров, Е.И. Савонько, Л.С. Славина определяют самооценку в качестве стороны самосознания личности, которая является сложным продуктом труда, познания и общения, и возникает как средство организации своего поведения, деятельности и целесообразных отношений с окружающими людьми. И.И. Чеснокова рассматривает самооценку как субъективное и очень личностное образование психики, которое формируется при более или менее активном участии самой личности, так как она несет на себе отпечаток качественного своеобразия ее психического мира. Она является своеобразным итогом самопознания и отражает его уровень развития. Исследуя самосознание в психологическом аспекте, И.И. Чеснокова-Иванова считает, что самосознание — это процесс, который развернут во времени и состоит из единства самопознания, саморегулирования поведения и эмоционально-ценностного отношения личности к себе.

С точки зрения И.С. Кона самооценка выступает как когнитивный процесс, оценивания человеком своих объективных знаний и качеств, служащий средством психологической защиты. О.А. Белобрыкина, И.Ю. Кулагина и Л.Ф. Фридман рассматривают самооценку как когнитивный процесс, обобщающий прошлый опыт личности, однако, они выделяют в самооценке аспект организации новой информации относительно данного аспекта «Я».

Л.В. Бороздина отождествляет самооценку со специальной функцией самосознания, наличием критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей. Г.К. Валицкая и Ю.Б. Гиппенрейтер определяют самооценку как продукт отражения субъектом информации о себе в соотношении с определенными ценностями и эталонами, существующий в единстве осознаваемого и неосознаваемого, аффективного и когнитивного, общего и частного, реального и демонстрируемого компонентов. Г.А. Карпова относит самооценку «к эмоционально-оценочному отношению личности к себе, к знанию, проверенному чувством самоодобрения - самопорицания, самооценивания положительного или отрицательного».

А.В. Захарова считает, что самооценка представляет собой форму отражения человеком самого себя как особого объекта познания, репрезентирующую принятые им ценности, личностные смыслы, меру ориентации на общественные выработанные требования к повелению и деятельности человека. Самооценка выступает как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира.

Зарубежными психологами Г. Салливеном, 3. Фрейдом, Э. Фроммом и К. Хорни самооценка рассматривается как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида по отношению к себе и требований к внешним условиям, как функция целостной личности и связывается с аффективно - потребностной сферой индивида.

У. Джеймс, Куперсмит и М. Розенберг по-разному определяют самооценку. Так, У. Джеймс определял самооценку как отношение уровня притязаний к уровню достижения.

Куперсмит определяет самооценку как личностное суждение о собственной ценности, выражаемое в установках, свойственных индивиду, как "...отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер и проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости".

М. Розенберг рассматривает самооценку как совокупность всех представлений индивида о себе, позитивную или негативную установку, направленную на специфический объект - «Я». Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, самоценности и позитивного отношения ко всему тому, что относится к его «образу Я».

Особый интерес представляет то, что актуализируются либо операционные характеристики самооценки, с помощью которых человек оценивает себя, либо ее показатели как личностного образования.

Общим положением, раскрывающим природу и содержательные аспекты понятия «самооценка» в психологии является центральное личностное образование, которое выступает как некоторое относительно сложившееся и устойчивое представление человека о самом себе и как процесс оценивания, в котором проверяется представление личности о себе. Процесс самооценивания обусловлен социальными условиями и носит общественный характер.

Проявления самооценки как личностного образования изучены более широко, в то время как ее процессуальные характеристики раскрыты, на наш взгляд, недостаточно. Вместе с тем подход к самооценке, как к сложно структурированному системному образованию, связан с реализацией комплексного исследования - изучения присущей человеку специфики самооценивания в единстве с его итогами и условиями, обеспечивающими ее оптимальное формирование.

Психологи (У. Джеймс, А.В. Захарова, И.С. Кон, В.П. Лепкович, А.И. Липкина, Л.Ф. Обухова, В.В. Столин) отмечают неоднозначность, дробность представлений личности о себе, так как человек оценивает себя по разным параметрам: с точки зрения психологических характеристик, социального положения, по отношению к определенным ценностям и т.д.

Подростковый возраст (отрочество) - период онтогенеза (от 10-11 до 15 лет), соответственный переходу от детства к юности. Это время необычайно важно для каждого человека, наполнено событиями и переменами, противоречиями и бурями. Не менее сложное оно и для тех, кто его изучает, старается выделить и проследить основные закономерности.

Говоря о переходном возрасте, психологи часто используют слово «кризис», подчёркивая, что сложности и проблемы, присущие, этому периоду, закономерны и встречаются в жизни практически каждого. Источники кризиса - в сложности триединой задачи, которая стоит перед тем, кто вступает в переходный возраст, - задачи перехода от детства к взрослости, включающей три аспекта - биологический, социальный, психологический.

Ряд проблем переходного возраста связан с неравномерностью трёх аспектов развития в этот период и со сложностью их взаимодействия. Часто неравномерность возникает из-за того, что достижение социальной зрелости в нашем обществе занимает слишком много времени. Но случается и обратная ситуация: жизненные обстоятельства складываются так, что требуют раннего вступления во взрослую жизнь, тогда как психологически человек ещё не расстался с детством, то есть социальный аспект взросления опережает психологический.

Неравномерность развития в переходном возрасте ярко проявляется и на индивидуальном уровне. В одном классе можно встретить и почти взрослую девушку, и мальчишку на голову её ниже. Не меньше, и хотя не так легко заметные различия между сверстниками существуют и в психологическом и социальном плане. При этом физически менее развитый подросток может опережать своих сверстников в умственном развитии или быть психологически гораздо более зрелым сформировавшимся как личность. Поэтому в переходном возрасте, как ни в каком другом велико разнообразие вариантов развития, а общие закономерности могут плохо соответствовать, тому, что происходит с каждым в отдельности.

Главные психологические изменения переходного возраста связаны с открытием собственного внутреннего мира, его богатства и сложности. Интересы взрослеющего человека смещаются от событий и явлений вокруг него к собственному Я, уникальному и неповторимому. Формирование Я -образа является центральным психологическим процессом переходного возраста и одновременно основным его достижением.

Важным моментом при этом является становление самооценки.

   Самооценка — компонент самосознания, включающий наравне со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков.

На первой стадии подросткового периода, в 12—13 лет, наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно-отрицательное отношение ребенка к себе, зависящее от оценок окружающих, прежде всего сверстников. В то же время критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождаются возрастанием потребности в самоуважении, общем положительном отношении к себе как личности. У ребёнка такого возраста складывается отношение к самому себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка в этом возрасте выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.

     На второй стадии этого возраста, в 14—15 лет, возникает «оперативная самооценка», определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности.

Подростка волнует то, что красиво и некрасиво во внешнем облике окружающих. В том, что касается его собственного тела, можно отметить, что степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой у подростка во многом зависит того, как он выглядит, и в значительной мере влияет на его самооценку.

Структура самооценки представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе. В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве.

Исследователями были выделены три уровня сформированности когнитивного компонента самооценки:

1. Наиболее высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой: преимущественной ориентацией подростков и обосновании самооценки на

знание своих особенностей; наличием способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; каузальной атрибуцией за счет внутренних условий; глубоким и разносторонним содержанием самооценочных суждений; употреблением их преимущественно в проблематичных формах.

2.Среднему уровню свойственна непоследовательность проявления реалистичных самооценок: ориентация подростков при обосновании самооценок в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, каузальная атрибуция за счет внешних условий; наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания; их реализация, как в проблематичных, так и в категоричных формах.

3.Низкий уровень отличается преимущественной неадекватностью самооценок: обоснованием самооценки эмоциональными предпочтениями, отсутствием подтверждения самооценки анализом реальных фактов, визуальной атрибуцией за счет субъективно неуправляемых условий, неглубоким содержанием самооценочных суждений и употреблением их преимущественно в категоричных формах.

Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Р. Берне объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств.

Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности.

Например, адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и, наблюдается более высокий общественный и личный статус. Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а не на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения.

Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное.

По данным исследования низкая самооценка в 3 раза чаще встречается у девочек. При этом статистически значимо доказано, что девочки с низкой самооценкой отличаются определенными личностными особенностями (тест Кеттелла), такими как подчиненность, чувствительность, низкий уровень моральной регуляции поведения, низкий уровень самоконтроля.

Для самооценки подростков справедлива и неоднократно доказанная теория «зеркального Я» Ч. Кули о позитивном отношении значимых других как одной из основных детерминант уровня самооценки.

Среди четырех источников социальной поддержки: родители, учителя, одноклассники, близкие друзья, родительская поддержка и отношение одноклассников наиболее полно влияют на самооценку подростка.

На основе современных научных знаний можно с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих способностях, носит характер взаимовлияния. Под влиянием постоянной оценки представления о себе часто приобретают негативный характер, самооценка оказывается заниженной и направленной лишь на успехи в учебной деятельности.

Но и самооценка в свою очередь воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, мотивации, уверенности в своих силах. Дети, представления которых о себе не допускают высоких достижений, обычно реализуют эти представления и учатся плохо, И наоборот, дети, обладающие более высокой самооценкой и позитивными представлениями о своих учебных способностях, обычно учатся гораздо лучше.

Результаты многочисленных исследований подросткового периода, представленные как отечественной, так и зарубежной литературой, показывают заметное снижение влияния родителей и повышение влияния сверстников как референтной группы на самооценку подростков.

Специфическим новообразованием подросткового возраста является способность к рефлексии родительского мнения и последующей отстройке от него, к выработке собственной позиции по отношению к родительской оценке. Смысл этой отстройки состоит в том, что родительская точка зрения начинает восприниматься лишь как некоторая возможная точка зрения на «себя».

Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ранним поражением ЦНС определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития - "комплекс оживления" - в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к концу первого года жизни в очень скудном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.

