ОТЧЕТ ПО ТЕМЕ САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА ТЕМУ: «РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ»
статья по окружающему миру (2 класс) на тему

ОТЧЕТ ПО ТЕМЕ САМООБРАЗОВАНИЯ

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА ТЕМУ:

«РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ»

с. Сосновый Бор, 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………… 3

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы развития исследовательских умений младших школьников в процессе обучения окружающему миру

1. Понятие "исследовательские умения" в современной науке………….. 8

2. Психолого-педагогические особенности развития исследовательских умений у детей младшего школьного возраста……………………….. 17

ГЛАВА 2.  Опытно-экспериментальная работа по формированию и развитию исследовательских умений младших школьников в процессе обучения окружающему миру

2.1.    Специфика развития исследовательских умений младших школьников

в вариативных программах "Окружающий мир" ……………………….….. 33

2.2.    Диагностика степени развития у младших школьников исследовательских

умений на примере 2 класса…………………………………………………… 39

2.3.   Система занятий по формированию исследовательских умений детей в  курсе "Окружающий мир" на примере второго класса…………………….. 42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………… 55

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………… 58

ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………………… 63

ВВЕДЕНИЕ

"Образован не тот, кто много знает,

а тот, кто хочет много знать,

и кто умеет добывать эти знания"

В. П. Вахтеров

Давно выяснено, что каждый ребенок от природы любознателен и полон желания учиться и именно на начальной ступени обучения он стремится к творчеству, познанию и активной деятельности. В данном аспекте, исследовательская деятельность является одним из важнейших способов получения ребенком представления об окружающем мире.

Ценность исследовательского отношения к окружающему миру трудно переоценить. Готовность ребёнка к поиску новой информации, наблюдений, знаний, новых способов мышления и поведения - это то, что больше всего поможет ученику открыть и реализовать свои способности, возможности и просто выжить в современном мире. Создание условий для развития и формирования у детей исследовательской установки по отношению к жизни является важнейшей задачей современной школы. Следовательно, актуальным становится вопрос о том, как создать для детей с разным уровнем развития познавательных потребностей и возможностей такую образовательную среду, которая будет способствовать развитию у младшего школьника исследовательского отношения к окружающему миру, самому себе, становлению у него исследовательской позиции.

Российские школы осуществили переход на новый Федеральный государственный стандарт начального общего образования, в котором одно из центральных мест, несомненно, занимает проблема развития исследовательских навыков у учащихся. В данных условиях возрастает интерес к личности, имеющей основы и навыки исследовательского характера, способной самореализоваться, создать что-то новое или преобразовать.

Для развития столь важного направления необходимо, чтобы у ребёнка была развита собственная мотивация к выполнению исследовательской работы. Очень важно, чтобы ребёнок на самом первом этапе своего обучения в школе мог прикоснуться к многообразию окружающей действительности, удивиться её тайнам и в процессе их познания испытать радость творчества, восторг открытия. В этом смысле значение такого предмета, как "Окружающий мир" трудно переоценить. Удивиться тайнам окружающего мира может помочь применение проблемно-диалогического метода в обучении, а испытать радость творчества и восторг открытия можно только в индивидуальной или совместной со сверстниками деятельности.

Значимость творческой исследовательской деятельности в школе подчеркивали В. И. Андреев, И. А. Зимняя, А. М. Матюшкин; психологические основы организации учебно-исследовательской деятельности описаны А. Н. Поддьяковым, А. И. Савенковым; теоретические, методические, дидактические аспекты исследовательской деятельности учащихся представлены в трудах Л. А. Казанцевой, Т. А. Камышниковой, Г. В. Макотровой, А. В. Леонтовича; вопросы развития исследовательских умений рассматривались А. Г. Иодко, О. И. Миторош, В. П. Ушачевым.

Общие аспекты формирования различных приемов исследовательской работы учащихся на уроках окружающего мира затронуты в трудах С. В. Пидгузовой, Е. В. Плащевой.

Однако в педагогике проблема развития исследовательских умений младших школьников в процессе обучения окружающему миру является слабо разработанной. Таким образом, становится очевидным противоречие между гуманистической ценностью исследовательских умений младших школьников и недостаточной разработанностью  в педагогической теории и практике условий и технологии для их практического применения в  образовательном процессе  массовой начальной школы.  

Это и обусловило выбор темы исследования: "Развитие исследовательских умений младших школьников в процессе обучения окружающему миру".

Проблема исследования: выявление условий эффективного развития исследовательских умений младших школьников в ходе изучения курса "Окружающий мир".

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития исследовательских умений младших школьников при изучении курса "Окружающий мир".

Объект исследования: подготовка младшего школьника по курсу "Окружающий мир".

Предмет исследования: процесс формирования исследовательских умений младших школьников в ходе ознакомления их с окружающим миром.

Задачи исследования:

1) охарактеризовать понятие "исследовательские умения" в современной науке;

2) выявить психолого-педагогические особенности формирования исследовательских умений;

3) провести диагностику степени сформированности у младших школьников исследовательских умений на примере 2 класса;

4) разработать и апробировать систему занятий по формированию исследовательских умений детей в курсе "Окружающий мир" на примере второго класса.

Гипотеза исследования: использование на уроке практико-ориентированных, экспериментальных работ, заданий и упражнений повышает уровень сформированности исследовательских умений у учащихся.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- философские и психолого-педагогические концепции развития личности в деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); психолого-педагогические теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская, В. Д. Шадриков, Б. Д. Эльконин);

- идеи гуманистической  личностно-ориентированной педагогики (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

- теоретические концепции познавательной активности и самостоятельности учащихся (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов), творческого саморазвития личности (В. И. Андреев, А. М. Матюшкин);  

- концепция развития исследовательской деятельности детей (Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов); психологическое обоснование развития исследовательской активности в детском возрасте (А. В. Леонтович, А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков);

-  концептуальные основы педагогических технологий (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, В. М. Монахов, И. Ю. Соколова и др.)

Методы исследования:  

- теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы, учебно-методической документации; анализ государственных образовательных стандартов и учебников; исторический анализ проблемы и предмета исследования; моделирование в аспекте исследуемой проблемы;

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение; диагностика (опросники, диагностические беседы); педагогический эксперимент; анализ продуктов учебной и педагогической деятельности.

Исследование проводилось на базе МОУ Сосновоборская СОШ.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены и обоснованы психолого-педагогические и методические основы развития исследовательских умений применительно к школьному предмету «Окружающий мир»;

- определено учебное содержание исследовательского характера, позволяющее сформировать исследовательские умения школьников в образовательном процессе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют теорию и методику развития исследовательских умений младших школьников в ходе обучения предмету «Окружающий мир».

Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретных методических рекомендаций по развитию исследовательских умений на уроках окружающего мира.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В

        ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ        

1.1. Понятие "исследовательские умения" в современной науке

Современный мир постоянно меняется, заставляя динамично совершенствоваться все сферы нашей жизни, в том числе и образование. Доказательством этого явился Федеральный государственный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), начавший своё действие первого сентября 2011 года. В соответствии с ним выпускник начальной школы должен обладать такими характеристиками, как:

- любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;

- владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;

- доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать своё мнение. ^[1]

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определил качественно новую личностно-ориентированную развивающую модель массовой начальной школы, призванную обеспечить достижения следующих целей:

- развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться;

- духовно-нравственное и эстетическое воспитание;

- освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности;

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

- сохранение и поддержка индивидуальности ребёнка.

Приоритетным направлением начального общего образования определено формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность дальнейшего обучения. Основной результат образования рассматривается на основе деятельностного подхода как достижение учащимися новых уровней развития на основе освоения ими как универсальных способов действий, так и способов, специфических для изучаемых предметов. И в этом еще одна отличительная особенность новых стандартов. Реализация этой особенности в образовательном процессе требует его новой организации на основе планирования совместной деятельности учителя и учащихся.^[2]

Интегрированный подход к обучению, применяемый при создании нового стандарта, предполагает активное использование знаний, полученных при изучении одного предмета, на уроках по другим предметам. К примеру, если на уроке русского языка отрабатывается такая форма устного высказывания, как интервью, то потом эта форма активно используется на уроках окружающего мира.

Универсальные учебные действия нового стандарта должны способствовать не накоплению знаний, умений, а развитию личности (ее когнитивной и эмоциональной сферы, нравственности). Это – умение учиться, познавать мир, умение сотрудничать, быть толерантным. Иными словами, универсальные учебные действия, разработанные в рамках новых стандартов, и составляют конкретные обобщенные действия, которые лежат в основе генеральных способностей человека.^[3]

Рассмотрим развитие данных характеристик младшего школьника в рамках предмета "Окружающий мир". Стандарт предъявляет к данному учебному курсу следующие требования:

- освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др., с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве);

- развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире.

Согласно новому стандарту дети должны овладеть различными видами исследовательской работы. Ученик при содействии учителя должен самостоятельно научиться результативно действовать в новых ситуациях, извлекать из собственного опыта новые знания, использовать ранее накопленные знания и умения. Ещё одной особенностью ФГОС НОО является формирование у детей умения самостоятельного поиска информации. ^[4]

Исследовательская деятельность в данном аспекте как нельзя лучше помогает сформировать разносторонне развитую личность, способствуя общему развитию школьников, и непосредственно, таких показателей мыслительной деятельности как умение классифицировать, обобщать, отбирать все возможные варианты решения, переключаться с одного поиска решения на другой, составлять программу действий по своей работе, рассматривать объект с различных точек зрения, сравнивать различные объекты и их совокупности, а так же составлять задания по предложенной теме и проводить самоконтроль.

Но что же в себя включают понятия "исследование" и "исследовательская деятельность"? А. И. Савенков в своей книге "Методика исследовательского обучения младших школьников" даёт следующее определение: "Исследование – это творческий процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности" ^[5]. В свою очередь, исследовательскую деятельность можно определить, как условие для развития способности смотреть и видеть, наблюдать, для развития личности в целом.

В основе исследовательской деятельности лежат:

- развитие познавательных умений и навыков учащихся;

- умение ориентироваться в информационном пространстве;

- умение самостоятельно конструировать свои знания;

- умение интегрировать знания из различных областей наук;

- умение критически мыслить ^[6].

