Статья на тему: «Особенности формирования представлений об окружающем мире у детей с легкой степенью умственной отсталости»
статья по окружающему миру на тему

Статья на тему: «Особенности формирования представлений об окружающем мире у

детей с легкой степенью  умственной отсталости»

Окружающий нас мир велик и разнообразен. Он включает в себя социальный мир людей, мир природы, мир предметов, созданных человеком. Необходимо помочь ребенку выстроить целостную картину мира, в которой синтезируются познавательные и эстетические аспекты, а также нравственные нормы отношений между людьми.

Современная психолого-педагогическая наука считает ознакомление детей с предметным миром основой всестороннего развития ребенка. Занятия по ознакомлению с окружающим миром могут обеспечить развитие всех потребностей ребенка в эмоциональном общении с взрослыми и сверстниками, в разнообразной деятельности, в познании действительности.

Различные аспекты развития представлений у школьников рассматриваются различными специалистами.

Проблема ориентации детей в пространстве широка и многогранна. Она включает как представление о величине и форме, так и пространственное различение, и восприятие пространства, и понимание различных пространственных отношений, например: определение положения предмета в пространстве между другими предметами, восприятие глубины и другое.

Представление – это образ предмета, возникший на основе восприятия, оно во многом зависит от качества восприятия и, в свою очередь, само оказывает существенное влияние на процесс восприятия. Образы представлений богаче по содержанию образов восприятий, так как это уже интеграция наиболее значимых признаков объекта, отнесение его к определенной категории. Следовательно, представления тесно связаны не только с восприятием, но и с памятью, мышлением, речью. Так, для того чтобы у учеников формировались четкие, адекватные и устойчивые представления, необходим полноценный анализ предметов и явлений, стремление как можно точнее и на длительный срок запомнить воспринятое. Вместе с тем изучение любого явления начинается с формирования у детей предметно-пространственного образа этого явления. От прочности и адекватности этих чувственных образов – представлений – во многом зависит правильность понятий, суждений, умозаключений, выводов.

Представления играют важную роль в жизни человека. Процесс обучения детей строится с учетом особенностей формирования и развития представлений, так как актуализация имеющихся и вновь усвоенных знаний всегда сопровождается возникновением образов тех предметов и явлений, о которых они говорят, думают, вспоминают. Представления возникают в отсутствии объектов. Как правило, в них отражаются наиболее характерные особенности, присущие целой группе сходных объектов.

Физиологической основой представлений является повторное возбуждение в коре головного мозга временных связей, возникающих при восприятии объектов и актуализирующихся под воздействием не самих этих объектов, а других раздражителей, связанных с ними в прошлом опыте.

Первые представления о времени дети получают уже в дошкольный период. Смена дня и ночи, смена времени года, повторяемость режимных моментов в жизни ребенка - все это формирует временные представления. Однако, как временная последовательность событий, так и особенно понятие о продолжительности событий усваивается детьми с большим трудом.

Процесс восприятия и отражения времени у детей образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью.

Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости, и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера.

На ранних этапах развития ребенок ориентируется во времени на основе вневременности, качественных признаков. Например, «спокойной ночи» говорят, когда ложатся спать, вечером уже темно и нет солнца.

Дети дошкольного возраста уже относительно точно определяют небольшие промежутки времени, о содержании которых имеют определенное представление на основе личного опыта. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, то есть, распределена во времени, то ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер. Он различает день («Скоро обед») или ночь («Все спят»). Уже в возрасте нескольких месяцев ребенок стремится активно ориентироваться во времени и пространстве. Это необходимо ему для освоения и изучения окружающего его мира. Раньше и легче дается человеку ощущение пространства. Что такое «здесь» и «там», становится понятным довольно скоро. «Здесь» - это то, что доступно, что можно  разглядеть, потрогать, попробовать на вкус. «Там» – непосредственно недоступно, но, если приложить усилия, постараться дотянуться или переместиться, то можно превратить «там» в «здесь». К году или полутора годам ребенок начинает понимать, что такое «сейчас» - оно похоже на «здесь». Чуть позднее выясняется и что такое «скоро»- оно похоже на «там», «недалеко». К трем годам становится ясным, что бывает «сегодня», «завтра», «вчера». Только к 7-8 годам складывается наше обычное интуитивное представление о времени: как о равномерно и повсеместно текущем потоке мгновений.