У детей с выраженным нарушением ЦНС нередко  долго отсутствует ярко выраженное, особое отношение к матери, ее "узнавание", выделение ее из числа остальных взрослых. Обращаясь к истокам их эмоциональных проявлений, следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого.

Улыбка, а также другие мимические средства, используемые  взрослыми при контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными. Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта ребенка с взрослым отрицательно сказывается и на становлении его личности.

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка ранним поражением ЦНС оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их  отстающих в развитии сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.

У умственно отсталых детей без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность.

В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, как и с общим личностным недоразвитием детей данной категории. Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения  растягивается  на долгое время. У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образуются  и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление  слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения. Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием  интеллекта фактически  лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью  весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием интеллекта с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми (Ж.Н.Головина). Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный  запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-шестилетнего возраста с легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым. Тем самым замечая, что их сверстники без интеллектуальных нарушений хорошо справляются умением общаться с взрослыми и сверстниками, у детей с интеллектуальными нарушениями дает сильный отпечаток на формировании личности. Они могут замыкаться в себе, или может прогрессировать свойственная тревожность в старшем дошкольном возрасте. Так же хорошо объясняется зачастую большое количество агрессивных детей с интеллектуальными нарушениями. Все это объясняется тем, что в силу своих недостатков у них возникает неустойчивость в самоценивании себя.

Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста (Д.Й.Аугене). Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или  взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным  и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:

-быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

-отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

-непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Специальная педагогика и психология рассматривает общение как одно из средств коррекции нарушений развития, и в отдельных случаях отводит ему первостепенное значение. Примером служат уникальные случаи воспитания слепоглухонемых детей, когда общение ребенка с взрослым становится единственным способом формирования у него человеческой психики.

Значительная роль отводится общению в воспитании и обучении детей дошкольного  возраста с проблемами в интеллектуальном развитии разной степени выраженности. Экспериментально установлено, что основным средством коррекции отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является обучение (Л.Л.Катаева, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.). Современная дидактика определяет обучение как двусторонний процесс взаимодействия педагоги и ребенка с целью формирования знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется через механизм общения.

Становление личности у этой категории детей, как и у их нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с овладением различными видами детской деятельности. Потому чрезвычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие личностных качеств ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис формирования детской деятельности.

Своевременно не проведенная коррекционная работа с детьми имеющими интеллектуальные нарушения до подросткового возраста дает грубый изъян в формировании личности. Дети не научились коммуникативным навыкам, у них не прошла успешная социализация в обществе. Тем самым с частыми не успешными ситуациями снижается их уровень притязаний, что не благоприятно влияет на их самооценку.

Дети с неадекватной самооценкой не могут полноценно общаться, будь они с интеллектуальными нарушениями или с общепринятым нормативом развития. Л.С.Выготский любил подчеркивать что если ребенок с интеллектуальными нарушениями, то это не доказывает, что ребенок с заниженной самооценкой. Неадекватность самооценки наблюдается у таких детей как заниженная, так и завышенная. Волковская Г.Н., Юсупова Г.Х. в своем исследовании приводят такой факт, что у детей, имеющих неполноценное развитие интеллекта, грубость нарушения личностных особенностей не взаимосвязано с тяжестью их нарушения. Так они приводят пример что ребенок имеющий тяжелое нарушение интеллекта но сидящий дома может развиваться с адекватной самооценкой так как он не сталкивается с окружающей средой, и в то же время ребенок обучающийся в школе и имеющий легкую степень нарушения интеллекта может развиваться с неадекватной самооценкой.

Дети 12 – 13 лет переживают тяжелый период, испытывают кризисный момент жизни. Этот этап начало пубертатного периода. Происходит половое созревание, вторичное становление личности. Поэтому детьми с интеллектуальными нарушениями особенно трудно переживаются эти годы. Так как в этот возрасте они начинают подражать взрослым в межполовых взаимоотношениях. Вот в этом возрасте они особенно остро сталкиваются со своими личностными проблемами. Как важно психологу распознать трудности каждого ребенка и устранить барьеры для полноценного общения со сверстниками и взрослыми. Е.А.Стребелева отмечает, что у ребенка с интеллектуальными нарушениями заметно улучшается успеваемость, если своевременно устраняются барьеры для свободного взаимодействия с окружающим миром.

2. Социально-психологический тренинг как метод коррекции в образовательном  учреждении

Психологический тренинг не любая форма групповой работы, это особая форма групповой работы со своими возможностями, ограничениями, правилами и проблемами. По своей сути тренинг представляет собой форму обучения, присвоения новых навыков, открытия в себе иных психологических возможностей. Особенность этой формы обучения в том, что обучающийся занимает в ней активную позицию, а усвоение навыков происходит в процессе проживания, личного опыта поведения, чувствования, деяния.

Психологически тренинг – форма активного обучения, позволяющая человеку самоформировать (слово корявое, но очень верное по сути) навыки и умения построения продуктивных социальных межличностных отношений, продуктивной учебной и иной деятельности, анализа возникающих ситуаций со своей точки зрения и позиции партнера, развивать в себе способности познания и понимания себя и других в процессе общения и деятельности.

Игра – тренинг - урок... каждая из данных форм может решать развивающие задачи, но по-своему и свои. Игра – «живая» деятельность. Игра не учит, она расширяет горизонты, погружая человека в иные миры и отношения. Она дает опыт их создания, выбора, построения. Однако требуется отдельная работы души или внешних по отношению к этой душе сил для того, чтобы игровая деятельность и полученный в ней опыт были перенесены в жизнь. Иногда игра «прорастает» в человеке очень долго. Повторим еще раз: игра не учит, она изменяет человека так, как может менять его только целостная захватывающая человека целиком деятельность, кусочек «вкусной» жизни. Тренинг – деятельностное обучение. Его природа – принципиально дискретна (игра принципиально целостна). Тренинг предполагает остановки, рефлексию, возвращение к получившемуся и непонятому, повтор, репетицию, иногда фальстарт. Конечно, хороший тренинг в результате обретает в голове у человека целостность и законченность, становится единым фрагментом жизни («тренинг – это маленькая жизнь» – так, наверное, можно сказать?). Но процесс тренинга прерывист.

В тренинге открыто ставится задача обучения. Можно полностью согласиться с тем пониманием тренинга, которое дано в книге И. Вачкова и С. Дерябо: «Целью тренинга является освоение клиентом той или иной деятельности... Что нужно для того, чтобы человек был способен что-то делать? Очевидно, что он должен 1) знать, как делать, 2) хотеть это делать и 3) уметь это делать».

Урок – при всех попытках сделать его деятельностным с помощью современных психолого-педагогических технологий – форма больше информационная, знаньевая. Через урок очень трудно передать ученику технологию самопобуждения к деятельности (научить его хотеть). Частично можно научить конкретному делу, но проще всего на уроке передать знание о том, как делать.

Конечно, современный урок впитал в себя игровые методы и тренинговые процедуры; тренинг включает в себя информационные блоки и блоки «чистого» проживания; игра почти всегда завершается обсуждением и рефлексией. Эклектика – стиль современной эпохи. И все же очень важно понимать исходные возможности и направленность того или иного жанра.

 Тренинг может быть рассмотрен как форма развивающей работы с детьми и подростками. Но не стоит преувеличивать и даже абсолютизировать его роль в данном качестве.

Настоящий психологический тренинг, выстроенный по канонам своего жанра, в школе возможен скорее в исключительных, чем типичных, ситуациях деятельности психолога. Все дело в том, что эти самые типичные ситуации не позволяют воплотить в жизнь ряд принципов тренинговой работы, как - то: добровольность, конфиденциальность происходящего в группе, психологическая безопасность участников, постоянство состава, определенная длительность каждой встречи и встреч вообще, конечность существования группы и др.

Тренинг так устроен: он предполагает открытость. Нельзя иначе, так как открытость – важнейшее условие того, что человек в процессе тренинговых занятий будет готов к изменению, развитию, движению в отношении самого себя. Открытость – это испытание, риск быть непонятным, осмеянным (особенно в детской и подростковой группе!). Если хотите – это маленький подвиг личности. Большинство людей любого возраста готовы к такому риску только в ситуации высокой психологической безопасности. И это правильно. Создать в школе условия для безопасной открытости очень сложно. Невозможно гарантировать, что информация о происходящем в группе не просочится вовне, не поползет по школе. У ребенка, прошедшего тренинговую группу в школе, могут возникнуть трудности с применением новых знаний и умений в жизни: вокруг свидетели того, как он это отрабатывал на занятиях. Для того что бы соблюсти принципы добровольности и постоянства состава, психологу нужно проявить просто чудеса изобретательности: с одной стороны, собрать в группу только желающих (это значит – после уроков), с другой стороны – удерживать школьников в группе, несмотря на их загруженность, наличие друзей вне группы, поздний час и прочее и прочее.

Очевидно, что проведение хорошего, полноценного тренинга предполагает, что дети пришли и остаются его постоянными участниками сами, на внутренней своей мотивации, что у них и у психолога есть возможность работать вместе в комфортном изолированном помещении (не в классе) хотя бы 3–4 часа в неделю (подряд) после окончания занятий, что участники никакого содержания не выносят вовне группы и, кроме того, после окончания тренинга они продолжают спокойно общаться друг с другом уже на ином, не столь глубоком уровне. «Часто ли такое возможно в реальной школьной практике?» – задаю я почти риторический вопрос. Нет, весьма редко.

А следовательно, речь о существенной модификации тренинговой методологии и процедур, для того чтобы его можно было использовать: а) для всего класса, б) в обязательном порядке, в) в режиме коротких встреч раз в неделю, г) ситуации довольно низкой психологической безопасности, характерной для школы как таковой, и т.д.

Такая модификация в нашем рабочем сленге психологов практиков получила название «тренинговые занятия». «Тренинговые» – потому что преследуют цель научить определенной деятельности.

