Научно-исследовательская работа
статья по окружающему миру на тему

Министерство образования  и науки Челябинской области

ГБОУ СПО (ССУЗ) Челябинский педагогический колледж №1

К у р с о в а я

Опорные схемы на уроках окружающего мира в начальной школе

                                                                                         Выполнила: Кривчикова Валерия

                                                             студентка  33 группы

                                                                специальность: 050146

                                                                    руководитель: Боева С.З   

Челябинск, 2014 год

Содержание

Введение        

Глава 1. Использование опорных схем в учебном процессе младших школьников        6

1.1 Понятие « Опорная схема» в учебном процессе        6

1.2 Классификация опорных схем        6

1.2.1 Разъясняющие ОС        7

1.2.2 Конкретизирующие ОС        8

1.2.3 Обобщающие ОС        8

Вывод   _________________________________________________________________ 10                                                                                                                              

Глава 2. Методические основы построения опорных схем на уроках окружающего мира в начальной школе        11

2.1  Основные пути совершенствования современного урока        11

2.2 Методика построения опорных схем, моделей по уроку усвоения нового материала        13

2.3  Дидактические основы формирования елостности естественнонаучных знаний при помощи ОС         18

    2.4.Работа с  опорными схемами и их использование_________________________ 20

       2.4.1 Алгоритм работы с ОС и их составление__________________________  23

Вывод__________________________________________________________________  27

Заключение        29

Список использованной литературы           31

Введение

              Современное общество ставит перед школой задачу подготовки выпускника знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания на практике.

В связи с решением проблем современного образования осуществляется поиск содержания, форм, методов, средств обучения, обеспечивающих на практике более широкие возможности самоактуализации, саморазвития и самореализации личности.

Исходя из этого, проблема формирования умений самостоятельной учебной работы является одной из наиболее актуальных, поскольку она определяет эффективность учебного процесса.

Актуальность исследования формирования умений самостоятельной учебной работы в младшем школьном возрасте обусловлена тем, что в этом возрасте закладываются основы самостоятельности и образуются предпосылки к формированию умений самостоятельной учебной работы.

Как сказал известный теоретик В.А. Сухомлинский: «…школьный материал не может волновать каждым разделом… Значит, учебное - обязательно скучное? Нет, волнение, радость приносит не сам материал, а выполненная учеником работа, преодоление трудности, маленькая победа мысли, маленькая победа над собой».

 [9, с. 54]. Самостоятельность, самодеятельность нужна ребенку, чтобы познать самого себя, испытать свои силы, развить свои способности.

Действительно, суть самодеятельности следует искать в семантике слов - сам делаю, собственно моя деятельность.

Наиболее благоприятным периодом формирования готовности ребенка к самодеятельности и развитию самостоятельности возраст 6-9 лет. Этот возраст содержит большие потенциальные возможности для полноценного разностороннего развития. [9,с. 70]

          Чтобы у школьника не пропал интерес к учебе, учителю очень важно его увлечь: учить работать самостоятельно, развивать воображение, творческое мышление, умение наблюдать, анализировать, сравнивать, обобщать, проявлять инициативу, дифференцировать свои интересы, рационально использовать время.

Сам процесс приобретения знаний, активный, творческий не сводится к простому изучению, усвоению информации, исходящей от учителя, а чтобы у учащихся с самых начальных этапов обучения формировалась способность к самостоятельному приобретению знаний.

Современные преобразования в образовании направлены на повышение качества обучения. Об этом говорится в документах по модернизации образования.

Это качество определяется необходимостью того, чтобы учащиеся усваивали не просто сумму фактов, а умели отбирать нужные знания, обобщать их, объединять вокруг ведущих идей наук, учебных предметов.

Только в этом случае мы получим комплексные разносторонние знания, которые, преломляясь через опыт общественной жизни учащихся, «применяются, практикуются» (И.П.Павлов) в новых ситуациях, в новых условиях, превращаются в инструмент дальнейшего познания - компетентности в разных сферах деятельности. Ученые и учителя ищут наиболее эффективные пути решения этой проблемы.

Одним из них является решение задачи синтеза знаний с помощью использования моделей и опорных схем. Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить его стороны, все связи.

Еще в трудах Я.А.Каменского и И.Г.Песталоцци, Ф.Дистервега, К.Д.Ушинского, В.Ф.Одоевского обосновывается необходимость использования дополнительных средств в процессе обучения учащихся, поскольку они способствуют преодолению формализма, предавая процессу обучения эффективный характер.

Использование опорных схем на уроках - один из приёмов, помогающих решить эту проблему, хотя бы частично.

Следуя из всего сказанного, нами сформулирована цель исследования: выявить, что использование ОС на уроке окружающего мира используются для повышения качества знаний младших школьников, для развития мыслительной деятельности учащихся и для самостоятельной деятельности.

На основании актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования:

«Опорные схемы на уроках окружающего мира в начальной школе».