Исходя из всего вышесказанного, можно выделить следующие задачи исследовательской деятельности:

- Образовательные: активизация и актуализация знаний, полученных школьниками при изучении определённой темы; систематизация знаний; знакомство с комплексом материалов, заведомо выходящими за пределы школьной программы.

- Развивающие: развитие умения размышлять в контексте изучаемой темы, анализировать, сравнивать, делать собственные выводы; отбирать и систематизировать материал; использовать ИКТ при оформлении проведённого исследования; публично представлять результаты исследования.

- Воспитательные: создать такой продукт, который будет интересен и востребован другими.

В свою очередь, вся исследовательская деятельность делится на несколько этапов, которые способствую реализации данных задач:

1этап – Актуализация проблемы. Цель: выявить проблему и определить направление будущего исследования.

2 этап – Определение сферы исследования. Цель: сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти.

3 этап – Выбор темы исследования. Цель: обозначить границы исследования.

4 этап – Выработка гипотезы. Цель: разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные – провокационные идеи.

5 этап – Выявление и систематизация подходов к решению. Цель: выбрать методы исследования.

6 этап – Определение последовательности проведения исследования.

7 этап – Сбор и обработка информации. Цель: зафиксировать полученные знания.

8 этап – Анализ и обобщение полученных материалов. Цель: структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы.

9 этап – Подготовка отчета. Цель: дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования.

10 этап – Доклад. Цель: защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы.

11 этап – Обсуждение итогов завершенной работы ^[7].

Под исследовательскими умениями мы будем понимать интеллектуальные и практические умения, обусловленные самостоятельным выбором и применением приёмов и методов исследования на доступном детям материале.

Школа призвана обеспечить овладение учащимися разнообразными способами познавательной деятельности, способствующими саморазвитию личности. От учителя требуется создание дидактических условий для включения младших школьников в активную познавательную деятельность, использование исследовательских методов обучения, где наряду с приобретением знаний организуется собственная практическая деятельность детей. Для этого существует достаточно большой арсенал технологий, методов и средств: проблемное обучение, поисковые и частично-поисковые методы и метод проектов ^[8].

Использование практических методов обучения – упражнений, практических и лабораторных работ – способствует развитию умений сравнивать, наблюдать, выделять главное и второстепенное, делать выводы и др.

Прибегая к частично-поисковому методу, учитель организует и направляет деятельность учеников при выполнении отдельных этапов поиска, намечает его шаги, конструирует задание, разбивает его на вспомогательные части.

В ходе применения частично-поискового метода у младших школьников развиваются умения планировать, осознавать цель своей деятельности; вырабатываются приёмы анализа и синтеза, умение изменять способ действия соответственно задаче, видеть новые проблемы в традиционной ситуации, выбирать результативный способ их решения.

Не менее важным в исследовательской деятельности является создание благоприятных условий формирования исследовательских умений младших школьников, среди которых выделяются: мотивированность, помогающая учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, возможность самореализации и самосовершенствования, целенаправленность и систематичность, творческая среда, психологический комфорт, личность педагога и учет возрастных особенностей.  Так как обучение исследовательским умениям должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, само исследование быть посильным, интересным и полезным.

Таким образом, обобщив все изложенное выше, можно сделать вывод, что, самостоятельная деятельность учащегося, должна быть, направлена на развитие:

- мыслительных процессов и исследовательской активности;

- умения видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении;

- умения ставить перед собой задачу;

- умения строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и идеального мира;

- умения выдвигать гипотезы и обосновывать их;

- умения удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний ^[9].

В Концепции модернизации общего образования отмечается, что сегодня необходимо уделять пристальное внимание формированию у учащихся не только глубоких и прочных знаний, но и общеучебных умений, универсальных компетенций, функциональной грамотности. Исследовательская деятельность младших школьников – это творческая деятельность, направленная на постижение окружающего мира, открытие детьми новых для них знаний. Она обеспечивает условия для продуктивного развития их ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, является средством активизации учащихся, формирования у них интереса к изучаемому материалу, позволяет существенно расширить рамки изучаемого материала, формирует предметные и общие умения. В процессе исследовательской деятельности ученик перестает быть объектом обучения, занимая активную позицию в образовательном процессе. Такой подход формирует у обучающихся самостоятельность в выработке и принятии решений, готовность нести ответственность за свои действия, вырабатывает уверенность в себе, целеустремленность и другие важные качества личности ^[10].

Учитель становится консультантом, наставником, что принципиально меняет отношение к нему обучающихся – из "контролирующего органа" учитель превращается в более опытного товарища, играющего в одной команде с обучающимися.

Большое значение исследовательской деятельности для развития творческого потенциала и исследовательских умений стимулирует широкое распространение и внедрение в образовательный процесс различных форм исследовательской деятельности.

И здесь очень важно, чтобы ребёнок на самом первом этапе своего обучения в школе мог прикоснуться к многообразию окружающей действительности, удивиться её тайнам и в процессе её познания испытать радость творчества, восторг открытия. В этом аспекте значение предмета "Окружающий мир" трудно переоценить. В то же время сам предмет, какими бы содержательными возможностями он не обладал, не может обеспечить развитие тех или иных познавательных интересов, исследовательского отношения к миру или исследовательских умений учащихся. Большое значение в данном случае принадлежит методу преподавания ^[11].

Как уже было сказано, важной и очень сложной задачей в исследовательском обучении выступает задача формирования высокой мотивации исследовательской деятельности. В особенности важна работа по активизации мышления учащегося по выявлению проблем. Именно от уровня исследуемой проблемы, от ее масштаба в основном зависит дидактическая ценность детских исследований.

Нужно отметить вариативность форм работы исследовательского обучения. Это может быть как индивидуальная работа, тогда формируются личностные универсальные учебные действия, так и групповая, когда формируются коммуникативные универсальные учебные действия. Так же можно сочетать обе формы работы. То есть сначала дети работают индивидуально, проводят опыт, наблюдение, на экскурсии собирают каждый свою информацию, а потом уже в группах или всем классом анализируют и делают выводы. Различные формы работы позволяют разнообразить исследовательскую работу и делать её ещё более интересной. К тому же психология ребёнка такова, что ему будет интересно поделиться с другими, что же он узнал, открыл, исследовал.

Б. В. Всесвятский писал о том, что исследования влекут ребенка к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов.

И то и другое при сопоставлении и обобщении дает прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в окружающем, для построения прочного здания знаний и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что весь этот процесс – как процесс, отвечающий потребностям активной детской натуры, – окрашен положительными эмоциями ^[12].

Исследовательский метод – путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие – выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения. Центр тяжести в обучении при применении исследовательского метода переносится на факты действительности, их анализ. При этом слово, безраздельно господствующее в традиционном обучении, отодвигается на второй план ^[13].

Таким образом, можно сделать вывод, что "исследовательское обучение" и "исследовательские методы обучения" в наше время понимаются как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Интерес к исследованиям может пропасть из-за постоянных трудностей, которые дети не в состоянии преодолеть самостоятельно. Тут им на помощь должен прийти учитель. Задача учителя не рассказать ребёнку, что и как нужно делать, а сделать так, что бы ребёнок почувствовал, что это он сам смог решить проблему. Это не только сохранит его мотивацию, но и более того, повысит её ^[14]. Не последнюю роль в организации исследовательской деятельности играют и информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Их использование на уроках окружающего мира обусловлено не только интересами учителя, но и требованиями современных учебных программ и образовательного стандарта. ИКТ позволяют привлечь широкую базу источников, что необходимо при исследовательской работе и реализации проектных технологий на уроках.

Информационные технологии дают дополнительные возможности для исследовательских работ, делая их более полными, всесторонними, наглядными

и яркими.

1.2. Психолого-педагогические особенности развития

исследовательских умений у детей младшего школьного возраста

В настоящее время обучение вызывает большой интерес в обществе. В основе же успешного усвоения учебного материала лежит познавательный интерес. Он постоянно сопутствует учебной деятельности, если создаются условия для проведения учащимися наблюдений, постановки экспериментов, на основе которых младшие школьники могут сделать собственные выводы и умозаключения. Широкими возможностями для развития исследовательских умений и навыков у младших школьников обладает учебный процесс. По словам В. С. Мухиной, развитие исследовательских умений и навыков у учащихся предполагает реализацию в учебно-воспитательном процессе следующих педагогических принципов:

1. Принцип ориентации на познавательные интересы учащегося. Исследование – процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае потребности в познании.

2. Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение. Только при условии его реализации образование способно стать адекватным индивидуальным целям личности.

3. Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения.

4. Принцип опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации.

5. Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения.

6. Принцип формирования представлений о динамичности знания, т.к. содержание исследовательского обучения должно строиться таким образом, чтобы опыт человечества представал перед учащимся не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм^[15].

Исходя из вышеизложенного, цель учителя начальных классов в данном направлении – создание условий для формирования и развития исследовательских умений младших школьников с учетом психологических особенностей, которые мы далее и раскроем.

К познавательным процессам относят восприятие, внимание, память, воображение и мышление. Охарактеризуем проявление познавательных процессов, свойственное младшему школьному возрасту.

Восприятие. Это познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, событий, ситуаций. Этот феномен лежит в основе познания мира. Основой познания младшего школьника является непосредственное восприятие окружающего мира. Для учебной деятельности важны все виды восприятия: восприятие формы предметов, времени, пространства. Индивидуальные особенности, присущие личности, тоже влияют на восприятие. Одни дети ориентированы на точность восприятия, он не обращается к догадкам, не пытается домыслить прочитанное или услышанное. Другой же индивидуальный тип, наоборот, стремится домыслить информацию, наполнить ее своим предвзятым индивидуальным мнением. Восприятие младшего школьника носит непроизвольный характер ^[16].

Мышление. В младшем школьном возрасте мышление ребенка переходит от наглядно-образного к словесно-логическому. Оно опирается на наглядные образы и представления. Мыслительная деятельность младших школьников во многом еще напоминает мышление дошкольников.

Мыслительные операции у младших школьников такие компоненты, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и конкретизацию.

