Организация внеурочной деятельности младших школьников по "Окружающему миру"
статья по окружающему миру на тему

Слепцова И.Ю.

Организация внеурочной деятельности младших школьников по предмету «Окружающий мир»

Внеурочная познавательная деятельность школьников может быть организована в форме факультативов, кружков познавательной направленности, научного общества уча-щихся, интеллектуальных клубов (по типу клуб «Что? Где? Когда?»), библиотечных вечеров, дидактических театров, познавательных экскурсий, олимпиад, викторин и т. п.

На первый взгляд может показаться, что все эти формы уже сами по себе позволяют достигать результатов первого уровня (приобретение школьниками социальных знаний, по-нимание социальной реальности и повседневной жизни). Однако это не вполне верно. Дан-ного уровня результатов можно достичь лишь в том случае, если объектом познавательной деятельности детей станет собственно социальный мир, т. е. познание жизни людей и обще-ства: его структуры и принципов существования, норм этики и морали, базовых обществен-ных ценностей, памятников мировой и отечественной культуры, особенностей межнацио-нальных и межконфессиональных отношений.

Причём важны будут не только и не столько фундаментальные знания, сколько те, ко-торые нужны человеку для полноценного проживания повседневной жизни, успешной социализации в обществе: как вести себя с человеком в инвалидной коляске, что можно и чего нельзя делать в храме, как искать и находить нужную информацию, какие права есть у человека, попавшего в больницу, как безопасно для природы утилизировать бытовые отходы, как правильно оплатить коммунальные платежи и т. п. Отсутствие элементарных социальных знаний может сделать жизнь человека и его ближайшего окружения весьма затруднительной.

В рамках внеурочной познавательной деятельности школьников возможно и дости-жение результатов второго уровня (формирование позитивного отношения детей к базовым ценностям общества). Для этого в содержание познавательной деятельности должна быть привнесена ценностная составляющая.

В связи с этим педагогам рекомендуется инициировать и организовывать работу школьников с воспитывающей информацией, предлагая им обсуждать её, высказывать своё мнение, вырабатывать по отношению к ней свою позицию. Это может быть информация о здоровье и вредных привычках, нравственных и безнравственных поступках людей, героиз-ме и малодушии, войне и экологии, классической и массовой культуре и других экономиче-ских, политических или социальных проблемах нашего общества. Поиск и предъявление школьникам этой информации не должны затруднять педаго¬га, так как её можно найти в самых разных предметных областях познания.

При обсуждении такой информации эффективны внутри-групповые дискуссии. Они позволяют учащимся соотнести собственное отношение к дискутируемому вопросу с мнени-ями других детей и способствуют коррекции этого отношения — ведь весомое для подрост-ков мнение сверстников часто становится источником изменения их взгляда на мир. Кроме того, благодаря дискуссиям школьники приобретают опыт поведения в ситуации разнообра-зия взглядов, учатся уважать иные точки зрения, соотносить их со своей собственной.

В качестве примера назовём несколько потенциально дискуссионных тем из разных областей познания:

•        Загрязнение природы: может ли жизнь в городе быть такой же приятной, как на да-че? (Естествознание, чтение.)

•        Трудно ли жить в нашем обществе человеку в инвалидной коляске? (Чтение.)

•        Мой внешний вид: личное дело или уважение к окружающим людям? (Чтение, естествознание.)

•        Компьютерные игры — увлекательное занятие: почему же мама недовольна? (Чте-ние, математика.)

•        Опасны ли для детей и общества жестокие сцены в кино и на телевидении? (Чтение, история.)

•        Нужно ли малым народам стремиться сохранять свой язык и культуру? (Родной язык, чтение, иностранный язык.)

Достичь в досугово-развлекательной деятельности школьников воспитательных ре-зультатов первого уровня (приобретение школьниками социальных знаний, первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни) можно в рамках такой хорошо известной формы, как культпоход в театр, музей, концертный зал, галерею.