Задачи обусловлены выбранной целью и актуальностью работы:

1. Указать на особенности курса предмета в начальной школе;

2. Рассмотреть работу со школьниками с учетом их возрастных особенностей;

3. Проанализировать специфику составления опорных схем;

4. Выявить воздействие опорных схем на процесс обучения.

 При исследовании вопроса использовались следующие методы теоретического исследования:

•        Анализ;

•        сравнение точек зрения;

•        сопоставление теорий (положений);

•        классификация;

•        систематизация;

•        моделирование;

•        обобщение материалов исследования.

Глава 1. Использование опорных схем в учебном процессе младших школьников

1.1 Понятие « Опорная схема» в учебном процессе

              Автор словаря – справочника по педагогике В.А Мижерико выделяет два понятия ОС: «Опорная схема» - средство наглядности, содержащее необходимое для долговременного запоминания учебную информацию, оформленную по правилам мнемоники искусства.

Опорный сигнал – это  набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе». [4,с. 349]

   Учебные установки. Понимание схемы как внутренней интеллектуальной психологической структуры, управляющей организацией мышления и поведения человека, позволяет увидеть изложение темы логико-графическим языком с помощью значимых опор.

Опорная схема подкрепляет словесную форму изложения материала наглядно-образным его видением.

Опорные схемы помогают ученику подготовиться к зачету (часто являются третьим вопросом на экзамене по педагогике). Зачетная письменная работа ученика выглядит более выигрышно, если часть материала систематизирована в ней с помощью опорных схем.

1.2 Классификация опорных схем

Теоретик Давыдов В.В подчеркивает: «Опорные схемы, или просто опоры, - это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

Очень важное условие в работе со схемами - то, что они должны непременно подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты.

Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.

Надо заметить к тому же, что работа с опорами требует наличия их в комплекте у каждого учителя» [2, с. 148]

Давыдов В.В классифицирует  опорные схемы на: обобщающие, конкретизирующие, разъясняющие проблему или тему. «Они представление единым блоком свидетельствует о их взаимосвязи, которую мы рассматриваем как взаимодействие, взаимопроникновение, взаимообогащение».  [2, с. 149]

1.2.1 Разъясняющие ОС

                РОС схемы несут иную смысловую нагрузку. Их используют при объяснении нового, при закреплении или для систематизации конкретного материала по теме. Так, например, среди этих схем могут быть такие как: «Современный урок и его дидактические особенности»; «Оценка - отметка.

Их роль в педагогическом процессе»; «Логика непосредственной подготовки учителя к уроку». Блок разъясняющих схем часто сопровождают педагогические технологии.  

Живые организмы

                                                                                Схема 1.1

1.2.2 Конкретизирующие ОС

                   Среди конкретизирующих выделяются схемы, построенные на сравнении, сопоставлении дидактических и воспитательных систем, систем клубной работы и др. В таких схемах чаще всего даются параметры, по которым происходит сравнение.

Так, например, дидактические системы (традиционные и инновационные) сравниваются по целям, признакам и возможностям данной системы для развития личности. 

Окружающие тела

                                                                            Схема 1.2

1.2.3 Обобщающие ОС

                 Для обобщающих опорных схем, вбирающих в себя обширный материал, сразу же после схем дается ряд заданий для лабораторно-практической работы.

Среди обобщающих схем много внимания уделяется схемам по теории и практике дидактики, которые особенно необходимы ученику, не работающему в школе. Обобщающие схемы-конспекты – это компактное системное изложение раздела.

Работа над составлением обобщающей схемы происходит на заключительном уроке. Задача учителя – продумать систему вопросов, заданий, выполняя которые учащиеся самостоятельно составят  ОС.

Для того, чтобы развить умения составлять обобщающие ОС на уроках, например географии, учителю необходимо передавать готовые знания через опорные схемы. Все это создает учащимся условия для самостоятельной работы над составлением обобщающих ОС.

Составление обобщающих ОС приводит к тому, что:

- внимание учащихся концентрируется на наиболее важных аспектах раздела или темы;

- основные понятия собраны в компактной форме;

- учащиеся приобретают навык отбора главной информации;

- самостоятельная работа повышает прочность и осознанность полученных знаний.

Биогеоценоз

                                                                                       Схема 1.3

Вывод

Одно из важных умений ученика - умение понимать и кодировать большой объём информации, тем самым выстраивать логическую цепочку рассуждений, а следовательно, овладевать новым способом деятельности.

Не секрет, что с каждым годом учащиеся читают всё меньше и меньше, следовательно, тормозится их речевое развитие, страдает грамотность, ученики с трудом запоминают орфографические правила, т.к. в большинстве случаев не понимают его. Известно, что познавательная деятельность включает непосредственное восприятие изучаемого материала, осмысление и запоминание его, применение знаний на практике.

Эти процессы протекают эффективнее при сочетании слухового восприятия объяснения учителем со зрительным восприятием различных средств наглядности, одним из которых и является опорный сигнал и опорные схемы и особенно совместное конструирование их с учащимися способствует выработке у них навыков обобщения и логического мышления, знания становятся более осмысленными, прочными.