Анализ – это мысленное расчленение предмета на отдельные части и выделение в нем свойств, качеств или черт. У младшего школьника преобладает практически действенный и чувственный анализ. Детям легче решать задачи с использованием конкретных предметов (палочек, моделей предметов, кубиков и пр.) или находить части предметов, наблюдая за ними наглядно. Это может быть как макет предмета, так и естественные условия, в которых пребывает предмет.

Синтез – это умение логически выстраивать умственную цепочку от простого к сложному. Анализ и синтез тесно связаны между собой. Чем более глубоко владеет анализом ребенок, тем полнее синтез. Если мы покажем ребенку сюжетную картинку и не скажем ее названия, то описание этой картинки будет выглядеть как простое перечисление нарисованных предметов. Сообщение названия картинки повышает качество анализа, помогает ребенку понять смысл всей картины в целом.

Сравнение. Это сопоставление предметов или явлений с целью нахождения у них общего или различного. Младшие школьники сравнивают по ярким признакам, по тому, что бросается в глаза. Это может быть круглая форма предмета или яркая его окраска.

Одним детям удается, сравнивая предметы, выделить наибольшее количество признаков, другим наименьшее .

Обобщение. Младшие школьники выделяют, прежде всего, броские, яркие признаки предметов. Большинство обобщений касается конкретных признаков. Если дать детям ряд предметов, входящих в разные группы, и предложить объединить их по общим признакам, мы увидим, что младшему школьнику трудно самостоятельно обобщать. Без помощи взрослого он, выполняя задание, может объединить разные по смыслу слова в одну группу. Обобщения закрепляются в понятиях. Понятия – это совокупность существенных свойств и признаков предмета или явления.

Конкретизация. Этот компонент мышления тесно увязан с обобщением. Ребенку на протяжении жизни необходимо научиться усваивать понятия, правила, законы. Это можно сделать на основе рассмотрения отдельных предметов или их частей, знаков, схем, а главное, совершения с ними ряда операций. Если ребенок знает лишь часть общих свойств, то его конкретизация будет тоже частична.

Воображение. Это способность человека создавать новые образы, опираясь на уже имеющиеся у него в опыте. Основное направление в развитии воображения младшего школьника – это переход к более правильному и полному отражению действительности на основании уже имеющегося жизненного опыта и знаний, полученных в ходе освоения действительности. Для младшего школьного возраста характерно вначале то, что воссоздаваемые образы только приблизительно характеризуют реальный объект, они бедны деталями. Далее воображение развивается и дети уже, строя образы, используют в них значительно большее количество признаков и свойств. Особенностью воображения у младших школьников является его опора на конкретные предметы. Постепенно конкретные примеры заменяются словом, которое помогает ребенку создавать новые образы ^[17].

По тому, насколько преднамеренным, осмысленным является создание образов, мы можем разделить воображение на произвольное и непроизвольное. Именно в младшем школьном возрасте наиболее ярко проявляется непроизвольность. Детям трудно отвлечься от образов, созданных ими ранее и обусловленных их жизненным опытом. Это затрудняет создание новых образов. Новые образы у младших школьников возникают под воздействием мало осознанных потребностей. Непроизвольность воображения сродни с неуправляемостью. Если какое-то литературное произведение или красочный рассказ будит у ребенка сильное воображение, то, пересказывая услышанное или прочитанное, он помимо своей воли может придумать те детали, которых не было в произведении. Произвольное же воображение – это специально созданный в соответствии с поставленными целями, образ. Оно нуждается в развитии и взрослым предстоит развивать воображение младшего школьника от образа неясного, расплывчатого, "мелкого", в котором отражаются только несколько признаков, до обобщенного, яркого образа ^[18].

Внимание. Внимание само по себе не является познавательным процессом. Оно присуще всем вышеперечисленным процессам: восприятию, мышлению, памяти. Внимание – это сосредоточение, на каком либо процессе или явлении. Оно сопровождает все психические процессы и является необходимым условием выполнения практически любой деятельности.

Внимание может быть произвольным и непроизвольным. У младшего школьника преобладающий вид внимания – непроизвольное. Непроизвольное внимание достаточно "самостоятельно" и не зависит от приложенных усилий. Объекты и явления, привлекающие внимание могут быть различны. Но всех объединяет яркость, неожиданность, новизна. Младшие школьники еще не научились управлять своим вниманием, и все эмоционально окрашенное привлекает их, как сороку привлекают блестящие вещи. Это объясняется наглядно-образным характером их мыслительной деятельности.

К примеру, если ребенок болел и пропустил новый материал, придя в школу, он не будет понимать объяснения учителя, так как они построены на усвоении предыдущего материала. Ребенок будет отвлекаться, заниматься другими делами. Для него объяснения учителя выступают в виде неясного и непонятного для него. Произвольное внимание. Если ребенок ставит цель и прилагает усилия для ее выполнения, мы имеем дело с произвольным вниманием. В процессе овладения знаниями, умениями и навыками у ребенка развивается произвольное внимание. Работа по развитию произвольного внимания идет от целей, которые ставят перед ребенком взрослые, к целям, которые младший школьник ставит уже самостоятельно. Рассматривая произвольное внимание, мы не можем не рассмотреть его свойства.

К ним относят сосредоточенность внимания, его объем, устойчивость, переключение и распределение. Сосредоточенность внимания – это способность удерживать внимание на одном каком-либо объекте.

Именно в младшем школьном возрасте это свойство может быть выражено очень ярко, поскольку ребенку свойственно погружаться в свой собственный мир, не замечая на какое-то время мира реального. Объем внимания – это количество предметов, явлений, которые охватываются одновременно. У младшего школьника объем колеблется от 2 до 4 предметов. Это меньше, чем у взрослого человека, но вполне достаточно для ребенка.

Устойчивость внимания еще слабо развита у младшего школьника. Он легко отвлекается, "перескакивает" с одного объекта на другой. Этому способствует тот факт, что у младшего школьника процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Ребенок не может долгое время уделять внимание одному предмету, он быстро устает. Распределение внимания – это умение удерживать внимание на двух или более объектах или явлениях. У младшего школьника это свойство еще недостаточно развито. С возрастом распределение развивается, появляется опыт автоматических умений, когда одно хорошо знакомое явление или деятельность требует практически автоматического умения, и внимание ребенка переключается на другой предмет или явление. Ну и, наконец, такое свойство, как переключение внимания. Это способность ребенка переходить от одного действия к другому. На успешность переключения влияет характеристика предыдущей деятельности и индивидуальные особенности ребенка. Одни дети легко переходят от одного вида деятельности к другому, другие тяжело, им трудно перестроиться. Переключение внимания требует усилий со стороны ребенка, поэтому в младшем школьном возрасте, когда волевой потенциал еще недостаточно развит, это трудно. Но с возрастом, с приобретением нового опыта развивается и переключение ^[19].

Исходя из этого, можно сделать вывод, что младший школьный возраст прекрасно походит для развития исследовательских умений и навыков. Учащиеся лучше усваивают новые знания, если они получили их сами, увидев, услышав или потрогав. Но также необходимо учитывать, что в данном возрасте у детей наиболее развито непроизвольное внимание, поэтому предлагаемые им исследования должны быть яркими и запоминающимися. Таким образом, задача учителя, использующего на уроках элементы исследовательской деятельности, направить заложенный природой исследовательский потенциал младшего школьника в правильное русло.

Для развития исследовательских умений необходимы следующие условия:

Систематичность. Работа по развитию исследовательских умений проводится в классе постоянно, в урочной и неурочной деятельности.

Мотивированность. Учитель помогает видеть ученику в исследовательской деятельности возможность реализации своих талантов и возможностей, способ саморазвития.

Психологический комфорт. Поощрять творческие проявления. Задача учителя поддерживать и направлять творческие идеи учащихся.

Учет возрастных особенностей. Исследование должно быть посильным и интересным ^[20].

Ученики открывают личностные "Я–знания", оказываясь в проблемной ситуации, личностно значимой для него и вызывающей потребность в освоении того или иного понятия и ответа на вопросы: "Почему? Не знаю, что происходит? А как это случилось? А что если?" Ребенок научается смотреть на изучаемый объект с разных сторон. Перед учителем стоит сложная задача: научить младшего школьника задавать себе вопросы, удивляться, развивая тем самым познавательную активность.

Затем создается ситуация развития гипотетического мышления. Гипотеза является способом умственного поиска, системой суждений и умозаключений. По собственному желанию ребенок выдвигает версии, предположения, постепенно формируются навыки доказательства, аргументирования. Возможность создавать "новое" знание, формирует познавательный интерес к изучаемому объекту и к такому способу деятельности.

Перед учителем стоит задача подбора таких заданий, которые уже имеют неоднозначное решение, нужны "ловушки", требующие дополнительной информации. Особое место занимает недостаточно полный текст, побуждающий учащегося искать новые знания, способы деятельности. Высокая мотивация создает не просто эмоциональную включенность, но и обеспечивает ее положительную динамику. Увлеченность в обсуждении различных гипотез способствует формированию межличностного общения, укреплению социальных связей учащихся. Большое значение для развития имеет способность к рефлексии. Рефлексия обнаруживается: в умении отличать известное от неизвестного; в способности определить и понять – каких знаний не хватает для успешной работы; через умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия "со стороны" ^[21].

Эти преобразования связаны с таким учебным действием, как контрольно-оценочная самостоятельность. Самоконтроль побуждает учащихся ответственно относиться к выполняемой работе.

Важное место в развитии исследовательских умений занимает метод проектов, так как он включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов. Проект предполагает создание образовательных ситуаций, которые сталкивают младших школьников с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися у них представлениями;

– побуждают учащихся высказывать свои предположения, догадки;

– предоставляют возможность исследовать эти предположения;

– предоставляют учащимся возможность представить результаты своего исследования одноклассникам, учителям, родителям, чтобы они оценили значимость полученных данных ^[22].

Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность школьников, которая может осуществляться индивидуально, в паре или группе в течение определённого временного промежутка (от одного урока до нескольких).