«Занятия», потому что в чем -то близки уроку: по длительности (точнее, краткости), обязательности для всех, утилитарной (знаньево-навыковой) направленности. В таких занятиях трудно сохранить романтический «дух» тренинга. В большей степени сохраняется «бука» – тренировка умения действовать на основе знания о том, как это нужно делать. Но и мотивационный потенциал таких занятий, по сравнению с «чистым» уроком, все - таки довольно высок.

Социально-психологический тренинг - область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития у человека компетентности в общении. Базовыми методами социально-психологического тренинга являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных модификациях и сочетаниях.

Основной контингент участников социально-психологического тренинга составляют такие представители, предполагающих интенсивное общение, и люди, испытывающие трудности в сфере человеческих контактов.

Социально-психологический тренинг - область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития у человека компетентности в общении. Базовыми методами социально-психологического тренинга являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных модификациях и сочетаниях.

Основной контингент участников социально-психологического тренинга составляют представители профессий, предполагающих интенсивное общение, и люди, испытывающие трудности в сфере человеческих контактов.

Задачи социально-психологического тренинга:

1.  овладение психологическими знаниями;
2. формирование умений и навыков в сфере общения;
3.  коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для успешного общения;
4. развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;
5. коррекция и развитие системы отношений личности.

Принципы социально-психологического тренинга - принципы организации занятий социально-психологического тренинга:

1. принцип активности участников;
2. принцип исследовательской позиции;
3. принцип объективации поведения;
4. принцип партнерского общения.

Психологический тренинг общения - социально-психологический тренинг, направленный на приобретение знаний, умений и навыков, коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного общения в условиях профессиональной деятельности. Тренинг общения развивает:

1. умения вести переговоры;
2. выступать перед большой аудиторией;
3. проводить совещания;
4. правильно вести себя в конфликтных ситуациях и т.д.

Что дает тренинг:

1. Умение чувствовать собеседника, "считывать" его состояние, управлять ходом разговора, избегать и преодолевать конфликтные ситуации
2. Управлять своим состоянием и переключаться из одного состояния в другое
3. Разговаривать с каждым человеком на его собственном языке, становиться "своим" для любого человека
4. Замечать то, что для других остается незамеченным (например: врут вам или нет, нравится собеседнику то, что вы ему предлагаете, или совсем наоборот)
5. Лучше договариваться с самим собой
6. Развивать возможности собственного восприятия
7. Говорить так, чтобы не повредить этой речью ни себе, ни другим, а также защищаться от "неэкологичных" фраз
8. Узнавать очень много нового и интересного
9. Применять все эти знания и навыки в повседневной жизни

Тренинг "Эффективное общение" - попытка понять структуру общения, его внутреннее устройство. И не только понять, но и научиться пользоваться этими новыми знаниями. Знания, которыми вооружает нас НЛП, дают возможность внести в повседневную жизнь настоящее мастерство. Многие, прошедшие тренинг говорят, что им стало гораздо приятнее общаться с людьми, да и окружающие (начальники, родители, любовники, соседи) вдруг изменили отношение к ним в весьма положительную сторону. А также говорят, что себя стали понимать лучше.

Общение само по себе неисчерпаемо и захватывающе - чем больше занимаешься, чем больше получаешь реальных результатов - тем больше хочется продолжать. Это необыкновенно интересно и увлекательно - разбираться в человеческих отношениях, перестраивать общение, замечать то, чего не замечают другие люди. Когда становятся видны мелкие детали, начинает проясняться совершенно другая картина, намного более глубокая и значимая, чем все то, что было заметно прежде.

3. Пути коррекции личности учащихся СКОУ VIII вида

Современный этап развития общества выдвигает  новые задачи  воспитания  детей  среднего школьного  возраста  с  нарушением  интеллекта, то есть с умственной отсталостью. Большое значение  придается  проблеме  психологической  подготовки  детей  к трудному, пубертатному возрасту, в  решении  которой  ведущую  роль  играет  общение  со сверстниками  как центральное звено когнитивного и  волевого  развития  подростка. В последние годы отечественные исследователи уделяли большое внимание  проблеме  общения нормально развивающихся подростков (З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузова, М. И Лисина,  Е.О.Смирнова  и  др.). Однако  до сих пор, несмотря на значимость проблемы, недостаточно изучены особенности  общения детей подросткового возраста с умственной отсталостью (Д.Й.Аугене, Ж.Н.Головина,  Е.С.Слепович),  не разработана  система работы по развитию общения.        

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять  свои  материальные  и духовные потребности, не общаясь с другими  людьми.  С  самого  рождения  он вступает  в  разнообразные  отношения  с   окружающими. Общение  является необходимым условием существования  человека  и,  вместе  с  тем,  одним  из основных  факторов  и  важнейшим  источником  его  психического  развития  в онтогенезе.

Самооценка, являясь масштабным личностным образованием, выполняющим регулятивные функции в становлении мотивационной, волевой, эмоциональной, нравственной сферы субъекта, имеет кардинальное значение как фактор воспитания в процессе занятий спортом, поэтому особую актуальность приобретают вопросы педагогического обеспечения управления ее формированием. Однако это управление должно опираться на научные знания о том, как складывается структура самооценки, уровни, способы функционирования, как они изменяются с возрастом и в ходе индивидуального развития, какова мера их устойчивости и вариативности, какие средства самооценивания обеспечивают развитие ее оптимальных форм.

В научной литературе получили многоаспектную разработку проблемы личности и ее мотивации, в психолого-педагогической литературе - проблемы формирования различных профессиональных умений; самооценка и ее формирование рассматриваются во многих психологических и педагогических диссертационных исследованиях, но при этом практически малоизученной остается проблема системного овладения будущими педагогам умениями самооценочной деятельности.

В целях более глубокого анализа проблемы самооценивания личности в настоящем исследовании осуществлено ее рассмотрение в аксиологическом и онтогенетическом аспектах, в контексте культурно -исторической концепции, в историческом ракурсе; выделено два основных периода в разработке проблемы и основные направления ее исследования, что позволило определить перспективы ее дальнейшего развития применительно к повседневной деятельности.

Как показал анализ литературы и педагогического опыта, в практике работы педагогов задача формирования адекватной самооценки личности ученика вообще не ставится. Она формируется, как правило, стихийно, вне целенаправленных воздействий со стороны психологов и учителей. Даже в условиях отрефлексированной деятельности педагогов-мастеров чаще применяются идеи самооценивания по отдельным достижениям, знаниям, достигнутым умениям, нравственным поступкам. Психологией проблема самооценки у детей с интеллектуальными нарушениями рассматривалась, к сожалению, недостаточно пристально и подробно.

Формирование адекватной самооценки в значительной степени обусловливает эффективность всей воспитательной работы, достижение действенности общественно значимой деятельности коллектива, его общественного мнения, воздействия на жизнь взрослеющей и формирующейся личности. Самооценка выступает как своеобразный фильтр, определяющий судьбу воспитательных усилий. Правильно оценить себя, предъявить себе соответствующие требования, активно содействовать их реализации - без этого не совершается подлинное становление личности воспитанника.

По данным Л. И. Божович, правильное формирование самооценки— один из важнейших факторов (развития личности ребенка). Отсюда понятно, что учителя СКОУ VIII вида должны овладеть необходимыми сведениями, относящимися к психологии самооценки.

Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания.. Так, например, если в семье у ребенка сформировали положи тельную самооценку и соответствующие притязания, а вслед за тем в детском саду или в школе он столкнулся с отрицательной, оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обид чивость, упрямство, драчливость и т. д.). При длительном сохра нении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фиксируются и становятся устойчивыми качествами личности. Л. И. Божович отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Эти данные, относящиеся к норме, могут помочь понять очень, многие особенности формирования личности ребенка с интеллектуальными нарушениями.

Ознакомимся теперь с психологическими особенностями са мооценки у детей с интеллектуальными нарушениями.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседей по двору, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый в тяжести моральный ущерб личности ребенка с интеллектуальными нарушениями наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение.

Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значительной мере забывается. Но если неправильно направленный в массовую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности.

Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными видами осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не может скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрезмерно «захваливает» своего ребенка. В других семьях источником унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего брата с интеллектуальными нарушениями (или сестру), и, не нанимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.

Анализируя очень интересные данные, относящиеся к самооценке умственно отсталых детей, полученные в исследовании Де-Греефе, Л. С. Выготский дает им свое толкование.

Воспользовавшись простой, но остроумной экспериментальной методикой, Де-Греефе исследовал самооценку детей с умственной отсталостью. Он показывал ребенку три кружка и уславливался с ним о том, что один кружок означает его самого, второй — его товарища, а третий — его учителя, и просил провести линии от этих кружков вниз так, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая — второму и т. д.

Как правило, в этом эксперименте ученик проводил самую длинную линию от кружка, который обозначал его самого. Этот симптом повышенной самооценки ребенка, обнаруженный Де-Греефе, Л. С. Выготский предложил назвать именем автора.

Л. С. Выготский соглашается с Де-Греефе в том, что эта некритичность подростка, эта повышенная самооценка связана с общим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пишет, что повышенная самооценка, которая очень часто встречается у детей со степенью дебильности и имбецильности, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности. Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Выготский считает, что Де-Греефе глубоко неправ, когда пишет, что, поскольку ребенок со степенью дебильности самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тенденции к компенсации- Точка зрения Л. С. Выготского противоположна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности.

Студенты дефектологического факультета Московского госу дарственного педагогического института имени В. И. Ленина (С. Т. Байкенов, Д. А. Аухадиева, Т. Н. Симакова, С. Н. Алешина, Н. И. Локоть) по несколько иной методике экспериментально исследовали самооценку детей, обучающихся в одноименных классах вспомогательной и массовой школы. Оказалось, что во II и III классах самооценка учащихся вспомогательной школы была намного выше, чем у учеников массовой. Далее (от IV до VI класса) это различие становилось все меньше. И лишь в VII—VIII классах снова намечались резкие различия в характере самооценки — уровень ее у старшеклассников СКОУ VIII вида становился очень высоким. Возможно, что эти экспериментальные данные могут получить объяснение в свете теории Л. С. Выготского. У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдокомпенсаторная повышенная самооценка.