Глава 2. Методические основы построения опорных схем на уроках окружающего мира в начальной школе

2.1 Основные пути совершенствования современного урока

               «Подготовка учащихся к жизни, труду и творчеству закладывается в общеобразовательной школе. Для этого процесс обучения и организационная методика урока должна быть построена так, чтобы широко вовлекать учащихся в самостоятельную творческую деятельность по усвоению новых знаний и успешному применению их на практике», отмечает автор  пособия развивающие обучение Давыдов В.В. [2, с. 328]

Основные пути совершенствования современного урока следующие:

Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке. Одна из важных задач учителя - мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью.

Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, ученические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого возможно поставить перед учениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки - тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др.

Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся. Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся, это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой, словарями, справочниками и энциклопедиями, таблицами, диаграммами, графиками, картами.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных методов, приемов, средств обучения, ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока.

Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. Методист – пдагог  Е. С Петунина считает, что чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т.п. [20,с. 99].

В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы.

Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к новому материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений. Эти знания получены учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представления, понятия, законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам.

Совершенствование типологии и структуры урока. Урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам. [7].

Мастерство учителя на уроке заключается главным образом в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении современных педагогических технологий и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием.

Разнообразие операций-воздействий подлежит обобщению. Их можно описать, ими можно овладеть, однако их нельзя предписать для конкретной ситуации, их нельзя предлагать в качестве решения педагогических задач. Разнообразие технологических операций неизбежно предполагает творческий выбор воспитателем одной из них в сложившихся обстоятельствах. Это не избавляет его от творческого усилия в момент влияния на ребенка. Анализируя характер учащегося, его состояние как объекта - но объекта, который является либо потенциально способен стать субъектом.

Владение педагогической технологией обеспечивает учителю возможность организации педагогического воздействия в соответствии с его основным назначением - переводом ребенка в позицию субъекта.

2.2  Методика построения опорных схем, моделей по уроку усвоения нового материала

            На уроках окружающего мира усвоение нового материала происходит в результате трех потоков информации – созерцание объективной реальности (окружающей среды или отдельных объектов окружающей среды), текст учебника и общение учеников между собой во время работы с группой  и с учителем. На каждом уроке осуществляется интеграция нового материала в единую систему знаний. Изучение нового материала происходит по плану:

• Связь нового материала с усвоенным раньше, обращение к опыту учеников;
• Демонстрационный эксперимент, использование окружающей среды для активизации мыслительной деятельности учеников, всех органов чувствв восприятии нового материала;
• Изложение содержания нового понятия;
• Мотивация его усвоения, практическое применение;
• Обоснование новых знаний (понятия, явления) на основе закономерностей которые изучаются в теме, и при помощи закономерностей природы.

Таким образом, новое знание свертывается на основе частных и общих закономерностей и включается  в единую систему знаний. Такая модель, с теми или иными вариациями, используется во всех классах. Сырой материал, усвоенный школьниками на уроке, подвергается дальнейшей обработке на практических занятиях, на уроке среди природы, во время подготовки к обобщающему уроку по теме.  Он уплотняется, переформулируется и включается в структурно-логическую схему по общему алгоритму из пункта 1.3:

1. Обратить внимание на название схемы;
2. выявить ключевые понятия;
3. выявить по схеме критерии и показатели, по которым группируется материал;

4.   системно работать с каждым критерием и показателем.

В последние годы часто замечаем снижение интереса учащихся к чтению книг, порой даже небольших по объёму. С целью повышения активности школьников на уроках литературы широко использую опорные схемы, что намного оживляет подачу материала.  

«Опорные схемы – это главные мысли какого-либо текста, план изучаемого материала (целого произведения или отдельных глав), это, по-другому, ключевые слова и фразы, тезисы, опорные конспекты текста. Главная их цель – сделать изучаемый материал понятным, легко и надолго запоминающимся.» [7]

«Опорные схемы – это, прежде всего графическое единообразие в изображении художественных понятий, образов, теоретического материала, также минимальное употребление слов, зашифрованность информации, подача в цвете, это умение кодировать большой объём материала, выстраивать логические цепочки для рассуждения». [7]

Опорная схема требует от школьника самостоятельного размышления и приводит к обобщению, является средством активизации познавательной деятельности учащихся, средством целостного осмысления материала, также служит приёмом, дающим возможность научиться устанавливать взаимосвязи между явлениями, событиями произведения, систематизировать, обобщать изучаемый материал.  Главная задача – достижение максимальных результатов при минимуме учебного времени на изучение большого объёма учебного материала. Обучение при помощи логических схем помогает справиться с этой задачей. Одновременно решается вторая задача – освобождается время на практические занятия. Какие положительные стороны этого вида работы можно отметить?