Современные исследователи метода проектов считают, что его использование в комплексе позволяет решать образовательные задачи (получение знаний по предметам), развивающие (умение ставить проблему, планировать свою деятельность, представлять её продукты и др.), воспитательные (умение работать сообща, принимать мнение товарища и др.). Многие авторы указывают, что выполнение проектов развивает у детей произвольность психических процессов, вызывает повышенную познавательную активность, стимулирует стремление к исследованию, формирует личностные новообразования, способствует овладению учебной деятельностью и усвоению её структуры.

В основу метода проектов положена идея направленности учебно-познавательной деятельности на результат, который достигается в процессе решения той или иной проблемы.

Исследовательские умения, нарабатываемые школьниками в ходе выполнения проектов, в отличие от "накопительно-знаниевого" обучения, формируют осмысленное исполнение различных умственных и практических действий. Фактор использования специальных знаний, а также общих умений и навыков исследовательского поиска можно рассматривать как существенный индикатор познавательной потребности, поскольку самостоятельно организованная учебная деятельность увеличивает качество изучения школьных дисциплин ^[23]. Метод проектов позволяет сделать учёбу интересной, расширяет кругозор ребёнка, повышает его культурный уровень, стимулирует интеллектуальную активность и учебную деятельность в целом.

Именно поэтому необходимо выделить педагогические условия развития исследовательских умений через выполнение учебных проектов.

Прежде всего, это изменение роли учителя. Являясь организатором, координатором и консультантом проекта, учитель формирует ряд исследовательских умений: ставить и выявлять проблемы, уточнять не ясные вопросы, формулировать и проверять гипотезы, планировать и разрабатывать исследовательские действия, собирать данные (накапливать факты, наблюдать, доказывать), анализировать, синтезировать и сопоставлять их, выступать с подготовленными сообщениями, делать обобщения и выводы и др.

В ходе работы над проектами нужно поддерживать детскую любознательность, а не блокировать её высказываниями типа "Ты сделал не так", "Много будешь знать…". В то же время учитель должен совершенствоваться в накопленном опыте: принимать участие в конкурсах в качестве научного руководителя проекта, посещать курсы повышения квалификации и мастер-классы по данной тематике, интересоваться новыми публикациями, участвовать в обсуждении применения метода проектов на методических объединениях и педагогических советах, посвящённых проблемам ученических исследований.

Можно оборудовать стенд в классе, где будут размещены материалы, помогающие осуществить учебное исследование: это может быть примерная тематика исследований, различные памятки: "Как составить план?", "Как провести анкетирование?", "Как провести наблюдение?" и др. Таким образом, школьники научатся планировать свою деятельность, использовать методы исследования, записывать результаты наблюдений и др.

Овладение исследовательскими умениями будет эффективнее, если правильно организовать работу с родителями. Они должны стать помощниками и консультантами при выполнении проекта: так же, как и учитель, помогать в поисках источников информации, координировать весь процесс, поддерживать и поощрять детей, оказывать им помощь в изготовлении продукта и др. Полезно пригласить родителей на защиту проектов, чтобы они участвовали в обсуждении, задавали вопросы и т.п. Тогда ученик будет получать необходимую поддержку не только в стенах школы, но и дома.

Одним из условий развития исследовательских умений является обучение младших школьников умениям проектирования (проблематизации, целеполаганию, планированию деятельности, поиску нужной информации, практическому применению знаний, проведению исследования, представлению продукта своей деятельности). Такая работа должна проходить систематически и целенаправленно в форме школьных факультативов, в урочной и внеурочной деятельности ^[24].

На уроках создаются педагогические ситуации, которые побуждают школьника защищать своё мнение, предоставлять аргументы своих предположений, задавать вопросы, обращаться к различным источникам информации и др.  Этими ситуациями могут быть: работа в группе, оказание помощи товарищу, выполнение заданий повышенной сложности, решение задач разными способами, рецензирование или комментирование работ своих товарищей, выступление на конференциях и др.

Младшие школьники помимо осознания результатов своей деятельности приобретают речевые навыки, опыт отстаивания своей точки зрения, умения сотрудничать, работать с информацией, логично выстроить своё выступление.

Для формирования умений исследовательской работы на уроках окружающего мира активно используются познавательные и занимательные задания. Для тренировки умения выдвигать гипотезы предлагаются задания типа "Найди причину события …" (например, почему заяц белый или трава пожелтела); для развития умения классифицировать – "Продолжи ряд: полезные ископаемые – это уголь, нефть, …", "Раздели на группы", "Найди общий признак у предметов" и др.

Умения наблюдать хорошо развивают задания, заставляющие ребёнка разобраться в сплетённых линиях: "Узнай, кто где живёт?", "Что изображено на рисунке?" и др. При ответе на поставленные в задании вопросы следует приучать школьников начинать со слов "Я думаю…", "По моему мнению…". Это формирует у детей умение выражать собственные мысли.

Для предмета "Окружающий мир" особое значение имеют практико-ориентированные задания, такие как различные наблюдения, учебный эксперимент. В ходе выполнения таких заданий у детей развивается способность наблюдать, фиксировать данные своих наблюдений, строить гипотезы, сравнивать, систематизировать. Данные задания могут быть использованы как отдельный элемент исследовательской деятельности, и как часть проектного метода.

Познавательные задания помогают развивать мыслительные операции, делать выводы. Разбор решений таких заданий становится началом общей дискуссии, в ходе которой дети учатся прислушиваться к мнениям товарищей, приводить свои аргументы ^[25].

Важным педагогическим условием развития исследовательских умений является использование системы стимулов. Учителю необходимо поощрять учеников, подмечать оригинальность решения проблемы, творческий подход, глубину раскрытия темы и др. Для этого он должен суметь организовать учебный диалог, который будет стимулировать учащихся, развивать их творческий потенциал, воспитывать характер, углублять опыт, подчеркивать индивидуальность. Если процесс обсуждения, контроля со стороны учителя "пущен на самотёк" или речь идёт о том, что работу "надо переделать", то такой подход может полностью отбить у детей желание принимать участие в исследованиях.

Учителю следует учитывать особенности темперамента детей при организации рабочих групп, учить их слушать друг друга, уметь работать в команде. Нужно помочь учащимся обрести уверенность, что любое их мнение заслуживает того, чтобы его высказать и выслушать. Главное – ученик должен поверить в себя ^[26].

Активная познавательная позиция играет немаловажную роль в формировании исследовательских умений. Она заключается в том, что сам учащийся обладает определённым набором проявлений: эмоциональным настроем, волевыми качествами, "интеллектуальной зрелостью", осознанием цели своей деятельности, навыками своевременной коррекции своих действий, учётом прежних ошибок и желанием самосовершенствоваться. Только в этом случае каждое следующее исследование будет носить качественно новый уровень: возрастёт степень самостоятельности учащегося, широта применения им исследовательских умений.

Любая учебная работа ребёнка, в том числе исследовательская, должна быть доведена до результата. Им является не только индивидуальное признание завершённости работы учителем, но и публичное представление результатов исследования, и их коллективное обсуждение. Для подведения итогов существует много форм: семинары, конференции, защиты исследовательских работ и др.

В ходе защиты младший школьник учится излагать добытую информацию, сталкивается с другими точками зрения на проблему и учится доказывать свою.

Оценка итогов детских исследований является ответственной и сложной работой. Можно предложить каждому члену жюри бланк для отметок с чётко обозначенными критериями: название темы, её познавательная ценность, оригинальность собранного материала, исследовательское мастерство, структура и логика работы, стиль изложения и ответы на вопросы. В ходе защиты отметки ставятся по трёхбалльной системе (3 – высокий уровень, 2 –средний, 1 – низкий). Победитель определяется по результатам среднеарифметических расчётов. Однако старается каждый ученик, и потому наиболее удачным способом оценивания мы считаем распределение детских исследований по номинациям, например: "За лучший эксперимент", "За самую глубокую проработку проблемы", "За оригинальную тему" и др. ^[27]

Следующее педагогическое условие – учёт возрастных особенностей.

Учитель должен понимать, что темы для исследований младших школьников должны быть достаточно близки с темами по учебным дисциплинам. Продолжительность выполнения исследования не должна быть слишком долгой, так как у детей может наблюдаться слабая концентрация внимания, чрезмерный уровень фантазии в процессе работы над проектом, что приводит к быстрой утомляемости и потере интереса к работе вообще.

Для педагога главный результат учебно-исследовательской работы – не просто проработанная тема, склеенный из бумаги макет или сообщение, подготовленное ребёнком. Педагогический результат – это, прежде всего бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой исследовательской работы; новые знания; исследовательские умения, которые помогут младшему школьнику выходить из нестандартных ситуаций не только при решении учебных задач, но и в освоении своего социального опыта.

Изложив все вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

- исследовательскую деятельность можно определить, как условие для развития способности смотреть и видеть, наблюдать, для развития личности в целом;

- в основе исследовательской деятельности лежат: развитие познавательных умений и навыков учащихся; умение ориентироваться в информационном пространстве; умение самостоятельно конструировать свои знания; умение интегрировать знания из различных областей наук; умение критически мыслить.

Кроме этого, можно выделить следующие задачи исследовательской деятельности:

Образовательные: активизация и актуализация знаний, полученных школьниками при изучении определённой темы; систематизация знаний; знакомство с комплексом материалов, заведомо выходящими за пределы школьной программы.

Развивающие: развитие умения размышлять в контексте изучаемой темы, анализировать, сравнивать, делать собственные выводы; отбирать и систематизировать материал; использовать ИКТ при оформлении проведённого исследования; публично представлять результаты исследования.

Воспитательные: создать такой продукт, который будет интересен и востребован другими.

Под исследовательскими умениями мы будем понимать интеллектуальные и практические умения, обусловленные самостоятельным выбором и применением приёмов и методов исследования на доступном детям материале.

Школа призвана обеспечить овладение учащимися разнообразными способами познавательной деятельности, способствующими саморазвитию личности. От учителя требуется создание дидактических условий для включения младших школьников в активную познавательную деятельность, использование исследовательских методов обучения, где наряду с приобретением знаний организуется собственная практическая деятельность детей. Для этого существует достаточно большой арсенал технологий, методов и средств: проблемное обучение, поисковые и частично-поисковые методы, использование практико-ориентированных заданий и метод проектов.