Впрочем, культпоход культпоходу рознь. Например, обычно посещение школьным классом театра проходит по следующей схеме:

•  распространитель театральных билетов приходит в школу;

•        классный руководитель по своему усмотрению выбирает спектакль и сообщает об этом учащимся;

•        школьники в добровольно-принудительном порядке сдают педагогу или ответ-ственному однокласснику деньги на билеты;

•        класс идёт на спектакль (чаще всего такой поход всего лишь возможность для ребят «потусоваться» вне стен дома и школы; только случайно он может стать для кого-то лич-ностно значимым культурным событием);

•        обсуждение спектакля, если и происходит, то носит спонтанный характер.

Превращая культпоход в театр из формальной акции в событие воспитания, педагогу предстоит организовать его принципиально иным образом, в частности:

•        вместе с учащимися встретиться с распространителем театральных билетов, обсу-дить заинтересовавшие их спектакли и выбрать наиболее привлекательный (при этом возни-кает ситуация личностного самоопределения школьников, формируется потребность и моти-вация к просмотру спектакля);

•        организовать составление школьниками приветственного обращению к театру, где ребята обещают соответствовать «букве и духу» театра, просят актёров о встрече после спек-такля и т.п. (принятие подобного обращения ориентирует школьников на добровольное и ответственное соблюдение норм и правил поведения);

•        договориться с работниками театра о том, что кто-то из них встретит ребят перед началом спектакля, введёт их в пространство театра, познакомит с театральной субкультурой (планируемый результат — более глубокое и осмысленное восприятие школьниками культурного события);

•        организовать после окончания спектакля встречу школьников с актёрами, режиссё-ром, художником спектакля, где ребята смогут задать волнующие их вопросы, поделиться своими впечатлениями (диалог с другими участниками культурного события, особенно с его творцами — важнейшее условие позитивного самоопределения в культуре);

•        организовать итоговую коллективную рефлексию события в классе (это продолже-ние театрального диалога, которое происходит уже в «домашней» среде, а потому должно углубить отношение школьников к культурному событию);

•        предложить желающим школьникам выполнить творческие работы и передать их в дар театру (это переход от потребления чужого культурного текста к производству собствен-ного, закладывание основ для дальнейшего сотрудничества с театром).

На достижение в досугово - развлекательной деятельности детей воспитательных ре-зультатов второго уровня (формирование позитивного отношения школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом) нацелены такие формы, как концерт, инсценировка, праздничный «огонёк», разумеется, при условии их организации силами самих школьников.

В самодеятельном творчестве школьников концерты чаще всего подразумевают вы-ступление перед аудиторией родителей, гостей, сверстников. Б.В. Куприянов выделяет два способа организации концерта: «гастроль» (выездной концерт) и «витрина» (домашний концерт).
В многообразии определений игры в качестве опорного приведём следующее: игра есть действие, протекающее в определённых рамках места, времени, смысла в обозримом порядке и по добровольно принятым правилам, вне сферы материальной пользы и необхо-димости; сопровождается настроением и чувствами подъёма и напряжения, отрешённости и восторга  (Й. Хейзинга).

Как отмечает Т.В. Цырлина, во всех известных гуманис¬тических авторских школах прошлого и настоящего игра была и остаётся одним из краеугольных камней их существова-ния. Почему же так важна игра для педагогической деятельности?

Во-первых, игра расширяет сферу педагогической деятельности, обогащает профес-сиональную позицию педагога так; называемой игровой позицией.

Игровая позиция педагога, по мнению С.Д. Полякова, вытекает из двух основных признаков игры — двуплановости и роли. Двуплановость — развёртывание игрового поведения сразу в двух пространствах: в реальных обстоятельствах и в условном пространстве, где хозяева — не задачи реальной деятельности, общения, а отвлеченные от реальности воображаемые условия. Форма существования двуплановости — роль, ролевое поведение: поведение, общение по правилам, задаваемым воображаемыми условиями. Участники игрового общения, игровой деятельности в той или иной степени сознают ролевой характер своего поведения. Отсюда игровая позиция педагога — демонстрируемая, нескрываемая двуплановость поведения педагога, нередко с отчетливой подачей роли.