 Во-первых, включаются в работу все стороны механической и логической памяти;

 во-вторых, школьник учится работать с научными текстами, выделяя главное;

 в-третьих, развивается логическое мышление;

 в-четвертых, - творческие способности;

в-пятых, - устная монологическая речь.  Педагог – новатор В.Ф Шаталов  считает: «Технология обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала содержит в себе следующие методы:

- метод крупноблочного введения теоретических знаний. Данный метод основывается на принципе укрупнения дидактического материала, объединенного в блоки родственных знаний;

- метод опорных схем с опорными сигналами. Применяется для облегчения понимания и запоминания учебного материала». [5, с. 98]

 В качестве опорных сигналов используются аббревиатуры, сокращения слов, знаки. Например ( на уроке русского языка),  СПП (сложноподчиненное предложение); ССЧ (словосочетание); ПГС (простое глагольное сказуемое), Х – главное слово.  Система работы включает в себя: нетрадиционное планирование темы с опорной схемой по ней; комплекс материалов для учителя и учащихся по изучению тем и проверка знаний.

Опорные схемы разрабатываются в соответствии с логикой языка.

Весь материал изучается по принципу перехода от общего к частному.

Вся система построения опорной схемы унифицирована.

Символы, аббревиатуры применяются на всех уроках.

Как считает автор статьи использование опорных схем на уроках природоведения в начальной школе  И. В. Егорова: «Выполняя эту работу, у учащихся развивается логическое мышление, устная логическая речь, творческие способности, ученик оперирует научными понятиями. Школьник учится самостоятельно получать знания. Таким образом, использование опорных схем позволяет  учащимся не зазубривать формулировки, а усвоить их в работе на уроке. А используются они столько, сколько нужно до полного усвоения материала. Всё новое должно уложиться в сознании ребёнка постепенно».[10]

Конан  Доил, хотя и не был ученым психологом, но словами Шерлока Холмса правильно сказал, что наш мозг подобен пустому чердаку и от нас зависит, чем мы "этот чердак" заполним - хламом или нужными вещами. Если мы его забьём хламом, то тогда некуда будет поместить нужную вещь, а если в этом хламе есть что-то нужное, то его там не скоро найдешь. Следовательно, раз в единицу времени ученик может усвоить определённое, а не безграничное количество информации, надо строго отобрать сведения, нужные для решения данной задачи.[7]

Ардашаева Л.Е утверждает: «Наши дети получают в большом объеме разную информацию. Найти основу - зерно в потоке информации порой ребятам очень сложно. Для того чтобы ребята что-то усвоили и выполнили это на практике, им нужно знать, что от них требуется, какие этапы они должны пройти и видеть конечную цель.

Идея метода - разложить поставленную задачу на определённые этапы, отразить этапы решения задачи в схемы и выделить главное и второстепенное, опираясь на зрительную память».[7]

Учебников по предмету много, но в одних учебниках содержится неполная информация по теме, в других много лишнего. Поэтому самым лучшим источником информации служит тетрадь.

Опорные схемы - это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в тетрадях в виде таблиц, карточек, чертежей и рисунков.

Компактные, опорные схемы, вызывая живой интерес учащихся, побуждают их к активному труду, к поиску.

В опорных схемах есть и элемент игры, и экономия времени и места, и знание психологии ребят.

Но главная цель - изложить изучаемое так, чтобы на основе логических связей материал стал доступен, отпечатался в долговременной памяти, а также произошло осмысление конечной цели и промежуточных этапов. В каждом листе опорных схем закодирован весь учебный материал соответствующих разделов программы по технологии. 

«Задача учителя  научить детей расставлять акценты при выполнении задания; научить использовать свои знания в составление таблиц - схем, логического поэтапного пути к конечной цели; научить умению логично выстроить цепочку технологического процесса». [20, с.101]

Выделять значение, компактность излагаемого материала; логическая взаимосвязь, карта всей дороги (перспективность) сокращение информации; изучение и овладение методом; восприятие материала: фундамент – надстройка»  -  считает академик по развивающему обучению Давыдов В.В [2, с.189]

Сейчас  трудно представить как  без опорных   схем можно вести уроки в начальной школе.  ОС помогают доступно объяснять материал. На уроках дети работают самостоятельно, они не боятся трудных задач, загодя зная, что они им под силу.  Один из приемов сглаживания неприятностей - это взаимопомощь, без которой обучение в классе практически теряет смысл.

Работа в парах дает возможность помогать друг другу на этапе работы с опорными схемами. Лучше, если помощь будет полезна не только тому, кому помогают, но еще и тому, кто взялся оказывать эту помощь. Ведь важно не потерять время, вернее, даже использовать его рационально. Эти уроки дают многое. Они развивают и укрепляют память, волю. И не только обучают, но и воспитывают учеников.

Подводя итог, хочется еще раз сказать о том, что одна из самых важных задач, стоящих перед учителем, – заставить ребенка задуматься о происходящем вокруг него, научить его анализировать, пробудить в ученике интерес к изучаемому предмету, постоянно заставлять работать воображение, развивать его творческие способности. Скучные, монотонные уроки не только могут  помешать ребенку усвоить материал в необходимом объеме, но и отбить всякую охоту изучать какой бы то ни было предмет. Важнейшие цели и задачи учебной программы по курсу «Окружающий мир» для начальной школы могут быть реализованы только в том случае, если учитель глубоко овладеет знанием предмета и современными методами его преподавания.