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б. И. Пинского '. Сравнивая качество выполнения двигательного задания в обычных условиях и в условиях «оценочной ситуации», он обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нормальные люди несколько ухудшают качество своей работы (действуют быстрее, но с большим числом ошибок).

Исследование умственно отсталых детей выявило, что количество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.

В то же время экспериментальные данные Б. И. Пинского могут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это наблюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к умственно отсталым детям. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки.  У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Сле дует, наконец, учесть наличие кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки. Интересен и продуктивен метод исследования изменчивости уровня притязаний.

При формировании адекватной самооценки важна организация увлекательной для ребенка деятельности. Интерес к ней, увлеченность ею рождают потребность соответствовать определенным требованиям к поведению в деятельности. Факт увлеченности организуемыми делами косвенным образом свидетельствует о принятии воспитанниками определенного образца поведения. В этом случае возникает собственно процесс самооценивания, сравнения себя с образцом, тем более интенсивный, чем в большей степени участники деятельности стремятся к успеху. Недостаточное воспитательное воздействие организуемых в детских коллективах дел в числе важнейших причин объясняется тем, что они в целом ряде случаев не возбуждают стремления к успеху, и поэтому не возникает принятия определенного образца поведения в деятельности и главное - потребности в самооценке.

Другое важное условие формирования адекватной самооценки -многогранность организуемой учебной и игровой деятельности. Она дает психологу возможность изучить характер самооценки воспитанника относительно разных требований к своему поведению и соответственно формировать правильную самооценку разных своих умений, поступков и отношений в одном виде деятельности. При этом важно учитывать такие критерии к требованиям, вытекающим из деятельности, как их необходимость, привлекательность и посильность для воспитанников. Учет этих критериев позволит так организовать деятельность, чтобы одни требования сочетались с другими, как бы поддерживали друг друга, объединялись или, наоборот, отчетливо выступали раздельно.

Для формирования адекватной самооценки, а также корректировки неадекватной целесообразно применение карточек "успеха" и "неуспеха", в которых психолог фиксирует и анализирует состояние и изменение показателей и прослеживает сам процесс формирования самооценки. Представляется вполне обоснованным такое понимание адекватности в оценке своего успеха либо неудачи, когда эти переживания не исчерпываются практической стороной дела, а связаны с такими важнейшими нравственными отношениями, как отношения к людям и к делу в ходе повседневной жизни. Такой подход в процессе формирования адекватной самооценки обеспечивает ее нравственное содержание.

Особую функцию в формировании самооценки выполняет собственно оценочная деятельность воспитанников. Ее организация ставит их в активную позицию относительно усвоения именно этого феномена, который составляет задачу воспитания. Если практическая деятельность рождает и во многом реализует потребность самооценки, то собственно оценочная деятельность уточняет образец и непосредственно учит самооценке в связи с принятым образцом. педагог имеет возможность в ходе оценочной деятельности коллектива направлять ее и корректировать относительно каждого воспитанника.

Для коррекции неадекватной самооценки психолог должен фиксировать внимание на положительных результатах деятельности ребенка. Ни в коем случае не следует сравнивать результаты не в пользу последнего, надо говорить о неадекватности самооценки, что может побудить ученика повысить уровень своих притязаний и отсюда как следствие уровень своей самооценки. Необходимо проводить регулярные беседы с родителями, заостряя внимание на положительных результатах деятельности и свойствах характера ученика, стремиться скорректировать оценочное поведение родителей на положительное, а не критичное отношение к ребенку.

Психологу  следует стремиться к созданию эмоционально благополучного психологического климата в коллективе, с тем, чтобы воспитанник с низкой самооценкой чувствовал себя комфортно.

Специальная (коррекционная) общеобразовательные учреждения VIII вида готовят учеников к самостоятельному труду и дает им определенный объем знаний и умений по ряду предметов школьного курса. У воспитанников формируются необходимые нравственные понятия, навыки культурного поведения. Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности аномального ребенка, коррекцию недостатков развития, в конечном счете, создает предпосылки его социализации.

 Однако, как показывает анализ катамнестических данных, трудовая, бытовая и психологическая адаптация выпускников школы VIII вида далеко не всегда проходит успешно. Заметна тенденция к частой смене работы, не всегда объективно обоснована неудовлетворенность заработком, имеют место трудности в установлении контактов с членами коллектива, отстраненность от участия в общественной и культурной жизни предприятия. Большие проблемы возникают в связи с неумением правильно распределить бюджет, спланировать накопления, рационально вести хозяйство. У выпускников, живущих с родителями, явно выражены иждивенческие настроения.

Причины затруднений связаны не только с особенностями психофизического развития детей, но и с состоянием обучения и воспитания в коррекционной школе.

Поэтому в общеобразовательном учреждении VIII вида  должны быть созданы необходимые условия, максимально содействующие расширению и углублению  социализации учащихся в трех основных сферах:  деятельности; общении; самопознании.

Представляется целесообразным организация в СКОШ образовательной среды, обеспечивающей активное усвоение ребенком с нарушением интеллекта социального опыта, норм и образцов поведения в социуме. При этом главная фигура образовательного процесса – сам ребенок как субъект собственной деятельности. Педагог, создавая среду, в которой живет и действует ребенок, направляет и руководит его личной деятельностью с целью её дальнейшего развития.

Мы предполагаем, что если образовательный процесс будет организован с учетом ряда приоритетов:

Включение воспитанников в совместную,  продуктивную деятельность;

Расширение круга общения за счет вхождения во внешнюю социальную среду;

Формирование образца собственного «Я» как активного субъекта деятельности,

то это и обеспечит формирование социально адаптированной личности, адекватно ориентирующейся в выборе и получении профессии, умеющей вести себя соответственно жизненным реалиям.

При определении стратегии и тактики коррекционной работы по подготовке к самостоятельной жизни названной категории лиц необходимо учитывать все составляющие этого процесса:

1. Прогностическую диагностику;
2. Комплексную коррекционную работу с детьми и подростками школьного возраста;
3. Реализацию предметных дисциплин общеобразовательных курсов с учётом программ по формированию социальной компетентности и подготовке к независимой жизни;
4. Общетрудовую и углубленную допрофессиональную, а также адресную профессиональную подготовку на базе мастерских, оснащенных в соответствии с современными требованиями;
5. Проведение тренингов социально-нормативного поведения учащихся старших и выпускных классов;
6. Индивидуальную психотерапевтическую и лечебно-профилактическую работу;
7. Работу с родителями, понимаемую как гуманизация и оздоровление среды обитания ребенка с особыми нуждами;
8. Культурную реабилитацию, включая внеурочную деятельность детей, отдавая приоритет содержанию и методам воспитания, направленным на высокие духовные образцы личностного развития, в противовес пропаганде бездуховности, безнравственности, цинизма, асоциального поведения;
9. Консультативную юридическую поддержку подростков, родителей и лиц, их заменяющих, по вопросам социальной защищенности.

Необходимым условием реализации поставленной цели является психолого-педагогическая поддержка ученика («сопровождение») на всем протяжении его образования. Цель «сопровождения» - повышение эффективности и качества обучения и воспитания ученика путем оказания ему помощи в адаптации к условиям и задачам образовательного учреждения через организацию внутренних и внешних факторов успешности учебной деятельности.

При формировании образовательного пространства коллектив школы -интерната безусловно исповедует идеологию гуманистического направления в педагогике. Это значит, что главным является забота о жизненной перспективе выпускника - его личном и социальном благополучии с учетом индивидуальных особенностей и реальных обстоятельств; важнейшей задачей - социализация умственно отсталого ребенка; средствами - обучение и воспитание; содержанием - представления, навыки и отношения в труде, быту и досуге; специфическим условием – сопровождение.

Выводы по главе I

В специальной научно-методической литературе сформировано представление о том, что отклонение в адекватности осознания подростком своего положения в коллективе, как в сторону переоценки, так и в сторону недооценки может привести к нежелательным результатам. Переоценка учеником своего положения, отрицательное отношение к его товарищам, проявление пренебрежения, и, напротив недооценка самого себя  приводит к возникновению у подростка неуверенности, отчужденности, и, как следствие, к общей социальной дезадаптации.

Самооценочные суждения подростков, в том числе и с нарушениями интеллекта, определяются совокупностью различных видов оценок окружающих, результатами деятельности и направлены на поиск своей значимости для других и для самого себя. Поскольку, восприятие себя и оценка окружающими, влияет на социально-психологический статус, обозначающее положение человека в системе межличностных отношений и меру его психологического влияния на членов группы. Известная тенденция подростков к группированию и своеобразная, зачастую жесткая, внутригрупповая статусная дифференциация, присущая не только неформальным группам, но и школьному классу, вызывают необходимость выявления взаимосвязи самооценки подростка с его социально-психологическим статусом. Причем, статусная дифференциация и группировки в коллективах мы можем наблюдать не только в массовых школах, но и в школах специального обучения.

Самооценка детей с недостаточным развитием интеллекта, представлена тем, что подростки предъявляют такие же жесткие законы в коммуникации, как и подростки без нарушений психического развития. Для них так же важен статус сверстника.

Нарушение интеллекта подростков дает некоторый отпечаток на становление  его личности, на его отношение к себе и окружающим, поведение в обществе. Однако, если подросток попадает в коллектив себе подобных, то можно отчетливо увидеть сходство в поведении со сверстником не имеющим отклонений в интеллектуальном развитии. Таким образом,  самооценка подростков имеет прямую взаимосвязь с окружающей средой независимо от наличия нарушений или их отсутствия. И в связи с этим своевременного внимания психолога требуют не только подростки, обучающиеся в массовой школе, но и в СКОУ VIII вида.