В своем развитии ребенок, вероятно, повторяет - в очень ускоренном темпе - тот долгий и давний путь, которым человечество, развиваясь от первобытного состояния, пришло к нашему современному понятию времени. Это тоже был путь ощущения, восприятия, исследования и освоения мира. На самых первых порах источником ощущения и переживания времени было, наверное, стремление превратить желаемое  в  доступное.

У умственно отсталых учеников отмечается большое своеобразие в развитии всей психической деятельности, в том числе и представлений. В коррекционной психологии проведен ряд исследований, направленных на изучение зрительных представлений у школьников с недостатками умственного развития разных возрастных групп.

У учащихся первых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида представления предметов существенно отличаются от реальных предметов. Так, в рисунках первоклассников, выполненных по памяти после восприятия знакомых им объектов, обнаруживается отсутствие многих характерных для них частей (например, фигура человека бывает лишена туловища, руки и ноги пристраиваются прямо к голове - «головоног»); предметы изображаются в ином положении, другого размера, чем те, которые были предъявлены. Не всегда сохраняется и пространственное расположение отдельных частей объекта. Например, показанные педагогом ручные часы, ученики рисуют без винтика для перевода стрелок или без секундной стрелки; изображают предметы значительно меньшего размера, чем предъявленный оригинал.

Замечено, что у умственно отсталых учащихся в памяти слабо сохраняются пространственные отношения, в которых находятся объекты. Вместо специфических пространственных отношений предметов реального мира преобладают неспецифические отношения. При словесном воспроизведении содержания сюжетной картины сразу после ее рассмотрения у школьников с недостатками умственного развития обнаруживается неполнота представлений: они воспроизводят не более трети изображенного на картине.

У учащихся IV – V-ых классов также прослеживаются фрагментарность, скудность, искаженность представлений. Вместо обобщенных представлений ученики репродуцируют конкретные черты, возникшие на основе индивидуального опыта, либо называют случайно возникшие в их памяти признаки других объектов, сходных с описываемым

Неполноценность представлений, возникших в процессе самостоятельного восприятия объектов и явлений в их натуральном виде, на картинке, свойственна ученикам и младших классов, и старшеклассникам. При воспроизведении выясняется, что возникшие без регулирующего участия педагога представления бедны, нечетки, часто ошибочны. При отсроченном воспроизведении ярко проявляется тенденция к уподоблению, ошибочному сочетанию отдельных элементов различных образов. Так, характеризуя определенную природную зону, описывая растительный мир и типичных его представителей, учащиеся называют растения, характерные для других природных зон, совершенно несходных с данной природной зоной по климатическим условиям.

Приемом, способствующим формированию представлений, являются вопросы учителя, направленные на то, чтобы ученики, глядя на предмет, самостоятельно могли обнаружить наиболее характерные для него признаки.

Не менее важным способом формирования адекватных представлений у умственно отсталых школьников является сочетание словесного описания предметов с активной предметной деятельностью под руководством педагога и с последующим графическим воспроизведением образов изучаемых предметов. Образованию четких представлений и сохранению их в памяти способствует также сравнение объектов, установление черт сходства и отличий между ними, что тоже возможно только с помощью вопросов учителя. Причем сохранение четких и дифференцированных представлений во многом зависит от степени сходства сравниваемых предметов. Чем больше сходства между объектами, тем чётче у детей представления о каждом из них. И наоборот: чем больше отличаются друг от друга сравниваемые объекты, тем труднее сохранить детям в памяти все эти отличия, и представления оказываются расплывчатыми, искаженными, нечеткими. Задача педагога – научить умственно отсталых школьников самостоятельно пользоваться приемом сравнения.

Воспитанники с лёгкой степенью умственной отсталости могут иметь объективную картину об окружающем мире только с помощью взрослого. При легкой степени умственной отсталости характер нарушения не искажает восприятие объекта, но затрудняет создание целостного образа, изменяет его качественную характеристику.

Анализ специальной литературы позволяет выделить четыре группы причин, приводящих к неполноценности представлений об окружающем мире у этой категории воспитанников:

- недостатки познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и речи;

- трудности овладения ведущей для возраста деятельностью: предметной, игровой, учебной;

- своеобразие аффективной сферы, проявляющееся в дефицитарности такой базовой эмоции как интерес к окружающему миру;

- бедность социальных взаимодействий.

Для воспитанников с легкой степенью умственной отсталости характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи, но даже в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие у этих детей отличается рядом особенностей.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Отмечается, по сравнению с нормально развивающими детьми, его замедленный темп. Детям с лёгкой степенью умственной отсталости требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Поэтому очень важна в работе с такими детьми помощь и участие взрослого.