2.3  Дидактически основы формирования целостности естественнонаучных знаний при помощи ОС

Анализ учебников окружающего мира в соответствии с ФГОС показал, что содержание знаний, методы и формы обучения подчинены формированию естественнонаучной картины мира, этому подчинены и учебники, созданные по принципу сущностной интеграции содержания школьного естественно научного образования, что отвечает дидактическом принципу природосообразности.

Образовательная программа по окружающему миру при разработке содержания знаний о природе ориентируется на сущностное ядро естественнонаучных знаний (систему общих и специфических законов наук о природе  и понятия, связанные с ними) и на знания об объектах, явлениях, процессах, с которыми ученики встречаются в жизненном мире и которые могут быть «сырьевым материалом» для осмысления сущностных знаний, превращения их в технологизованные (присвоенные, используемые для достижения собственной цели) знания ученика на том или ином этапе обучения.

Образовательная программа учитывает фактический материал природоведческих дисциплин, включенный  в проект стандарта общего образования и что по мере обновления содержания образования объем фактических знаний, которые выделены в той или иной науки (физики, биологии, химии), в школьных курсах будет уменьшаться, а знание о явлениях повседневного мира ребенка, который его интересует здесь и сейчас, будет занимать все большее место.

Интеграция при разработке содержания естественнонаучного образования конкретизуется в таких принципах:

1. Целесообразное соотношение сущностных и эмпирических, практических знаний обуславливает отведение четвертой части объема школьных занятий о природе под абстрактные знания, на основе которых упорядочиваются все знания о природе.
2. Идейная сквозная связь элементов знаний в предметах и между ними обусловливает включение в содержание каждого из них сведений об общих закономерностях природы таким образом, чтобы обеспечить сквозные внутрипредметную и межпредметную интеграцию знаний в единую научную картину мира во время изучения  каждой темы, раздела.
3. Структурность знаний. Она требует, чтобы программы и ученики в каждом целостном отрезке учебного материала (теме, разделе) проектировали уровни обобщений, которые учитывают законы природы и выделяли такие слои знаний:

1) явления, факты, наблюдения;

2) эмпирические зависимости;

 3) частные законы и закономерности;

4) системы законов и закономерностей, которые составляют ядро теории;

5) систему фундаментальных закономерностей.

4. Целостность отрезков учебного содержания  (темы, раздела, курса) обуславливает конструирование этих отрезков как фрагментов естественнонаучной картины мира. Эти фрагменты имеют ядро теоретических обобщений, связанное с ядром естественнонаучных знаний.
5. Непрерывность, кумулятивность (неизменяемость) в соответствии с которым основы естественнонаучной картины мира радикально не меняются в течении ее формирования, а только расширяются и детализируются.

Система методов обучения, благодаря которым формируется целостность знаний в сознании учеников, также обусловливается принципом интеграции: в учебниках стандарта второго поколения выделяют также:

• Планирование и проведение наблюдений, исследований по становлению общих связей между объектами окружающей среды;
• Системное объяснение объектов (установление структуры объекта, его внутренних и внешних связей, его развития);
• Вычленение новой информации для усвоения знаний;
• Переформулирование  уплотнение полученой информации, свертывание.

 Структурирование уплотненной информации, устанавливание между  ее элементами связей на основании природных законов в знаковой форме.

В начальной школе такими знаками становятся рисунки, часто условные. Рисунки, денотатные графы (способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия.), логические схемы, «обрызы природы» - все это модели, которые отражают уровень понимания учеником целостности знаний.

Структурно-логические схемы содержат иллюстрации к каждому элементу знаний – за художественное оформление темы ученики получают отдельные отметки. С помощью схем можно оценить глубину, системность, структурность знаний ученика.

2.4  Работа с опорными схемами и их использование

            «Мы постоянно пользуемся опорами, не задумываясь об их природе и значении. Они окружают нас повсюду.

Календарь на стене, звонок будильника, дорожный сигнал – и это лишь видимая верхушка айсберга. Основная масса опор скрыта в океане нашей памяти, которая вся работает на опорах и ассоциациях, сознательных или подсознательных», отмечает автор экспериментальной методической системы

В.Ф. Шаталов.[6,c.198]

Первая глава книги Софьи Николаевны Лысенковой “Когда легко учиться” называется «Опора мысли, опора действия».

Учительница рассказывает о том, как трудно бывает порой включить каждого ребенка в активную деятельность на всех уроках, и о том, как ей помогают достичь этого опорные схемы. «Опорные схемы, или просто опоры, – говорит Софья Николаевна, – это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

И предупреждает: опорные схемы должны непременно подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты на стене. К ним нельзя привыкать». [1, с. 34].