Глава II. Организация и результаты  исследования констатирующего этапа

2.1. Методики исследования

Работа над практической частью дипломного исследования проводилось на базе Нефтекамской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы интернат №2 VIII вида с учащимися 6 класса.

Выписка диагноза подростков с интеллектуальными нарушениями из протоколов ПМПК представлено в приложении 1.

Для диагностики самооценки и уровня притязаний нами были использованы различные методики исследования:

1. Методика «Выявления уровня притязаний».

Цель: исследование личностных реак ций. Разработана немецким психологом Хоппе и предложена в обработанном варианте С.Я. Рубинштейн. Широко ис пользовалась в советской психологии при исследовании школь ников (М. С. Неймарк, Е. А. Серебрякова) и в патопсихологии для исследования личностной сферы больных (Б. В. Зейгарник, Р. И. Меерович, К. М. Кондоратская).

Следует приготовить 16 карточек с написанными на них но мерами—от 1 до 16. Их очень удобно сделать из библиотечных карточек. На эти карточки следует наклеить числа из старого календаря. Кроме того, нужно приготовить секундомер или ча сы, лист бумаги и карандаш (для испытуемого). Перед эксперимен татором должен лежать лист бумаги с наборами разных задач.

Суть эксперимента заключается в следующем: больному предлагают ряд задач, которые пронумерованы соответственно их трудности. Испытуемому предоставляется возможность выби рать, какую из разных по трудности задач он будет решать. Экспериментатор должен иметь возможность по собственному усмотрению создавать ситуацию «успеха», либо ситуацию «не успеха».

2. Методика «Несуществующее животное» - данные этой методики позволяют выдвинуть определенные гипотезы об особенностях личности. Этот метод исследования построен на теории психомоторной связи. Автор методики Друкаревич И.С. 1947г.

Цель методики: выявление тщательно скрываемых особенностей личности, болезней, аффективных проявлений, психических состояний, страха, желаний.

Инструкция: «Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем».

Оборудование: лист бумаги (формат А4; при рисовании расположение листа вертикальное); простой карандаш средней мягкости; ластик, набор цветных карандашей.

После того, как рисунок будет готов необходимо задать следующие вопросы: 1. Где живет? 2. Чем питается? 3. С кем дружит? 4. Кого боится? 5. Чем покрыто тело?

3. Методика «Три круга» или (Де-Греефе). Де-Греефе исследовал самооценку детей с интеллектуальными нарушениями. Он показывал ребенку три кружка и уславливался с ним о том, что один кружок означает его самого, второй — его товарища, а тре тий — его учителя, и просил провести линии от этих кружков вниз так, чтобы самая длинная досталась самому умному, вто рая — второму и т. д.

  2.2 Результаты констатирующего исследования

Исследование проводилось на базе специальной(коррекционной) общеобразовательной школы-интернат №2 VIII вида города Нефтекамска с детьми среднего школьного возраста , обучающихся в 6 классе.

Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности самооценки подростков  12-13 лет с интеллектуальными нарушениями.  

Задачи констатирующего исследования:

1. Подобрать наиболее оптимальные методы исследования самооценки и уровня притязаний.
2. Выполнить качественный и количественный анализ полученных данных.

Нами была проанализирована клиническая документация и установлены основные причины, вызвавшие нарушение интеллекта у детей экспериментальной группы. Данные рассматриваются в таблице 1.

Таблица 1.

Данные о причинах нарушенного развития у детей ЭГ

В анамнезе у большинства детей отмечались: патология беременности (токсикоз 1-й и 2-й половины беременности, водянка и анемия, угроза выкидыша, поздний возраст роженицы, внутриутробная пневмония, анемия); патология родов (раннее отхождение вод, кесарево сечение, стимуляция, тяжелые роды); заболевания до 3-летнего возраста (ОРВИ, ОРЗ, грипп, отит, сотрясение головного мозга, бронхит, краснуха, ветряная оспа, стафилококковая инфекция).

   В экспериментальную группу (ЭГ) вошло 10 детей. Данные о распределении детей ЭГ по полу и по уровням речевого развития представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Возрастные и интеллектуальные особенности экспериментальной группы.

На основании наблюдения и анализа педагогической документации всех детей экспериментальной группы они были разделены на две подгруппы: «А» и «Б». Критериями отнесения детей к той или иной группе явились особенности установления речевого контакта с взрослыми и детьми.

К подгруппе «А» были отнесены дети, которые стремились к установлению речевого контакта с окружающими, хотя и испытывали затруднения из-за недостатков развития. Эту группу составили 6 детей.

Подгруппу «Б» составили дети, испытывающие трудности в установлении речевого контакта, хотя особенности их речевого развития не отличались от детей подгруппы «А». Они избегали использовать речевые высказывания, а предпочитали паралингвистические средства общения, но негативного отношения к установлению речевого контакта не демонстрировали. В этой группе оказалось четверо детей.

По результатам наблюдения за коммуникативным поведением детей они были разделены на две подгруппы. Главным критерием выделения групп явилась степень переживания интеллектуального дефекта, выявленная при педагогическом наблюдении.

Характеристика детей группы «А».

Эту группу составляют шесть детей.

Главными критериями выделения данной группы являются незначительные переживания интеллектуального дефекта.

Анализируя результаты выполнения предъявленных детям методик, мы выделили такие качества, заниженная самооценка, трудности общения.

У всех детей объекты крупные, что говорит об адекватной самооценке. Рисунки детей данной группы выполнены красочно и крупным планом. У троих детей прослеживаются агрессивные тенденции. У двоих детей в рисунках изображена эмоционально благоприятная и спокойная обстановка (Эдуард Ш., Женя Ф.), а у одного ребенка не совсем спокойная обстановка (Андрей А.), у него в рисунке ребенок выше всех, а ребенок выше всех и все раскрашено крупными кругообразными с нажимом линиями, которые интерпретируются наличием тревоги, а также по его рисунку видно что у него завышенная самооценка так как его рисунок выходит за пределы листа. По рисункам детей тревожность была выражена меньше по сравнению с детьми группы «Б». В основном детьми была использована штриховка только в отдельных частях тела. Линии и нажим на рисунках более ровный. Например, Владик М. на рисунке  использует штриховку ровную, которая не выходит за контуры и с легким нажимом. На лице у человека, животного присутствуют основные детали – глаза, рот, нос, уши, которые указывают на отсутствие трудностей в общении. Автор рисунка у членов семьи подчеркивает пустые большие глазницы, что говорит о тревоге ребенка в семье.

На всех рисунках дети хорошо уделили внимание прорисовке конечностей, что тоже указывает на стремление к общению, на открытость, только Андрей А.  изобразил кисть растопыренной и руки разведены в стороны, проявляя агрессивную тенденцию. У всех животные покрыты одеждой, шерстью, пухом и все без исключения дружат с другими.

В данной группе также элементы агрессии отмечаются у Жени Ф, его животное имеет длинные когти и большой клюв. Животные не питаются мясом, в рационе присутствуют фрукты и овощи. Названия несуществующих животных носят неагрессивный характер: «Грифам», «Собака и Кошка», «Робокоп».

У девочек Лены М. и Эвелины И. тоже наблюдается адекватность самооценки так как рисунки среднего размера и красочные их животные питаются травой что говорит об отсутствии агрессивной тенденции а также прорисовка больших глаз говорит о развитии тревожности личности. Конечности раскидистые говорит об отсутствии проблем у детей в общении. Таким образом в данной группе 5 детей с адекватной самооценкой и 1 ребенок  с завышенной самооценкой.

Эти результаты подтверждают и другие данные методики. Так, например, по методике «Три круга», результаты которой представлены в таблице 3, мы видим похожие результаты. Ни одного ребенка с заниженной самооценкой. Завышенная самооценка обнаружена у Андрея и Жени Ф.                  

                                               Таблица 3.

Наши результаты подверждаются методикой по вывлению уровня притязаний. В которой ребята выбирали задания с которыми как они сами считали справиться.

Андрей А. и Евгений Ф. значительно переоценили свои знания, Эвелина И. немного занизила свои способности а остальные дети выполнили задание с адекватными результатами которые внесены в таблицу 4.

Таблица 4.

По данным исследования группы А выявлены незначительные отклонения от нормы в самооценке. В целом результаты получились положительными. Особое внимание стоит уделить троим детям. Два ребенка с завышенной самооценкой и один ребенок с заниженным уровнем притязаний.

Характеристика детей группы «Б».

Эту группу составляют 4 ребенка.  По степени нарушений группы не отличаются.

Главным критерием выделения этой группы являются более сильные переживания детьми своего интеллектуального дефекта.

Как и в предыдущей группе, выделены такие качества личности, как трудности общения, заниженная самооценка.

Анализ предъявленных методик выявляет следующее.

Выраженность агрессивных тенденций в группе «Б» выше, чем в группе «А». Тревожность отмечается у всех четверых детей группы, но в умеренной степени. Сильно выраженные трудности в общения. Если в группе «А» не выявлена заниженная самооценка, то в данной группе она присутствует у всех детей. Рисунки у детей с мелкими объектами в нижней части листа в мрачных тонах и с нажимом. Только у одной девочки Крестины К. рисунок среднего размера относительно листа. Штриховка ярко прорисована темными цветами. Часть детей сильно нажимают на карандаш, определенная часть зачернена, что говорит об эмоциональной напряженности. В некоторых рисунках прослеживаются двойные, прерывающиеся линии. У троих детей изображена линия земли, что выражает чувство тревоги, неуверенности в себе (например, Регина Х. использует в рисунках интенсивную штриховку, сильно нажимает на карандаш).

В рисунках детей агрессивные тенденции представлены когтями, острыми зубами, раскинутые широко руки с растопыренными пальцами (например, Женя С. И Кристина К., у несуществующего животного рисуют рога, на ногах и руках – когти, а Элина Ш. изобразила животное  с раскинутыми руками и растопыренными пальцами). Например, один ребенок несуществующего животного назвал «Волчонок» - название неагрессивное, тело покрыто шерстью, а в пасти отчетливо прорисованы клыки.