Цель учителя начальных классов в данном направлении – создание условий для формирования и развития исследовательских умений младших школьников с учетом психологических особенностей младшего школьника: развитием мышления, памяти, восприятия, воображения, развитием аналитико-синтетических умений, достаточным уровнем развития речи, высоким познавательным потенциалом.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕМУ

МИРУ

2.1 Специфика развития исследовательских умений младших школьников

в вариативных программах "Окружающий мир"

Нами были проанализированы:

- авторская программа Н. Я. Дмитриевой, А. Н. Казакова, курс "Окружающий мир" (УМК: программа развивающего обучения Л. В. Занкова);

- программа А. А. Вахрушева, Д. Д. Данилова, А. С. Раутиан, С. В. Тырина (УМК: "Школа 2100");

- программа Н. Ф. Виноградовой (УМК "Начальная школа XXI века"), Данные программы и УМК были выбраны потому, что они наиболее часто применяются в практике обучения начальной школы. Вариативная образовательная программа представляет собой рабочую учебную программу, составленную на основе учебного комплекса, включающая дополнительные компоненты, требования к результатам и т.д.

Современное общество нуждается в человеке, способном самостоятельно мыслить. Поэтому актуально требование личностно-ориентированного обучения. Педагогическая система Л.В. Занкова отвечает этим задачам, т.к. на первый план выдвигается развитие школьников.

Интегрированный курс "Мы и окружающий мир" представляет ученикам широкую целостную картину мира с её внутренними взаимосвязями между различными областями знания – о природе, человеке, обществе в их историческом развитии. Более того, данный УМК системно учитывает современные особенности учебно – воспитательного процесса в общеобразовательной начальной школе, а инструментальность, лежащая в основе учебника "Мы и окружающий мир", помогает организовать специальную работу обучающихся по поиску информации в учебнике и за его пределами. Также она предусматривает перенос формируемых у обучающихся УУД непосредственно в жизненную ситуацию.

Таким образом, данный учебный курс призван решать в системе общего развития учащихся следующие задачи:

- на основе предметных знаний и умений подвести учеников к осознанию объективно существующих связей и зависимостей между природой, обществом и человеком, к осознанию разнообразия и изменчивости окружающего мира, его противоречивости;

- развивать историческое мышление, формировать экологическую грамотность;

- формировать общеучебные умения: воспринимать проблему, выдвигать гипотезу, ориентироваться в пространстве и во времени, добывать информацию в соответствующей литературе, пользоваться справочниками, развивать устную и письменную речь, делать обобщения и выводы, самостоятельно проводить опыты, наблюдения, практические работы;

- воздействовать на развитие эмоционально-волевых, нравственных качеств личности, на ознакомительном уровне представить науки, помогающие познавать окружающий мир.

Изучение данного курса тесно связано с такими дисциплинами, как история, география, астрономия, биология, литературное чтение и построено в соответствии с требованиями ФГОС НОО – 2. В целом курс рассчитан на 68 часов и при изучении курса используется авторская программа Н. Я. Дмитриевой, А. Н. Казакова. Работа по данному курсу обеспечивается УМК, состоящий из учебника, рабочей тетради и книги для учителя.

Мы проанализировали данный УМК с учетом возрастных особенностей учащихся данного возраста(2-й класс-8-9 лет) и в рамках темы нашей работы. Для более полного и точного анализа УМК нужно сделать акцент на том, что начальный этап обучения характеризуется такими качествами, как любознательность, воображение и памяти, которые непосредственно ведут к собственным открытиям, практическим и исследовательским работам, с которыми он встретиться в школе.

Таким образом, опираясь на вышеупомянутые особенности учащихся младшего школьного возраста, мы проанализировали УМК "Мы и окружающий мир" для второго класса. Исходя из темы исследования, мы обратили внимание на то, что основной акцент программы сделан на формировании и развитии исследовательских умений и навыков на материале и сопутствующих упражнений данного учебника. В курсе раскрываются объективно существующие связи между природой и общественно-культурной жизнью человечества в их историческом развитии. Особенностью курса является его подчинение логике развития жизни на Земле. Первоначальные сведения о неживой природе служат базой для понимания процессов, происходящих на Земле, в результате которых возникла жизнь и живая природа. В свою очередь, знания о неживой и живой природе, то есть о природных особенностях окружающей человека среды, позволяют осознать закономерности развития истории человечества.

Учебник состоит из 4 основных разделов ("Общий взгляд на Землю", "Как изучают окружающий мир", "Космос и Земля", "Взаимодействие сил природы"). Каждая тема содержит разное количество уроков, что соответствует четырем учебным четвертям. Формулировка тем соответствует задачам данного УМК. В рамках данного учебника у учащихся формируются умения и навыки устного и письменного общения; поиска информации внутри одного источника знаний; поиска информации в разных источниках; практическое применение знаний и умений в жизненных ситуациях. Для создания условий для развития способности ориентироваться в мире информации в УМК продумана система работы, побуждающая школьника постоянно самому добывать информацию и оперировать ею.

В связи с тематикой нашей работы основной акцент мы делаем на заданиях, способствующих формированию и развитию исследовательских умений и навыков. В данном учебнике предлагается два вида упражнений данного типа: наблюдение и опытная работа. Они встречаются в каждом разделе, но их количество не достаточно для успешного формирования исследовательских умений и навыков и, более того, реализует только два этапа данного вида деятельности.

Также, многие задания в данном учебники содержат элементы исследовательской деятельности (Напр., «Посмотри вокруг себя и на рисунки»,  «Какими сегодня стали предметы, пришедшие к нам из древности?»,  «Рассмотри рисунок. Используя свои знания, расскажите об устройстве термометра. Какими термометрами пользуются в быту?» и т.д.).

Если же говорить о темах данного УМК, то ведётся учет индивидуальных особенностей младшего школьного возраста и на первый план выдвигается проблема соотношения обучения и развития.

Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что формы обучения, предложенные в данном УМК позволяют школьникам самостоятельно делать выбор, принимать решения, объяснять и доказывать собственное мнение, излагать свои мысли. Созданные ситуации успеха и подобранные интересные творческие задания помогают учителю заинтересовывать детей и мотивировать их к дальнейшему изучению предмета.

В учебном комплексе присутствуют практико-ориентированные задания, но в небольшом объеме.

Программа развивающего обучения Л.В. Занкова ориентирована на развитие индивидуальных особенностей школьника и поддержку его индивидуальности. Ведущими методами обучения становятся совместные обсуждения, размышления, поиск, открытия. Субъектный характер обучения проявляется на всех его этапах: получения и систематизации знаний, контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Только такое построение обучения формирует учебно-познавательные мотивы, которые начинают влиять на процесс и результат деятельности, появляется заинтересованность ученика и создаётся возможность поддержки его индивидуальности. Ученик получает право на инициативность, самостоятельность, индивидуальный поиск и творчество.

В основе исследовательской деятельности лежат:

-развитие познавательных умений и навыков учащихся;

-умение ориентироваться в информационном пространстве;

-умение самостоятельно конструировать свои знания;

-умение интегрировать знания из различных областей наук;

-умение критически мыслить.

Эта методика ориентирована на самостоятельную деятельность обучающихся, которую они могут выполнять самостоятельно, в группах, в парах и в отведённое для этой работы время (от нескольких минут урока до нескольких недель, месяцев).

Практико-ориентированные задания (наблюдения, мини-проекты) в данной образовательной системе занимают одно из центральных мест в обучении, это определяет исследовательскую направленность данного УМК.

Программа "Школа 2100" (А. А. Вахрушев) предполагает исследовательскую деятельность на уроках окружающего мира. Эти работы так и называются "Мои маленькие исследования". Первые три года обучения работы носят коллективный характер, тематика определяется учителем, но каждый ученик вносит свой вклад в общую работу, это приучает детей работать в коллективе, ставить общие интересы выше своих. В последний год обучения в начальной школе многие ученики уже знают, какой предмет им интересен, могут сами выбрать тему исследования, исследования могут проводить самостоятельно. Здесь предполагается использование проектного метода с включением в них практико-ориентированных заданий – наблюдений и учебных экспериментов.

"Начальная школа XXI века" курс "Окружающий мир", автор Н.Ф. Виноградовой. В методике обучения преобладают поисковая и творческая деятельность: дети поставлены в условия, когда могут самостоятельно добывать знания, применять их в нестандартных ситуациях, размышлять, фантазировать, играть (рабочие тетради "Учимся думать и фантазировать", "Учимся познавать окружающий мир").

В программе "Окружающий мир" формирование исследовательских умений отражено в следующих задачах:

- знакомство с методами изучения окружающего мира (наблюдение, эксперимент, моделирование, измерение и др.);

- развитие познавательных процессов (ощущение, восприятие, осмысление, запоминание, обобщение и др.);

- воспитание внимательности, наблюдательности и любознательности;

- формирование самостоятельной познавательной деятельности;

Развитие исследовательских умений обеспечивается включением в учебные пособия разнообразных заданий на сравнение объектов, выявление их существенных признаков, классификацию, установление причинно-следственных связей и зависимостей.

Содержание курса предоставляет большие возможности для развития наблюдательности. Знакомство с окружающим миром осуществляется таким образом, чтобы в его восприятии участвовало как можно больше органов чувств. В учебных пособиях предлагаются задания для развития умения работать со схемами, моделями, характеризовать объекты действительности.

Важное место занимают задания, направленные на развитие информационной грамотности, которые предполагают работу детей со справочниками, энциклопедиями, словарями. Выполняя эти задания, ученики учатся находить нужную информацию и обмениваться ею.

Таким образом, фактом является то, что авторы учебников по окружающему миру считают исследовательскую деятельность одной из основных деятельностей. Кроме материалов, предложенных в учебнике, у педагогов всегда есть возможность использовать разнообразные способы организации исследовательской деятельности.

В рассмотренных программах основной акцент сделан на использование частично-поискового методы и использования проблемных заданий. Также большое внимание уделяется развитию навыков практической деятельности, развитию наблюдательности и способности самостоятельно работать с различными источниками информации.

Практико-ориентированные задания включены во все рассмотренные УМК. Это наблюдения, учебный эксперимент и различные виды практических

работ, в том числе и с источниками информации.