          Например, использование опорных конспектов и схем также возможно при изучении темы «Жизнь животных», особенно при знакомстве с типами жизненных циклов живых организмов. Вот пример двух различных видов изложения данного материала (словесная и знаковая схемы). Схема цикла развития животного с превращением: 

а) словесная схема: яйцо→ личинка →куколка→ взрослое животное;

б) знаковая схема:             →      →         →    

в) примеры: яйцо →гусеница →куколка в коконе →бабочка →икра→ головастик →постепенное превращение →лягушка.

Как видно из схемы, все четыре стадии развития животного различаются, по крайней мере, по внешнему виду. Часто же различия есть и в способе питания, и также в среде обитания  (личинка стрекозы и взрослое насекомое).

Схема развития животного

без превращения:

а) яйцо →личинка →взрослое животное;

б) яйцо →молодой таракан→ взрослый;

таракан

в) яйцеклетка → ребенок→ взрослый человек;

г) икра→ малек →рыба.

Как видно из схемы, все четыре стадии развития животного различаются, по крайней мере, по внешнему виду.

Часто же различия есть и в способе питания, и даже в среде обитания (личинка стрекозы и взрослое насекомое, аксолотль и амбистома).

Также, просмотрев учебники по программе 3-го (1–4) класса (учебник А.А. Плешакова) выяснила, что учебник предусматривает знакомство учащихся с понятием «Природная зона» и разнообразием природных зон нашей страны.

Это подразумевает усвоение огромного объема информации о климате, растительном и животном мире той или иной территории.

Ученик должен запомнить последовательность расположения природных зон, понять закономерность их постепенной смены, научиться давать характеристику любой зоны, исходя из климата и умея объяснить, почему здесь именно такой климат. Без понимания причин формирования той или иной природной зоны

запомнить все необходимые сведения практически невозможно.

Выстроить логическую цепочку смены зон, уметь их сравнивать, основываясь только на устном рассказе, текстовом материале, на мой взгляд, сложно даже для взрослого человека, не говоря уж о ребенке.

И здесь, на помощь ученику и педагогу может прийти все та же опорная схема.

Каждая природная зона может быть описана при помощи знаков и символов, при этом большой объем информации умещается на площади в 1/3 листа и на его составление затрачивается 15–20 минут.

Преподаватель-методист Софья Николаевна Лысенкова отмечает в своей книге  «Прием, где  работа с опорной схемой проходит при обязательном комментированном управлении и дети быстро определяют вид задачи по схеме, учитель записывает на доске. Еще раз схема-доказательство – и любые сомнения исчезают». [9, с. 141]

Автор учебника применение схем-конспектов при обобщении и закреплении знаний учащихся,  Воронцов А.В. отмечает: «Учебные установки. Понимание схемы как внутренней интеллектуальной психологической структуры, управляющей организацией мышления и поведения человека, позволяет увидеть изложение темы логико-графическим языком с помощью значимых опор» .[1, с.53]

Опорная схема подкрепляет словесную форму изложения материала наглядно-образным его видением.  

Опорные схемы помогают ученику подготовиться к контрольной работе. Ученик, изучив обобщающую схему, не только выбирает наиболее приемлемую, но и учится обосновывать свой выбор с помощью определенных смысловых опор.

2.4.1 Алгоритм работы с опорными схемами и их составление

          При выполнении  практических работ, самостоятельных работ, домашнего задания, в целях сокращения времени,  можно предложить  учащимся готовые алгоритмы, записанные на компьютере, по которым они самостоятельно могут составить опорную схему нужного вида. Как пример, предлагается один из алгоритмов работы с ОС.

Алгоритм  работы с опорными схемами:

1. Обратить внимание на название схемы;
2. выявить ключевые понятия;
3. выявить по схеме критерии и показатели, по которым группируется материал;
4. системно работать с каждым критерием и показателем.

Итоговым результатом использования опорных схем является умение самостоятельно составлять опорную схему любого изучаемого материала.

«Учитель использует опорные схемы по разным темам программы помогают в одном случае своевременно предупредить ошибку, а в другом – проработать допущенную тут же на уроке, в третьем – провести профилактическое обобщённое повторение во фронтальных и индивидуальных заданиях.

Как и из чего изготовлять схемы? Практика показывает, что эффективно применять ОС может только тот учитель, который сам их и составляет, но при этом он должен  знать и основные требования к их составлению: составляется в форме бланка с соблюдением определенного объема и с учетом возрастных особенностей учащихся.

Важную роль играют компоновка, выделение основного понятия, цветовая гамма. «При составлении ОС необходимо соблюдать следующие этапы:

• определить основное понятие, его стороны, изучаемые на уроке;
• дифференцировать словесно-образное и знаково-символическое выражение каждого понятия»  - предполагает педагог по педагогике и психологии Зорина Л.Я

 [3, с. 223].

      Большинство схем по предметам можно  выполнять на компьютере. Общий цвет – чёрный, главное выделено ярким цветом: красным, зелёным, синим. Иногда использую фото бумагу,  и такие схемы долго сохраняются.