Данные обследования представлены в таблице 5.

Таблица 5.

 По методике «Три круга» получены такие же результаты, Кристина с адекватной самооценкой, остальные с заниженной, и поэтому из-за соответствия результатов мы не стали вносить их в отдельную таблицу.

Уровень притязаний в данной группе у всех низкий без исключения. То есть все дети нарисовали свои объекты в нижней части листа. А также данные этих результатов подтверждает методика Рубинштейна на оценку уровня притязаний. Здесь все дети искали легкий путь выбирали задания на много меньше и легче чем они могли бы сделать.

Таким образом, мы получили данные которые нам позволяют отрицать мнение о прямой взаимосвязи тяжести нарушения на состояние личности, так как у нас есть дети с тяжелой умственной отсталостью и без барьеров общения с адекватной самооценкой, и дети с легкой степенью умственной отсталости и заниженной самооценкой с явными трудностями в общении.

  Выводы по главе II

В качестве основного аспекта изучения особенности самооценки подростков с интеллектуальными нарушениями был выбран вопрос о влиянии выраженности переживаний дефекта на личностное развитие ребенка. Результаты такого изучения позволяют определить пути и методы работы по коррекции и профилактике личностных нарушений в условиях обучения детей в СКОУ VIII вида.

При выборе методик экспериментального изучения детей с интеллектуальными нарушениями наиболее продуктивными являются проективные методы изучения личности, так как они при высокой диагностической значимости не требует развернутого проявления личности, что соответствует особенностям психического развития этих детей.

По результатам изучения детей с помощью психологических методик негативные особенности личности у детей с интеллектуальными нарушениями более выражены. Такие качества, как агрессивность, тревожность, трудности коммуникации, заниженная самооценка, недостаточность психологического тепла – были обнаружены у детей с интеллектуальными нарушениями. Уровни отмеченных качеств были выше и связаны с нарушением интеллекта.

Дети с интеллектуальным недоразвитием могут быть дифференцированы на две группы в зависимости от особенностей вербального общения и степени переживания дефекта. Каждую группу характеризуют негативные личностные проявления разной степени выраженности. Это ориентирует психолога на дифференцированный подход при разработке коррекционных программ.

Полученные данные не позволяют говорить о прямой связи между тяжестью патологии и выраженностью личностных нарушений. В группе детей с выраженными проявлениями личностного развития были дети с разным уровнем интеллектуального развития.

Нарушения в общении у детей формируются на базе органического поражения мозга, в их происхождении важную роль играют неблагоприятные микросоциальные факторы.

Глава III. Экспериментальные исследования по формированию адекватной самооценки

3.1 Формирование адекватной самооценки у школьников СКОУ VIII вида.

Целью формирующего эксперимента является работа по коррекции самооценки учащихся СКОУ VIII вида, формирование адекватного отношения к себе и к своему месту в системе социальных отношений.

Задачи:

а) коррекционно-развивающие:

1.  коррекция самооценки посредством упражнений направленных на формирование адекватного уровня самосознания и отношения к себе;
2.  формирование способности идентифицировать себя со значимыми взрослыми и со своими сверстниками;
3. использование психотерапии приемов (музыко – изотерапии и др.) Для снижения тревожности и неадекватной агрессивности.

б) образовательные:

1. формирование представления о самом себе и других людях;
2. обучение навыкам адекватного методам общения

в) коррекционно-воспитательные:

1. формирование нравственных качеств – взаимоподдержки, взаимопонимания и др.
2. воспитание культуры и этики межличностных отношений

Психокоррекционная работа строилась на следующих психолого-педагогических принципах:

 Принцип единства коррекции и развития, определяющий тактику проведения коррекционно-педагогической работы: пути, средства, способы реализации поставленных целей. Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребёнка. 

 Принцип единства диагностики и коррекции развития, который  предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование детей и на основе его результатов определение целей и задач коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания, за поведением детей, динамикой их эмоциональных состояний, чувств и переживаний.;

 Принцип учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей развития, который предполагает соответствие хода развития ребёнка, психического и личностного, нормативному, не забывая в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.;

 Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе, предполагающего  организацию «атмосферы успеха» для ребёнка, веру в её положительный результат, утверждение этого чувства в ребёнке, поощрение его малейших достижений.;

Этапы психокоррекционной работы:

1. Ориентировочный этап

1. На данном этапе устанавливаются доверительные отношения между детьми и психологом;
2. Предпринимаются усилия по раскрепощению учеников, сплочение группы, снятие негативного настроения.

2. Коррекционный этап

Данный этап предполагает работу на:

1. Развитие психических процессов;
2. Развитие эмоциональной произвольности в коммуникативной сфере;
3. развитие мимики, пантомимики;
4. развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;
5. разрядка агрессивных импульсов;
6. коррекция страхов и негативных черт характера (жадности, упрямства и т.д.).

3. Релаксационный этап

На этом этапе уделяется внимание:

1. снятие мышечных зажимов, развитие чувства собственного тела;
2. снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;
3. развитие воображения, чувственного восприятия.

4. Заключительный этап

В заключение проводится:

1. подведение итогов;
2. закрепление полученных навыков.

Методы психолого-педагогической коррекции:

1. Тренинговые упражнения направлены на углубленное изучение личности группой, на знакомство друг с другом и адаптацию к помещению и группе.
2. Упражнения построенные по принципам музыкотерапии, сказкотерапии, изотерапии направлены на расслабление, коррекцию негативных сторон личности, развитие творчества и воображения, терпеливости умиротворения, а также адаптацию испытуемых в группе.

Методологической основой коррекционной работы стали труды Овчаровой Р.В. (1999), Самоукиной Н.В. (1993), Чистяковой М.И. (1995), Волковской Т.Н., Юсуповой Г.Х. (2004), Фроловой О.В., Зинкевич-Евстигнеевой Т.Д. (2000), Клюевой Н.В., Касаткиной Ю.В. (1997).

Психологические проблемы ребенка наиболее ярко проявляют себя в процессе общения со сверстниками. Поэтому основной формой коррекционной работы могут быть выбраны групповые и подгрупповые занятия, предложенные Волковской Т.Н., Юсуповой Г.Х. (2004).

На основе сочетания различных видов психотехник интегрированного подхода, были разработаны конспекты занятий. Каждое занятие имеет 4 этапа, на каждом из которых решаются определенные задачи. Занятия различались по содержанию, но проводились по единой схеме.

Занятия проводились три раза в неделю. Продолжительность каждого занятия 30 минут. Содержание и организационные формы занятия определялись в зависимости от этапа работы и конкретных задач обучения, а также от психологического настроя группы. Конспекты занятий даны в Приложение

Занятия проходили в кабинете психолога. Методическое оснащение занятий включало в себя: фломастеры, цветные карандаши, глину, кисточки, акварельные краски, бумагу; картинки-раскраски; рассказы или истории для обсуждения; костюмы, головные уборы для игр; мягкую игрушку; музыкальное сопровождение.

Тематика и планы занятий не являются фиксированными и могут меняться, но необходимо соблюдение последовательности и взаимосвязи между темами и усвоением навыков. Отработка навыков проходила по трем этапам: получение, проба применения, приобретение стабильных навыков. Эффективность усвоения навыков зависит от возможности переноса их в повседневную жизнь.

В структуре каждого занятия присутствовали упражнения не менее чем из четырех различных техник психологической коррекции и психотерапии. Были использованы следующие приемы:

1. Психологические игры немецкого психолога Фопеля К. (1998) – «Трио», «Небоскреб», «Картонная башня» и др.

1. Приемы психогимнастики Чистяковой М.И. (1995):
2. игры, способствующие успокоению и организации детей – «Кто за кем?», «Слушай команду!», «Идем за синей птицей» и др.
3. этюды на правильное понимание эмоционально – выразительных движений и адекватного использования жестов – «Иди ко мне», «Заколдованный ребенок», «До свидания», «Не покажу», «Возьми и передай» и др.
4. игры для преодоления двигательного автоматизма – «Запретный номер», «Стоп!», «Запрещенное движение», «Пожалуйста» и др.
5. некоторые подвижные игры, которые побуждают и сплачивают играющих – «Ловишки», «Сова», «Тропинка», «Дракон кусает свой хвост».
6. этюды на расслабление мышц – «Каждый спит», «Насос и мяч», «Штанга», «Шалтай-болтай», «Фея сна», «Спящий котенок» и др.
7. этюды на выражение эмоций – «Кузнечик», «Любопытный», «Круглые глаза», «Цветок», «Встреча с другом», «Два клоуна», «Хорошее настроение», «Стрекоза замерзла», «Остров плакс», «Соленый чай», «Гневная гиена», «Гроза», «Стыдно» и др.
8. этюды на отображение положительных черт характера – «Мороженое», «Капитан» и др.
9. этюды на отображение отрицательных черт характера – «Хочу и все!», «Жадный пес» и др.

1. Специальные упражнения, разработанные Шотенлоэр Г. (2000) – «Росток», «Потянулись - сломались», «Броня» и др.
2. Игры, предложенные Клюевой Н.В., Касаткиной Ю.В. (1997):
3. игры на формирование адекватной самооценки – «Имя», «Проигрывание ситуаций», «Жмурки», «Жмурки с колокольчиком», «Я и другие», «Пошли письмо», «Сорви шапку», «Зеркало», «У нас все можно» и др.
4. игры на устранение агрессивных тенденций – «Брыкание», «Взаимоотношения», «Кулачок», «Карикатура», «Лепим сказку», «Клеевой дождик», «Строители», «Связующая нить» и др.
5. игры на развитие коммуникативных навыков – «Спина к спине», «На кого я похож», рисунок «Мои друзья», «Встреча сказочных героев», «Сказка наоборот», «Ролевая гимнастика», «Новоселье», «Сказка по кругу», «Сидящий и стоящий», «Цветик семицветик» и др.
6. игры на преодоление застенчивости – «Школа разведчиков», «Веселая зарядка», «Колдун», «Расскажи стихи руками», «Игра-фантазия», «Как поступить?», «Магазин игрушек» и др.
7. игры на коррекцию замкнутости – «Незнайка», «Изобрази пословицу», «Закончи предложение», «Смак», «Паровозик», «Ищем клад», рисунок «Я в будущем» и др.
8. игры и упражнения для развития сферы общения детей с речевыми нарушениями – «Путешествие», «Волшебный сон», «На балу у короля», «Автобус», «Улиточка», «Игры с пальчиками», «Несуществующее животное», «Осень», «Съедобное – несъедобное», «Веселый мячик», «Я знаю», «Робот», «Комплименты» и др.