2.2. Диагностика степени развития у младших школьников исследовательских

умений на примере 2 класса

Для учителя очень важно оценивание степени развития умений и навыков исследовательской деятельности. Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивать можно:

- степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над учебным исследованием;

- степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;

- степень осмысления использованной информации;

- оригинальность идеи;

- осмысление проблемы и способ ее решения;

- формулирование цели исследования;

- владение рефлексией;

- творческий подход в процессе работы.

В данном случае мы исследуем уровни развития теоретического анализа: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия.

В исследовании приняли участие 15 младших школьников, учащиеся 2 класса МОУ Сосновоборская СОШ. В качестве исходных критериев нами были выбраны уровни и критерии развития исследовательской деятельности, предложенные О.А. Ивашовой ^[28].

1) исходный – низкий уровень проявления интереса к ведению исследовательской работы, отсутствие знаний об исследовательской деятельности, умений исследовательской деятельности. Возможна реализация исследовательских действий по аналогии. Ученик редко проявляет инициативу и оригинальный подход в учебном исследовании, не высказывает идей, предложений, предположений по работе. Только под руководством учителя.

2) начальный уровень – характеризуется появлением внешних мотивов к ведению исследования, возможностью с помощью учителя находить проблему и предлагать различные варианты её решения. На начальном этапе дети способны выполнять элементарные кратковременные исследования по аналогии с помощью взрослых. Наблюдается владение основами знаний по организации своей исследовательской работы, некоторыми простыми исследовательскими умениями. Проявление креативности можно расценивать как невысокое.

3) продуктивный уровень – устойчивые внутренние и внешние мотивы к ведению исследовательской работы, есть желание вести самостоятельно (индивидуально или с группой) исследование. Учащийся имеет определенные знания об исследовательской деятельности, владеет многими умениями осуществления учебного исследования (может определить тему, цель и задачи исследования с помощью педагога или самостоятельно, работать с источниками информации); демонстрирует возможность оригинального подхода к решению проблемы, представлению результата своей деятельности.

4) креативный уровень – проявляется постоянный интерес к ведению различного рода исследований, возможность самостоятельно и творчески подходить к выбору темы исследования, умение ставить цель, задачи, продуктивно находить способы решения поставленных задач; высокая доля самостоятельности в реализации работы на всех этапах исследования; умение оригинально представить результат деятельности.

На основе этого мы выделили такие критерии:

1) Ученик может выдвигать гипотезу;

2) Ученик может находить в тексте значимую информацию;

3) Ученик умеет формулировать вопросы;

4) Ученик может составить план своих действий;

5) Ученик умеет выделять причинно-следственные связи;

6) Ученик может делать выводы на основе прочитанного, увиденного, услышанного.

7) Ученик может предложить несколько вариантов решения поставленной проблемы.

Учащиеся оценивались по этим критериям в ходе педагогического наблюдения, каждый пункт оценивался по 3-бальной шкале: 0 баллов – не умеет, 1 балл – нуждается в помощи учителя, 2 балла – может выполнить самостоятельно.

Также были определены уровни развития исследовательских навыков:

0-5 – низкий уровень

6-9 – средний уровень

10-14 – высокий уровень

Результаты педагогического наблюдения отображены на рисунке 1.

Рисунок 1.

У большинства испытуемых учащихся исследовательские умения развиты на среднем и низком уровне, на высоком уровне умение сформировано только у 16% младших школьников.

2.3 Система занятий по формированию исследовательских умений детей в

курсе "Окружающий мир" на примере второго класса

Нами была составлена система занятий, которая носит экспериментальный характер. Работа проводилась по учебному пособию для 2 класса: авторская программа Н. Я. Дмитриевой, А. Н. Казакова, курс "Окружающий мир".

Целью разработки и апробации данной экспериментальной системы занятий стало доказательство гипотезы о том, что использование на уроках практико-ориентированных заданий способствует развитию исследовательских умений и навыков младших школьников.

В качестве основы системы занятий были взяты практико-ориентированные задания.

В работе "Исследовательский метод в преподавании естествознания и его современное положение" (1923 г.) профессор Б.Е. Райков предложил логику проведения школьного исследования, начиная с наблюдения, затем построения ряда предположений, выбора гипотезы, проведения повторного опыта, проверки и подтверждения гипотезы ^[29]. Д.С. Милль называл этот ход мысли "гипотетическим методом". Возможно, именно этим процессом мыслительной деятельности И. Ньютон пришел к теории тяготения, Ч. Дарвин – к эволюционной теории, Г. Мендель – к законам наследственности и т.д. Как справедливо отмечал Э. Мах, "нет наблюдения без мышления", при этом Г. Спенсер подчеркивал, что "умственный калибр человека вполне определяется его способностью делать обобщения" ^[30].

Г. Армстронг, определяя важность практических занятий, писал: "…они (школьники) научаются пользоваться весами, взвешивать и измерять, и не одни только предметы, но также поступки и слова, потому что все, что они делают, они должны делать точно.

Измерения делаются везде, где только можно, и учащиеся на практике познают, насколько они необходимы для того, чтобы делать точные выводы. Измерения и взвешивания производятся настолько часто, что входят в привычку учащихся. Учащиеся приобретают навык к правильным наблюдениям; от них требуют аккуратности во всех делах, их приучают не тратить лишних материалов и быть бережливыми" ^[31].

В качестве основных практико-ориентированных заданий были выбраны наблюдение, учебный эксперимент. Эти задания дополняют задания, направленные на развитие умений работать с источником информации, раскрываются практические аспекты работы с источником: поиск фактического материала для доказательства, поиск информации для выдвижения гипотезы и т.д. Разработанная нами система занятий представлена в таблице 1.

Таблица 1. Система занятий по предмету "Окружающий мир"

В качестве примера приведены конспекты уроков (см. Приложение 1 и Приложение 2).

Условиями реализации данной экспериментальной системы являются:

- ученик должен стать активным участником образовательного процесса;

- учитель работает рядом и вместе с детьми, осуществляя поддержку, консультирует по возникающим вопросам; выступает в роли консультанта;

- в процессе исследования главную роль играет вопрос, т.к. он направляет мышление ребёнка на поиск решения проблемы;

- содержание исследования должно соответствовать возрасту и возможностям, а также реальному уровню знаний учащихся;

- тема исследования должна быть интересна детям;

- ребенок участвует в исследовании добровольно;

- на всех этапах работы основной ожидаемый результат – это развитие творческих способностей, приобретение ребёнком новых знаний, умений и навыков;

- защита исследования – один из главных этапов обучения начинающего исследователя;

- целесообразно в процессе работы над темой включать экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с привлечением родителей и педагогов).

Применение исследовательского метода предполагает постановку проблемной задачи, предложение составить критический анализ произведения, провести эксперимент и т.д. Главным условием эффективности этого метода является самостоятельность учащихся на всех этапах исследования, которая заключается в проведении соответствующих познавательных действий: наблюдение и изучение фактов и явлений; выдвижение гипотез; составление плана исследования и его осуществление; формулирование результатов исследования; контроль и проверка полученного результата, оценка его значимости.

Для формирования и развития у обучающихся данных умений и навыков можно использовать самые разные задания и упражнения, предложенные А. И. Савенковым. Такие задания есть и в учебниках. Назовем основные:

• Посмотри на мир чужими глазами,

• Угадай, о чем спросили,

• Как птицы узнают дорогу на юг,

• Загадки, кроссворды, игра "Трудные слова",

• Что является четвертым лишним,

• Найди, какие предметы изображены на рисунке,

• Определить плавучесть предметов.

Обучение учащихся началам исследовательской деятельности возможно и вполне осуществимо через урок, специальные занятия и защиту исследовательских работ.

2.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Результаты контрольного этапа исследования отображены на рисунке 2.

Рисунок 2.  Уровень развития исследовательских навыков, контрольный этап

Вырос высокий (8%) уровень развития исследовательских навыков с 16% до 24%.

Также вырос средний (4%) уровень развития исследовательских умений – с 64% до 68%.

Процент детей с низким уровнем развития исследовательских навыков снизился на 12% – с 20% до 8%.

У детей вырос уровень сформированности следующих умений:

- выдвигать гипотезу – на 4%.

- находить в тексте значимую информацию – на 6%.

- умение формулировать вопросы – на 7%.

- составить план своих действий – на 6%.

- выделять причинно-следственные связи – на 4%

- делать выводы на основе прочитанного/увиденного/услышанного – на 6%.

- предложить несколько вариантов решения поставленной проблемы – на 3%.

Дети стали более охотно выполнять задания на уроке, в том числе и проблемного характера, реже прибегают помощи учителя.

Данные результаты были достигнуты благодаря следующим особенностям созданной экспериментальной системы уроков:

- в систему уроков были включены уроки, носящие практическую направленность, например, экскурсии;

- в структуру каждого урока была включена практическая, экспериментальная работа;

- в структуру каждого урока включены задания, требующие самостоятельной работы учащихся, а также на каждом уроке используют проблемные вопросы и задания, которые призваны стимулировать поисковую деятельность учащихся.

- для формирования интереса учащихся к исследовательской работе в структуру уроков включены игровые задания, а также некоторые уроки построены целиком на игровом принципе.

- в структуру уроков включены задания, направленные на умение формулировать гипотезы и вопросы;

- в систему уроков включены отдельные занятия, которые имеют своей целью целенаправленное формирование информационной и исследовательской культуры школьников, навыков работы с информационными источниками.

Выводы.

Авторы учебников по окружающему миру считают исследовательскую деятельность одной из основных деятельностей. Кроме материалов, предложенных в учебнике, у педагогов всегда есть возможность использовать разнообразные способы организации исследовательской деятельности.

Для учителя очень важно оценивание степени сформированности и развития умений и навыков исследовательской деятельности. Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивать можно:

- степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над учебным исследованием;

- степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;

- степень осмысления использованной информации;

- оригинальность идеи;

- осмысление проблемы и способ ее решения;

- формулирование цели исследования;

- владение рефлексией;

- творческий подход в процессе работы.