Опорные схемы готовятся одинаковые для всех учащихся. Размер схем нужен такой, чтобы  дети и с последней парты хорошо видели всё, что на них написано. Творческим заданием на обобщающих уроках детям можно предложить составить минтальные карты (техника визуализации мышления) изученного материала по теме или так называемые ассоиативые карты.   

Все ответы детей фиксируются на доске, как на схеме. Использование опорных схем на уроках окружающего мира невозможны без  схем - опор. Например на уроке  по теме «Луг – природное сообщество»  можно  установить значение луга в природе, для человека с помощью схем опор.Учащиеся формулируют основные значения луга, которые можно представить на экране в виде обобщающей схемы.

 В 3 классе  на уроке «Тела, вещества, частицы» использовали следующую  опорную схему:

                                                                                                                       Схема 2.1

Такие схемы позволяют  формировать прочные знания, высокого уровня усвоения материала, развитие способной личности к осуществлению экспериментальной деятельности, умение творчески применять знания в новых ситуациях.

«Чтобы научиться составлять обобщающие схемы-конспекты, ученику необходимо научиться работать с текстом учебника, а именно: выделять главную мысль в данном материале, проблему, гипотезу и т.д. и поэтому необходимо знать памятку по работе с текстом учебника.

1. Прочти внимательно учебный текст.

2. Найди ключевые слова и понятия.

3. Отдели главное от второстепенного (произведи сортировку материала).

4. Найди термины (понятия) и уясни их смысл.

5. Ответь на вопросы, поставленные автором учебника.

6. Составь несколько своих вопросов.

7. Составь обобщающую схему к тексту» - считает Ардашаева Л.Е [7].

Педагог психологии и педагогики  Зорина Л.Я подчеркивает: «Вопросы и задания выстраиваются в определенной логической последовательности, позволяющей учащимся самостоятельно составить обобщающую схему-конспект ко всей изученной теме или разделу. Повышается прочность усвоенных знаний; приобретается навык отбора главного; при наборе обобщающих схем-конспектов учащиеся получают возможность быстрее и лучше подготовиться к  проверочным заданиям и контрольным работам» [3, с.225].

Вывод

Конкретная помощь преподавателя связана, прежде всего, с созданием дидактических и психологических условий для возникновения и развития самой потребности в самообразовании, стремления к активности и самостоятельности в этом процессе. В работе велика роль организации совместной продуктивной деятельности преподавателя и ученика. Он создает обучающую среду, определяет структуру и логику интеллектуальных отношений и общения, предлагает гибкие и вариантные программы при единой линии научного познания, практические задания на сравнение и рефлексию, опытно-экспериментальную работу, решение задач нового класса, сопоставление разных точек зрения на одно и то же явление и т.д.

Условно выделяются две функции анализа педагогом организации деятельности по самообразованию учеников:

- позитивно-творческая - соответствие собственных действий преподавателя требованиям современной вузовской педагогики, прежде всего умение выделить разные теоретические концепции и тенденции массового опыта;

- практически-действенная - критическое осознание причин своих трудностей и неудач, приведение своих педагогических приемов в соответствие с конкретными условиями работы - с данной группой в зависимости от ее специфики.

Подобный самоанализ стимулирует умение сочетать теоретические знания с обращением к практическим ситуациям, введение задач, приближенных к актуальным проблемам современности, использование контекстного подхода к обучению, ориентирующего ученика на решение профессиональных задач. Правильно, когда при подготовке контрольных и курсовых работ, творческих рефератов в комплексные задания включаются преподаватели родственных дисциплин: использование межпредметных связей позволяет  полнее раскрыть свое видение проблемы. Значимы консультации, групповые и индивидуальные: они приобщают к самим знаниям. В любом случае важна помощь ученику в определении возможностей его самосовершенствования, правильном и своевременном осознании своей индивидуальности - способностей и склонностей, характера ценностных ориентации, потребностей и мотивов, интересов, темпов обучаемости и уровня интеллектуального развития, особенностей эмоциональной и волевой сферы.

Чтобы стимулировать и постоянно поддерживать интерес к получению новых знаний, нужно больше обращать внимание на обучение их системе самообразования.

В перспективе, мы планируем апробировать для выявления эффективности готовые опорные схемы на уроках окружающего мира.

Заключение

              Одно из важных умений ученика - умение понимать и кодировать большой объём информации, тем самым выстраивать логическую цепочку рассуждений, а следовательно, овладевать новым способом деятельности. Не секрет, что с каждым годом учащиеся читают всё меньше и меньше, следовательно, тормозится их речевое развитие, страдает грамотность, ученики с трудом запоминают орфографические правила, т.к. в большинстве случаев не понимают его. Поэтому трудно добиться хороших результатов при изучении программного материала.

Использование схем является одним из приёмов, облегчающих понимание учебного материала, в данном случае по окружающему миру. При использовании схем в своей учебной деятельности ученик включает не только слуховую, но и зрительную память, схема облегчает восприятие теоретического материала, активизирует мыслительную деятельность учащихся, что положительно сказывается на учебных достижениях ученика, делает его более успешным.