1. Упражнения и игры, предложенные Фроловой О.В. (2001) на формирование адекватного состояния тревожности, снятие страхов, агрессивности, позитивного отношения к взрослому, повышения самооценки – «Будь внимателен», «Путаница», «Медвежата», рассказ «Три подружки», «Игра с песком», «Запрещенное движение», «Иностранец», рисование спиралеобразными линиями, «Цветок», «Фея сна», «Жучок», «Солнышко и тучка» и др.
2. литературные произведения отечественных и зарубежных авторов, подобранные и адаптированные с учетом речевых возможностей детей.
3. развивающие музыкальные игры – «Дирижер», «Красная рука», «Танец шляпы», «Тихо – громко», игры на расслабление.

Также психокоррекционная помощь отдельным детям оказывалась без включения их в специальные психокоррекционные занятия, непосредственно по ходу занятий воспитателя с детской группой. Все занятия воспитателя и режимные моменты проводились с учетом психологических особенностей детей, выявленных в ходе констатирующего эксперимента. Специально созданные игровые ситуации включались в каждодневное взаимодействие взрослого и ребенка в занятиях группы в детском дошкольном учреждении.

Следовательно, коррекционная работа проводилась в виде подгрупповых и групповых занятий, содержание которых зависит от этапов работы и конкретных задач обучения, с использованием синтеза психологических приемов, что дает возможность один и тот же конфликт проработать и отреагировать в разных системах, первоначально выражая себя через свою систему восприятия мира средствами того или иного искусства, а затем развивая блокированные или малоразвитые системы.

Организовывая занятия, то есть психологические тренинги четко прорабатывалась посадка детей. Очень важно было чтобы дети с заниженной самооценкой были между детьми с завышенной и адекватной. Такая схема соблюдалась на каждом мероприятии и упражнении. Важно было также, чтобы дети не разделялись между собой по половы признакам

Проводя комплекс занятий, мы фиксировали поведение каждого ребенка. На первых занятиях в экспериментальной группе подростки отчетливо выделялись по статусу и самооценке. Видно было стремление к группировкам. Наблюдалось напряжение в силу того, что обстоятельства вынуждали их находиться рядом с нежелательными участниками тренинга. Так, например, по наблюдениям мы выяснили, что Ф.Женя и А.Андрей являются лидерами экспериментального коллектива, и поэтому задачей психолога в каждом упражнении создать благоприятные условия для других участников, для полного самовыражения.

Во втором блоке занятий мы заметили значительное изменение в поведении детей. Дети привыкли к обстановке, к психологу, к обстоятельству того, что их сажают с нежелательными детьми. Наблюдалось спокойствие в климате проводимых занятий. Лидеры все меньше указывали другим детям, как и что, выполнять, да и дети перестали постоянно прислушиваться к их мнению, а больше стали высказывать свои ощущения. Заметно также было как пассивные дети с заниженной самооценкой, которых мы в экспериментальном этапе условно выделили в группу «Б» начинали более активно проявлять себя, ответы стали громче и выразительнее, рассказы заметнее обогатились, и рисунки стали ярче.

По результатам третьего блока занятий, можно было судить об эффективности психологических тренингов, так как дети начали сплочаться между собой, пропали группировки, появилась взаимоподдержка, исчезли насмешки, перестали выделяться лидеры, а главное в глазах детей читалось взаимопонимание.

После четвертого блока чувствовалось единство группы, дети хорошо чувствовали друг друга, научились слушать и слышать друг друга, стали более приветливыми и понимающими. Теперь в классе не было насмешек, более сильные торопились на помощь более слабым. Дети не стеснялись друг друга. Если мы раньше замечали робкие, слабые и тихие голоса, то теперь они у всех слышны отчетливо и уверено, у каждого появилось мнение, а значение социального статуса растворилось в этом коллективе.

3.2 Результаты формирующего воздействия.

Цель контрольного эксперимента проверка эффективности проведенного комплекса занятий, игр и упражнений по профилактике и преодолению трудностей в общении, нарушений личностного развития детей 12-13 лет.

Задачи контрольного эксперимента:

1. Провести диагностическое исследование;
2. Провести сравнительную характеристику констатирующего и контрольного эксперимента.

На контрольном этапе мы также выдержали условное разделение детей на группы «А» и «Б». Для более точного изучения эффективности  проведенного формирующего этапа мы выбрали для диагностики те же методики: «Три круга», методика на выявление уровня притязаний и проективный тест «Несуществующее животное».

Анализ рисунков повторного проведения показал:

В группе «А» у детей устранились признаки тревоги, дети рисовали более равномерной штриховкой исчез сильный нажим, глаза стали средних размеров в соотношении тела животного у всех животные стали пушистые и ласковые все питаются травой, а также отсутствие на рисунках зубов, клыков и когтей, что говорит об отсутствии агрессивности. У Ф.Жени и А.Андрея самооценка стала адекватной, о которой говорят средние размеры животного. В рисунках детей черты стали уверенными, названия остались такими же безобидными.

В группе «Б» мы также видим улучшения в лучшую сторону, рисунки стали более крупными раскрытыми красочными, этим мы видим что самооценка стала адекватной. Видна прорисовка конечностей, что говорит о готовности к контактам и об отсутствии критичности к окружающим. Штриховка детей не достаточно еще уверенная, но рисунки приобрели более положительный характер, так как названия безобидные, покрыты животные пухом и питаются травой. Успешно устранились тревожность, неуверенность. У двоих детей была успешно устранена заниженная самооценка. Только один ребенок Х.Регина на протяжении формирующего этапа не смог преодолеть барьеры общения, предполагается что это связано не с коллективом класса и не отношением учителей-предметников, а с трудностями взаимоотношений ребенка в семье.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного экспериментов проективного теста группы «А» представлены в таблице 6.

Таблица 6.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного экспериментов проективного теста группы «Б» представлены в таблице 7.

Таблица 7.

В методике «Три круга» дети подтвердили данные проективного теста. У группы «А» все дети изобразили одинаковой длины линии от кругов, хотя в констатирующем эксперименте Ф.Женя и А.Андрей выделяли себе самую длинную линию, что говорило об их завышенной самооценке. У группы «Б»  у всех адекватная самооценка. Только Х.Регина выделила себе самую короткую линию. Результаты данной методики обоих групп представлены в таблице 8.

Таблица 8.

Сформированная адекватная самооценка у детей дала благоприятный отпечаток и на развитие уровня притязаний. В группе «А» дети правильно соизмеряли свои силы и способности отказывались выполнять 1-й и 2-й блок заданий, сразу переходили к 3-му блоку заданий. Каждый ребенок справлялся с заданиями. Как дети сами и предположили с четвертым блоком не смог никто справиться. Хотя в констатирующем эксперименте были у троих детей разногласия с уровнем притязаний, то сейчас мы видим «золотую» середину. В группе «Б» также произошли положительные изменения. В констатирующем эксперименте все 4 ребенка были с низким уровнем притязаний. После формирующего этапа заметны результаты у троих детей повысился уровень притязаний. Результаты сравнительного анализа констатирующего и контрольного экспериментов представлены в таблице 9.

Таблица 9.

Таким образом, мы видим что адекватную самооценку и адекватный уровень притязаний можно сформировать у любого ребенка, даже если он с интеллектуальными нарушениями, причем это никак не зависит от тяжести его нарушений.

Выводы по главе III.

На основании результатов экспериментального изучения детей с интеллектуальными нарушениями были определены основные направления психологической коррекции, а также организационные формы и содержание работы психолога в логопедической группе по коррекции и профилактике личностных нарушений детей и их родителей.

Проведенное исследование убедительно доказало необходимость разработки системы психолого-педагогического сопровождения ребенка с интеллектуальными нарушениями, которая может быть создана только совместными усилиями психологов и дефектологов и должна базироваться на знании закономерностей речевого, интеллектуального и социально-личностного развития ребенка.

Все это дает основание сделать вывод о том, что поставленная цель – на изучение самооценки и проведение диагностики личностного развития детей с интеллектуальными нарушениями, составление цикла занятий по профилактике и коррекции личностного развития у детей с интеллектуальными нарушениями в условиях СКОУ VIII вида достигнута, выдвинутая гипотеза об эффективности психокоррекционной работы по формированию личности детей 12-13 лет с интеллектуальными нарушениями при сочетании теоретических аспектов с практической деятельностью и использовании средств, методов и приемов, наиболее оптимальных для коррекции личностной сферы детей старшего дошкольного возраста, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Проведенное исследование показало значимость внедрения его результатов в практику современного дошкольного образования.

Заключение

Внедрение поставленных задач в работе с детьми, имеющих проблемы в личностном развитии решает ряд научных и организованно – методических проблем изучения коммуникативных навыков детей с интеллектуальными нарушениями, составления и внедрения в практику работы с детьми в личностно – ориентированных диагностических, коррекционно – развивающих, профилактических программ.

Неадекватность самооценки подростков с нарушением интеллекта не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, к изоляции этих детей в коллективе сверстников, в связи, с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей эмоционально-личностного развития.