В качестве основных форм и методов развития исследовательских умений школьников рассматриваются проблемный и частично-поисковый методы, метод проектов, использование познавательных и практико-ориентированных заданий.

В ходе экспериментальной работы по разработке и апробации системы занятий по предмету "Окружающий мир" с использованием практико-ориентированных заданий нами были получены следующие результаты: вырос высокий (8%) уровень развития исследовательских навыков с 16% до 24%, также вырос средний (4%) уровень развития исследовательских умений – с 64% до 68%, процент детей с низким уровнем развития исследовательских навыков снизился на 12% – с 20% до 8%.

У детей вырос уровень сформированности следующих умений:

- выдвигать гипотезу – на 4%.

- находить в тексте значимую информацию – на 6%.

- умение формулировать вопросы – на 7%.

- составить план своих действий – на 6%.

- выделять причинно-следственные связи – на 4%

- делать выводы на основе прочитанного/увиденного/услышанного – на 6%.

- предложить несколько вариантов решения поставленной проблемы – на 3%.

Дети стали более охотно выполнять задания на уроке, в том числе и проблемного характера, реже прибегают помощи учителя.

Данные результаты были достигнуты благодаря следующим особенностям созданной экспериментальной системы уроков:

- в систему уроков были включены уроки, носящие практическую направленность, например, экскурсии;

- в структуру каждого урока была включена практическая, экспериментальная работа;

- в структуру каждого урока включены задания, требующие самостоятельной работы учащихся, а также на каждом уроке используют проблемные вопросы и задания, которые призваны стимулировать поисковую деятельность учащихся.

- для формирования интереса учащихся к исследовательской работе в структуру уроков включены игровые задания, а также некоторые уроки построены целиком на игровом принципе.

- в структуру уроков включены задания, направленные на умение формулировать гипотезы и вопросы;

- в систему уроков включены отдельные занятия, которые имеют своей целью целенаправленное формирование информационной и исследовательской культуры школьников, навыков работы с информационными источниками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный процесс обучения проходит в условиях повышенной конкуренции. При этом в качестве наиболее значимых факторов конкурентно способности берутся: наличие квалифицированных, творчески мыслящих кадров; умение организовать их творческую деятельность; готовность воспринять новаторскую мысль и создать условия для её воплощения. И исследовательская деятельность как нельзя лучше подходит для того, что обучающийся был всесторонне развитой и хорошо социализированной личностью, которая может составить конкуренцию и мыслить неординарно, творчески подходя к решению поставленных задач.

Изучение же предмета "Окружающий мир" в начальной школе направлено на достижение следующих целей:

- развитие умений наблюдать, анализировать, обобщать, характеризовать объекты окружающего мира, рассуждать, решать творческие задачи;

- освоение знаний об окружающем мире, единстве и различиях природного и социального; о человеке и его месте в природе и в обществе;

- воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру; экологической и духовно-нравственной культуры, патриотических чувств; формирование потребности участвовать в творческой деятельности в природе и обществе, сохранять и укреплять здоровье.

Таким образом, данный предмет тесно связан с реализацией принципов исследовательской деятельности и может выступать в качестве базы по формирования исследовательских умений и навыков на начальном этапе обучения.

Как показывает анализ различных УМК, авторы учебников по окружающему миру считают исследовательскую деятельность одной из основных деятельностей. Кроме материалов, предложенных в учебнике, у педагогов всегда есть возможность использовать разнообразные способы организации исследовательской деятельности.

Для учителя очень важно оценивание степени азвития умений и навыков исследовательской деятельности. Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивать можно:

- степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над учебным исследованием;

- степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;

- степень осмысления использованной информации;

- оригинальность идеи;

- осмысление проблемы и способ ее решения;

- формулирование цели исследования;

- владение рефлексией;

- творческий подход в процессе работы.

В качестве основных форм и методов развития исследовательских умений школьников рассматриваются проблемный и частично-поисковый методы, метод проектов, использование познавательных и практико-ориентированных заданий.

В ходе экспериментальной работы по разработке и апробации системы занятий по предмету "Окружающий мир" с использованием практико-ориентированных заданий нами были получены следующие результаты:

вырос высокий (8%) уровень развития исследовательских навыков с 16% до 24%, также вырос средний (4%) уровень развития исследовательских умений – с 64% до 68%,

Процент детей с низким уровнем развития исследовательских навыков снизился на 12% – с 20% до 8%.

У детей вырос уровень сформированности следующих умений:

- выдвигать гипотезу – на 4%.

- находить в тексте значимую информацию – на 6%.

- умение формулировать вопросы – на 7%.

- составить план своих действий – на 6%.

- выделять причинно-следственные связи – на 4%

- делать выводы на основе прочитанного/увиденного/услышанного – на 6%.

- предложить несколько вариантов решения поставленной проблемы – на 3%.

Дети стали более охотно выполнять задания на уроке, в том числе и проблемного характера, реже прибегают помощи учителя.

Данные результаты были достигнуты благодаря следующим особенностям созданной экспериментальной системы уроков:

- в систему уроков были включены уроки, носящие практическую направленность, например, экскурсии;

- в структуру каждого урока была включена практическая, экспериментальная работа;

- в структуру каждого урока включены задания, требующие самостоятельной работы учащихся, а также на каждом уроке используют проблемные вопросы и задания, которые призваны стимулировать поисковую деятельность учащихся.

- для формирования интереса учащихся к исследовательской работе в структуру уроков включены игровые задания, а также некоторые уроки построены целиком на игровом принципе.

- в структуру уроков включены задания, направленные на умение формулировать гипотезы и вопросы.

- в систему уроков включены отдельные занятия, которые имеют своей целью целенаправленное формирование информационной и исследовательской культуры школьников, навыков работы с информационными источниками.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев Н. Г., Леонтович А. В. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. – С. 64-68.

2. Алексеев Н. Г., Леонтович А. В., Обухов А. С., Фомина Л. Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. – №1. – С 24 – 33.

3. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом Ш. Амонашвили,1996. – С.495.

4. Богоявленская Д. Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей / Д. Б. Богоявленская // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сб. статей – М., 2006. – С. 40 – 50.

5. Ванциян А. Г., Нечаева Н. В. реализация нового образовательного стандарта потенциал системы Л. В. Занкова. – Самара: "Федоров", 2010. – 224с.

6. Вестник образования Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, № 3,2009 издательство "Просвещение"

7. Виноградова Л. П. Приобщение младших школьников к учебно-исследовательской деятельности в процессе развивающего обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Комсомольск-на - Амуре, 2004. -21 с.

8. Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991.– С.214.

9. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.-М.: МГУ, 1985.- 82с.

10. Гузеев В. В. Образовательная технология: от проблемы до философии / В. В. Гузеев. – М.: Сентябрь, 1996. – 112 с.

11. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: "Пеленг", 1992.-114с.

12. Зимняя И. А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика, организация, проведение/ Серия "Экспериментальные образовательные программы/ - М.: ИЦПКПС, 2000. 28 с.

13. Ивашова О. А. Развитие исследовательских умений у младших школьников: методический аспект / О. А. Ивашова. – СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2008. – 385с.

14. Леонтович А. В. Организационно-содержательные проблемы развития исследовательской деятельности учащихся / А. В. Леонтович // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве / Под общей редакцией А.С. Обухова. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – С. 112-116.

15. Леонтович А. В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии. // Народное образование.– №10.– 1999.– С. 152-158.

16. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество / А. М. Матюшкин. – М.: Изд-во МПСИ, 2003. – 174с.

17. Матяш Н. В. Проектная деятельность младших школьников: кн. для учителя нач. классов / Н. В. Матяш, В.Д. Симоненко. – М.: Вентана-Граф, 2004. – 112 с.

18. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М. И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1998. – 291с.

19. Мир вокруг нас: программа и тематическое планирование для нач. шк.: кн. для учителя/ А.А. Плешаков.- 3-е изд. – М.: Просвещение, 2007.

20. Мошер Ф. А. Исследование развития познавательной деятельности / Ф. А. Мошер, Д. Р. Хорнсби. – М.: Педагогика, 1971. – 193 с.

21. Мухина В. С. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности / В. С. Мухина // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / под редакцией А. С. Обухова. – М.: НИИ школьных технологий, 2006.

22. Обухов А. С. Исследовательская позиция по отношению к миру, другим, себе / А. С. Обухов // Исследовательская деятельность в современном образовательном пространстве: сб. статей – М., 2006. – С. 66 – 77.

23. Обухов А. С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения / А. С. Обухов // Народное образование. – №10. – С. 158 – 161.

24. Окружающий мир. Учебник для 2 класса: В 2 ч. (автор А. А. Плешаков, 10-е изд., испр. и доп.- М.: "Просвещение", 2009 – (Школа России).

25. Павлова М. Б. О проектном подходе к разработке содержания предмета "Технология" / М. Б. Павлова // Школа и производство. –1993. – № 5. – С. 43–45.

26. Пахомова Н. Ю. Проектное обучение учебно-воспитательном процессе школы /Н. Ю. Пахомова // Методист. – 2004. – № 3. –С. 45–49.

27. Плавильщиков Н. Н. Юным любителям природы / Н. Н. Плавильщиков. – М.: Детская литература, 1975. – 303 с.

28. Поддъяков А. Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Дис-я д-ра психолог. наук. – Москва, 2001. – С. 35.

29. Поддьяков А. Н. Дети как исследователи / А. Н. Поддьяков // Магистр. – 1999. – №1. – С. 85 – 95.

30. Полат  Е.С. Технология телекоммуникационных проектов / Е. С. Полат // Наука и школа. – 1997.– № 4. – С. 47–50.

31. Поурочные разработки по предмету "Окружающий мир": 2 класс: К учебному комплекту А. А. Плешакова "Мир вокруг нас": 2 класс"/ Е. М. Тихомирова. – М: Издательство "Экзамен", 2005. (Серия "Учебно-методический комплект")

32. Примерные программы начального общего образования: в 2 ч. Ч. 1. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2009. – 317 с. – (Стандарты второго поколения).

33. Рабочая тетрадь к учебнику "Окружающий мир" для 2 класса: В 2-х ч. (автор А. А. Плешаков, издательство "Просвещение" – (Школа России).