Работа со схемой формирует у учащихся: умение выделять главное в тексте; правильную лексику; умение читать текст, заложенный в схеме; зрительную и слуховую память. На этапе повторения и тренировки работа со схемой значительно экономит время на уроке, поскольку ученик имеет возможность самостоятельно или в паре обратиться к нужной схеме - опоре. Систематическая работа со схемами формирует у учащихся навык самостоятельной работы, ученик учится систематизировать полученные знания и последовательно их излагать. Приобретённый опыт работы со схемами даёт возможность ученику использовать его и на других учебных предметах.

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность включает смысловой, целевой и исполнительский компоненты. Целевой и исполнительский компоненты включают в себя постановку цели, определение задач, планирование действий, выбора способов и средств их выполнения, самоанализ и самоконтроль результатов, коррекцию перспектив дальнейшей деятельности.

Ученику предстоит динамика от овладения приемами работы с учебной и научной литературой до развития умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности и выработки привычки к систематическому самообразованию. Содержательно такая динамика связана с развитием умений восприятия и воспроизведения изучаемого материала, его анализа и сравнения, сопоставления и обобщения, составления тезисов, схем, таблиц, графиков, аргументации выводов. Целесообразны решения познавательных задач и анализ ситуаций, подготовка письменных контрольных работ, особенно творчество с элементами эксперимента, исследования, возможно использование опорных схем при выполнении домашнего задания. Учитель может создать определенный сайт, где готовые модели, схемы будут представлять собой опору при выполнении домашнего задания. Эта форма дистанционного обучения очень удобна, так как дети  в младшем школьном возрасте часто забывают важные элементы домашнего задания, а глядя на готовые опорные схемы можно с легкостью пересказать нужный пункт, заданный по окружающему миру  или ответить на конкретные вопросы после параграфа по данной опорной схеме.

Список использованной литературы

1. Воронцов А. В. Применение схем-конспектов при обобщении и закреплении знаний учащихся//Химия в школе. 1998. -134с.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996 - 544с.
3.  Зорина Л. Я. Слово учителя в учебном процессе Серия «Педагогика и психология», М.: Знание, 2000 -228с.
4. Словарь - справочник по педагогике  / Автор сост. В.А Мижериков ; под общей редакцией П.И Пидкасистого  – М.: ТЦ Сфера, 2004- 448.
5. Шаталов В.Ф., Куда и как исчезли тройки. М.: Просвещение, 1990; Педагогическая проза. М.: Просвещение, 1996 -250с.
6. Шаталов В.Ф. эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1999 – 336с.
7.  Опорные схемы на уроках русского языка  и литературы. // Интернет – журнал «Эйдос». 2011. – 19 марта http://www/ eidos/ru/ journal/ 2010/0319-10.htp.
8.  Плешаков А.А., Окружающий мир. 2 класс. Учеб. для общеобразоват. Учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 1 / А.А. Плешаков.
9.  Ильченко В.Р., Гуз К.Ж. общеобразовательная модель «Логика природы». Технология интеграции содержания естественнонаучного образования. М.:  образование, 2003. 240 с.
10.  Использование опорных схем на уроках природоведения в начальной школе// Интернет – журнал., статья И.В. Егоровой (раздел «Живая природа»).
11. Махова О.В. Урок чтения: 2 класс // Начальная школа Казахстана. - 2011. - № 4. - С. 155.
12. .Методика русского языка для школьных педагогических училищ. - М.: Просвещение, 2009. - С. 166.
13. .Михайлова Н.Л. Развитие индивидуальных способностей детей на уроках литературного творчества // Начальная школа. - 2007. - №5. - С. 140.
14. .Ни Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу// Начальная школа. - 2007. - №5.
15. .Никитина Л.А. Обучение младших школьников написанию отзыва о прочитанном художественном произведении // Начальная школа. - 2007. - №6. - С.164.
16. .Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся [Текст] // Начальная школа - 2011. - № 10.- С. 200.
17. .Обучение во 2 классе. Кн. 1. - М.: Просвещение, 2009. - 431 с.
18. .Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников.- М.: Аркти, 2009. - 154 с.
19. .Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / под ред. Б.М. Бим - Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия. - 2009.- 698 с.
20. .Петунина Е.С. Активизация деятельности учащихся на уроках литературного чтения // Активизация методов преподавания русского языка и литературы: сборник статей. - С. 129.
21. .Пичеоол Т.С. Возможные пути решения проблемы самостоятельной работы младших школьников с текстом // Начальная школа. - 1991. - №9. - С. 31-36.
22. .Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 2009. - 431 с.
23. .Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начальному обучению русскому языку. - М.: Просвещение, 2005. - 347 с.
24. .Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. - М.: Педагогика, 2008. - 128 с.
25. .Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 2008. - 384 с.
26. .Ямалтдинова Д.Г. Организация самостоятельной деятельности учащихся // Начальная школа. - 2008.- №2.- С.129.