Дети с интеллектуальными нарушениями могут быть дифференцированы на две группы в зависимости от особенностей вербального общения и степени переживания ителлектуального дефекта. Каждую группу характеризуют негативные личностные проявления разной степени выраженности. Это ориентирует психолога на дифференцированный подход при разработке коррекционных программ.

Полученные данные не позволяют говорить о прямой связи между тяжестью интеллектуальной патологии и выраженностью личностных нарушений. В группе детей с выраженными негативными проявлениями личности были дети с разным уровнем речевого развития.

Коррекционная работа должна проводиться в виде подгрупповых и групповых занятий, содержание зависит от этапов работы и конкретных задач обучения, с использованием синтеза и анализа психологических приемов, что дает возможность один и тот же конфликт проработать и отреагировать в разных системах, первоначально выражая себя через свою систему восприятия мира средствами того или иного искусства, а затем развивая блокированные или малоразвитые системы.

Все это дает основание сделать вывод о том, что поставленная цель – на основе изучение психологических особенностей и проведения диагностики личностного развития детей с интеллектуальными нарушениями, разработки комплекса занятий по профилактике и коррекции развития неадекватной самооценки у детей с интеллектуальными нарушениями. Выдвинутая гипотеза об эффективности психокоррекционной работы по формированию адекватной самооценки детей 12-13 лет с интеллектуальными нарушениями при использовании комплекса занятий, игр и упражнений доказана, поставленные задачи решены.

Проведенное исследование убедительно доказало необходимость разработки системы психолого-педагогического сопровождения ребенка с интеллектуальными нарушениями, которая может быть создана только совместными усилиями психологов и дефектологов и должна базироваться на знании закономерностей интеллектуального и соиально-личностного развития ребенка.

            Рекомендации для родителей

1. Избегайте крайностей: нельзя позволять ребенку делать все, что ему заблагорассудится, но нельзя и все запрещать, четко решите для себя, что можно и что нельзя, и согласуйте это со всеми членами семьи;
2. Своим поведением показывайте ребенку пример: сдерживайте свои эмоции, ведь он подражает вам в своем поведении;
3. Уделяйте ребенку достаточно внимания, пусть он никогда не чувствует себя забытым, но в то же время объясните ребенку, что бывают моменты, когда у вас есть другие заботы, надо это понять и принять;
4. Помните, что истерические приступы чаще всего связаны со стремлением обратить на себя внимание или вызвать жалость и сочувствие. Не надо потакать ребенку, не надо изменять своих требований, лучше, когда ребенок успокоится, объяснить ему, почему вы поступили так, а не иначе;
5. Не оберегайте своего ребенка от повседневных дел, не стремитесь решать за него все проблемы, но и не перегружайте его тем, что ему не посильно. Пусть ребенок выполняет доступные ему задания и получает удовлетворение от сделанного;
6. Не перехваливайте ребенка, но и не забывайте поощрить его, когда он этого заслуживает. Помните, что похвала так же, как и наказание, должна быть соизмерима с поступком;
7. Поощряйте в ребенке инициативу. Пусть он будет лидером всех начинаний, но также покажите, что другие могут быть в чем-то лучше его;
8. Не забывайте поощрять и других в присутствии ребенка. Подчеркните достоинства другого и покажите, что ваш ребенок может также достичь этого;
9. Показывайте своим примером адекватность отношения к успехам и неудачам. Оценивайте вслух свои возможности и результаты дела;
10. Не сравнивайте ребенка с другими детьми. Сравнивайте его с самим собой (тем, каким он был вчера и, возможно, будет завтра);
11. Помните, что запрет и повышение голоса – самые неэффективные способы преодоления агрессивности. Лишь поняв причины агрессивного поведения и сняв их, вы можете надеяться, что агрессивность вашего ребенка будет снята;
12. Дайте ребенку возможность выплеснуть свою агрессию, сместите ее на другие объекты. Разрешите ему поколотить подушку или разорвать «портрет» его врага и вы увидите, что  в реальной жизни агрессивность в данный момент снизилась;
13. Показывайте ребенку личный пример эффективного поведения. Не допускайте при нем вспышек гнева или нелестные высказывания о своих друзьях или коллегах, строя планы «мести»;
14. Пусть ваш ребенок в каждый момент времени чувствует, что вы любите, цените и принимаете его. Не стесняйтесь лишний раз его приласкать или пожалеть. Пусть он видит, что он нужен и важен для вас.

                                             Литература

1. Авреева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. – М., 1991. –     430 с.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968 – 173 с.
3. Асмолов А.Г. Психология личности. – М., МГУ, 1990 – 102 с.
4. Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации// Дефектология 1987 – №4 – с.7 -21.
5. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль: Академия развития, 1998 – 240 с.
6. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. – М., 1998 – 149 с.
7. Богуславская З.М. Индивидуальные различия в процессе общения с взрослыми у детей дошкольного возраста// Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР, т.2, – М ., 1968.
8. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988 – 356 с.
9. Ветрова В.В. Особенности речи дошкольников в ситуации вербального управления деятельностью. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания дошкольников. – М., 1981, – 425 с.
10. Взаимоотношения детей и родителей // Воспитание школьников – 2001 - №8 с.50 – 65.
11. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1984 – 280 с.
12. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия./ Составители Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. – М., – 1999 – 365 с.
13. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред

           А.В. Петровского  М.: Просвещение, 1989. – 279 с.

14. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь     дошкольникам с общим недоразвитием речи. – М.: Книголюб, 2004. – 104 с.
15. Войкунский А.Е. Я говорю, мы говорим. М.: Просвещение, 1989 – 125 с.
16. Выготский Л.С. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. – М., 1956 – 543 с.
17. Галигузова Л.Н., Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми в раннем возрасте. Генетические проблемы социальной психологии./ Под ред. Коломинского Я.Л., Лисиной М.И. Минск, 1985. – 149 с.
18. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года и до семи лет. – М., 1999 –410 с.
19. Галин А.Л. Личность и творчество. – Новосибирск, 1989 – 467 с.
20. Гвоздев Л.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961 – 230 с.
21. Глозман Ж.М. Личность и нарушение общения. – М.: Изд-во МГУ, 1987 –148 с.
22. Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения с взрослыми для становления активной речи у детей. Общение и речь. – М., 1985 – 230 с.
23. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1998 – 340 с.
24. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. – М., 1974 – 256 с.
25. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988 – 324с.
26. Игры для интенсивного обучения/ Под ред. Петрусинского В.В. – М., 1994 – 147 с.
27. Катаева Л.И. Работа психолога с застенчивыми детьми. – М., 2004 – 340 с.
28. Клюева Н.В., Касаткина О.В. Учим детей общению: популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997 –127 с.
29. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд. – М.: Издательство УРАО, 1999 – 176 с.
30. Крутецкий В.А. Психология. – М.: Просвещение, 1986 – 265 с.
31. Лабунская В.А. Невербальное поведение. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1986. – 135 с.
32. Леви В. Нестандартный ребенок. – СПб., 1993 – 183 с.
33. Леонтьев А.А. Деятельность и общение// Вопросы философии. 1979 - №1 – с.6-13.
34. Леонтьев А.А. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975 – 543 с.
35. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. – М., 1991 – 290 с.
36. Лисина М.И. Генезис формирование общения у детей//Возрастная и педагогическая психология. – М., 1992 – 430 с.
37. Лоренц К. Агрессия. – М., 1994 – 45 с.
38. Лубовский В.Н. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). – М., 1978 – 365 с.
39. Лупан С. Поверь в свое дитя. – М., 1997 – 436 с.
40. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973 – 229 с.
41. Лэндред Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений, - М., 1994 –282 с.
42. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 1997 – 176 с.
43. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997 – 578 с.
44. Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: Хрестоматия. – М., 1996 – 256 с.
45. Ночевник М.Н. Человеческое общение. – М.: Просвещение, 1986 – 348 с.
46. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1990 – 280 с.
47. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969 – 548 с.
48. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М: Просвещение, 1971 – 375 с.
49. Пиз Алан. Язык телодвижений: как читать мысли других людей по их жестам. – М.: Ай-Кью, 1995. – 257 с.
50. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений./ Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е издание – М.: ТЦ Сфера, 1998. – 528 с.
51. Привес М.Г., Лысенков Н.К., Бушкович В.И. Анатомия человека. – М., 1985 – 578 с.
52. Психолог в детском саду/ Под ред. Вачкова В.И. – М., 1996 –146 с.
53. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А. и др.; Под ред. Левченко И.Ю., Забрамной С.Д. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр Академия, 2005. – 320 с.
54. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учеб. пособие. – М., 1996. – 245 с.
55. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2002. – 720 с.
56. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психологического развития. – М.,1990. – 186 с.
57. Рюкле Хорст. Ваше тайное оружие в общении: мимика, жест, движение. – М.: интерэксперимент: Инфра – М., 1996. – 277 с.
58. Спиваковская А.С. Игра – это серьезно. – М., 1981. – 356 с.
59. Сопер П. Основы искусства речи. М., 1995 – 187 с.
60. Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1983. – 270 с.
61. Стресс жизни: Сборник/ Составители: Попова Л.М., Соколов И.В. – СПб, ТОО Лейла, 1994 384 с.
62. Субботский У.В. Ребенок открывает мир. – М. 1991. – 342 с.
63. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. сада/ Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М. и др. – М.: Просвещение, 1993. – 191 с.
64. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с ОНР. – М., 1993. – 153 с.
65. Фомичева Т.Б. Логопедия. – М., 1989. – 478 с.
66. Формирование адекватного уровня тревожности/ составитель Фролова О.В. – Бирск, 2001. – 45 с.
67. Харин С.С. Развитие формирование общения с взрослыми у детей первого полугодия жизни. – Минск, 1985. – 235 с.
68. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978. – 356 с.
69. Юсупова Г.Х. Особенности личностного развития у старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – Уфа: БИРО, 2005. – 101 с.