34. Развитие исследовательских умений младших школьников / под ред. Н. Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2011. – 157 с.

35. Савенков А. И. Маленький исследователь. Как научить младшего школьника приобретать знания. – Ярославль: Академия развития, 2002. – С. 208.

36. Савенков А. И. Учебные исследования в начальной школе. // Нач. шк. – №12. – 2000. – С. 101-108.

37. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А. И. Савенков. – Самара; Издательский дом "Фёдоров", 2010. – 192 с.

38. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А. И. Савенков. – М.: "Ось-89", 2006. – 164 с.

39. Сасова И.  Р. Через проблему – к практическому результату / И. Сасова // Учитель. – 2001. – № 5. – С. 35–38.

40. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. Система Л. В. Занкова. – Самара: "Федоров", 2005. – 272 с.

41. Семёнова Н.А. Формирование исследовательских умений младших школьников: дисс. … канд. пед. наук / Н. А. Семёнова. – Томск, 2007. – 203 с.

42. Тихомиров А. В. Исследовательское обучение в начальной школе: современные методики / А. В. Тихомиров. – Красноярск: Изд-во Красноярского педагогического университета, 2008. – 213с.

43. Файнт Т.Д. Поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников / Т.Д. Файнт // Практика административной работы в школе. – № 7. – С. 35-40.

44. Чечель И. Д. Исследовательские проекты в практике обучения / И. Д. Чечель // Практика административной работы в школе. – 2003. – № 6. – С. 24–29.

45. Шумакова Н. Б. Развитие творческой активности школьников / Н. Б. Шумакова. – М.: Педагогика, 1991. – 271 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Конспект урока "Солнечная система"

Цели урока:

Образовательные:

1. Актуализировать знания об объектах солнечной системы.

Развивающие:

1. Развивать фантазию детей;

2. Развивать способность выдвигать предположения;

3. Развивать способность стоить аналогии.

Воспитательные:

1. Повышать интерес к предмету.

Орг. момент:

Учитель: – Здравствуйте, ребята! Сегодня у нас будет необычный урок Дело в том, что к нам пришло письмо от межгалактической системы безопасности. Вот оно:

"Уважаемые земляне!

К вам обращается межпланетный Разум. Нам очень нужна ваша помощь. Космические пираты захватили наш инопланетный корабль, на котором находились представители разных планет Солнечной системы. Пленников освободили спасатели, но они не ничего не помнят о себе и своей планете. Чтобы отправить освобождённых на их родную планету, нужны сведения о планетах и о том, как предположительно должны выглядеть её жители. Помогите нам".

Ребята, вы готовы помочь пленникам пиратов?

Дети соглашаются.

- Как вы думаете, что нам поможет "опознать" дом каждого инопланетянина?

Дети выдвигают предположения. Учитель подводит к мысли составить описание жителей по описанию планет.

Итак, мы придумаем игру "Помоги жителям разных планет отправиться домой".

Перед вами стоят задачи:

1. Вспомнить отличительные черты каждой планеты солнечной системы.

2. Составить таблицу, заполнив ее описанием планет и ее возможных жителей.

3. Рассказать о полученных результатах.

Организация деятельности:

Учитель распределяет учеников на группы.

Каждая группа получает номер планеты (по удаленности от солнца) о которой собирает все сведения и вписывает в таблицу. На отдельном листке дети рисуют придуманного жителя этой планеты, с его отличительными чертами, по которым можно определить с какой он планеты.

Таблица для заполнения:

После заполнения таблицы дети готовится к выступлению. Каждая группа выступает по очереди.

В каждой группе дети распределяют роли сами: кто рисует, кто записывает, кто выступает.

Осуществление деятельности.

Ученики работают самостоятельно: каждый в соответствии со своим заданием. По необходимости они могут задавать вопросы учителю. В качестве учебного материала используется учебник и дополнительная литература.

Подготавливаются к выступлению.

Учитель контролирует процесс. По необходимости помогает.

Выполнив самостоятельную работу, дети выходят к доске, выступают по своей теме. Каждая группа вывешивает свою таблицу со сведениями о планетах на одной стороне доски, а картинку с жителем планеты и его названием с другой стороны.

Остальные ученики должны по рисунку угадать, жителя какой планеты описывает выступающая группа.

Итог урока:

Учитель спрашивает, что более всего было полезно и понравилось на уроке.

Приложение 2

Тема урока: "Вода и ее свойства"

Задачи урока:

Образовательные:

1) познакомить учащихся со свойствами воды;

2) научить пользоваться школьным лабораторным оборудованием;

Развивающие:

1) развивать познавательную активность учащихся;

2) формировать исследовательские умения в практической деятельности;

3) развивать умение наблюдать, сравнивать, обобщать, делать выводы;

Воспитательные:

6) воспитывать в учащихся бережное отношение к воде как ценному дару природы и источнику жизни

Оборудование: спиртовки, колбы, прозрачные стаканы, пластмассовые тарелочки, ложки, сахарный песок, соль, чайная заварка, строительный песок, воронки.

Ход урока.

1. Организация класса.

II. Эмоциональный настрой учащихся.

- Прежде чем мы приступим к непосредственной работе, давайте отгадаем загадку. Отгадка и будет темой нашего урока.

Загадка:

Много меня – пропал бы мир,

Мало меня – пропал бы мир.

Как вы думаете, о чем идет речь?

Дети строят предположения.

Правильно, это вода. Почему этот элемент так важен для нас?

Дети отвечают, что без воды невозможна жизнь на Земле.

Стихотворение о воде (читает подготовленный ученик)

Вода-это сила,

Вода-это слабость,

Вода-это жизнь для всех нас.

Вас покоряет,

Нас укрощает

всех она любит сила – Вода

..............

И осторожно задев берега

Нас убивает тайной вода.

Много загадок хранит

И опять же вода:

Мировой океан.

Треугольник, материк, Атлантида...

Вода-это сила,

Вода-это слабость,

Вода-это главная тайна

Для нас!

III. Постановка учебной задачи.

- Без воды нам не прожить. С этим не поспоришь. А что мы знаем о воде?

Ответы детей.

Подготовленные ученики также озвучивают интересные факты о воде:

- по нормам на каждого жителя города приходится 220 литров воды в сутки;

- принимая душ в течение 5 минут, вы расходуете около 100 литров воды;

- каждый раз, когда вы чистите зубы, вы расходуете 1 литр воды;

- наполняя ванну лишь до половины, вы расходуете 150 литров воды;

- разовый смыв в туалете – 8-10 литров воды;

- во время влажной уборки расходуется не менее 10 литров воды;

- каждая стирка белья в стиральной машине требует свыше 100 литров воды;

- через обычный водопроводный кран проходит 15 литров воды в минуту;

- через незакрытый кран выливается около 1000 литров воды за час;

- даже самая малая утечка уносит до 80 литров воды в сутки.

Ученые подсчитали, что на сушу ежегодно выпадает в среднем 119000 куб. км воды, или столько же миллиардов тонн, а на всю поверхность земного шара – почти в 5 раз больше: свыше 500000 куб. км, что примерно равняется объему воды в Черном море, или шести таких водоемах, как Каспий. Что касается количества воды, которое выпадает ежедневно на нашу планету, то его можно представить себе в виде озера площадью 1024 кв. км и глубиной 3 м. Однако вся эта влага распределяется крайне неравномерно.

Учитель: Сегодня мы узнаем еще много интересного. Предлагаю наш класс превратить на время в научный центр, а работать будут три исследовательские лаборатории. Вы – исследователи. Что будет предметом исследования?

- Вода.

- Решите, кто из вас будет озвучивать результат исследования, слушайте друг друга, советуйтесь, и тогда ваша лаборатория сделает правильный точный вывод.

- Какие у вас вопросы возникают, глядя на воду в колбе?

Дети отвечают.

IV. Исследовательская деятельность учащихся.

ОПЫТ 1.

- Это – спиртовка. Я вам её зажгу. Налейте в колбочку воды и вставьте в штатив. Оставим на время и ответим на вопрос: Чем пахнет вода?

1. Налейте в колбу воду.

2. Поднесите к носу.

На доске таблица.

- Какой сделаем вывод?

- Вода ничем не пахнет.

- Верно, вода без запаха.

Какого вода цвета?

ОПЫТ 2

Что надо сделать, чтобы ответить на этот вопрос?

- Рассмотреть воду в колбе.

-И что же вы увидели?

- У воды цвета нет (результат исследования 2 лаборатории)

Какая вода на вкус?

Опыт 3.

На доске таблица.

Ответ: без вкуса

Опыт 4.

- Что произойдёт с водой при нагревании?

- Пришло время вернуться к нашей спиртовке. Мы нагреваем воду в колбе.

Как ответим на данный вопрос? (Вода, как в чайнике, кипит, воды стало меньше, из колбы поднимается пар и т.д.)

А теперь подержим над паром кусок фольги. Что мы видим? (капли воды)

- Всё это верно. А теперь объединим, обобщим всё сказанное.

Вывод: при закипании вода начинает испаряться, т.е. переходит в другое агрегатное состояние – газообразное и обратно.

Опыт 5.

Далее дети рассматривают замороженную воду.

- Какой сделаем вывод?

- Вода, если её заморозить, превращается в лёд.

- Опустим кусочек льда в стакан. Что мы видим? (лед не тонет, он легче воды)

- В каких агрегатных состояниях может находиться вода? Жидком, газообразном, твердом.

- Что будет, если вода прольётся?

ОПЫТ 6.

- Налейте немного воды в тарелочку. Что делает вода, если её проливают?

- О каком свойстве мы говорим?

- Вода текучая.

Что произойдёт, если в воду добавить сахар или соль?

ОПЫТ 7.

Алгоритм.

В колбу с водой насыпьте:

1 группа – ложку сахарного песка;

2 группа – ложку сухой заварки;

3 группа – ложку речного песка.

- А что ещё заметили, увидев 3 колбы?

Дети приходят к выводу, что вода – растворитель, но растворяет не все вещества.

V. Итоговое обобщение.

Вода – один из важнейших элементов, не имеет вкуса, цвета, запаха, может быть в твердом, жидком, газообразном состоянии. Вода может быть растворителем. Вода нуждается в очистке.