Игровое общение оказывается мощным воспитательным средством, потому что поз-воляет педагогу совершать разнообразные маневры в поле делового и личностного общения. При этом деловое поведение оказывается не совсем деловым, а личностное — не совсем личностным. Школьник, воспитанник «вычитывает» из игрового поведения педагога тот из двух смыслов, планов, который ему ближе. И шансы на укрепление контакта повышаются. В игре все немножко неправда, всё немножко не про меня и про тебя, а про роль, и поэтому я свободен принять — не принять, ответить — не ответить на посылаемые мне «воспитательные сигналы». То есть в Сегодня уже не надо доказывать, что существует особый тип результатов образования, связанный с социализацией учащихся. Однако задачу социализации можно трактовать по-разному. Наиболее принципиальное различие связано с пониманием социализации либо как адаптации к существующим социальным условиям, либо как обеспечения возможности эффективной преобразующей деятельности в условиях меняющегося социума.

Основным содержанием второго понимания социализации является перевод ребёнка, подростка в позицию активного члена гражданского общества, способного самоопределяться на основе ценностей, вырабатывать собственное понимание и цели, разрабатывать проекты преобразования общества и отдельных его институтов, реализовывать данные проекты. Иными словами, речь идёт о формировании юного субъекта социального творчества.

Социальное творчество — высшая форма социальной деятельности; созидательный процесс, направленный на преобразование и создание качественно новых форм социальных отношений и общественного бытия.

Социальное творчество школьников — это добровольное посильное участие детей в улучшении, совершенствовании общественных отношений, преобразовании ситуации, складывающейся в окружающем их социуме. Такая деятельность всегда сопряжена с личной инициативой школьника, поиском им нестандартных решений, риском выбора, персональной ответственностью перед группой сверстников, педагогом, общественностью.

Преобразования, осуществляемые в процессе социального творчества, могут касаться любых сторон (и проблем) обще¬ственной жизни: отношений между социальными группами и стратами, гражданской самоорганизации, общественной под¬держки представителей соци-ально незащищённых слоев насе¬ления, защиты и развития культурной и природной среды су¬ществования общества и т. д.

Достижение в социально преобразующей добровольческой деятельности воспита-тельных результатов первого уров¬ня (приобретение школьниками социальных знаний, по-нима¬ния социальной реальности и повседневной жизни) обеспе¬чивается формой социальной пробы .

В контексте социального творчества социальная проба — это инициативное участие ребёнка в социально значимых делах, организованных взрослыми. Концерт для ветеранов, субботник по уборке территории парка, сбор вещей для мало¬имущих семей, новогодний карнавал для воспитанников детс¬кого дома, выпуск детско-юношеской газеты для жителей микрорайона, подготовка и рассылка праздничных открыток  для пенсионеров, экологическая экспедиция по очистке участка реки, проведение фестиваля уличных видов спорта — любое общественно полезное дело может стать пространством социальной пробы ребёнка и подростка. Разумеется, при одном условии — юный человек сам, добровольно захочет принять в нём участие. Взрослый, педагог не может принудить, навязать ребёнку участие в деле, у него есть возмож¬ность только мотивировать ребёнка. При этом приоритет остаётся за методами морального мотивирования, экономическое стимулирование существенно ограничено, а в своём прямом виде («сделай дело вместе с нами и получишь за это деньги») — запрещено.

На достижение в социальном творчестве детей воспитательных результатов вто-рого уровня (формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом) нацелена фор¬ма коллективного творческого дела (сокращённо — КТД).

Появившаяся в 60-е гг. XX в. методика КТД уже тогда виделась как альтернатива формализму и идеологической ограниченности воспитательного процесса пионерской орга-низации и школы. С тех пор методика не раз переживала взлёты и падения популярности, оказывалась на волне успеха и под¬вергалась критике. Однако до сих пор её потенциал для раз¬вития организаторских и коммуникативных способностей, активной позиции личности, культуры взаимодействия в кол¬лективе далеко не исчерпан.

Основным морально-этическим принципом организации КТД создатель методики И.П. Иванов рассматривал «реаль¬ную заботу всех участников воспитательного процесса об ок¬ружающем мире, людях, о себе как товарище других людей». В основе идеи заботы - раз-витие нравственной позиции лич¬ности, социальной активности и внимания, потребности в из¬менении окружающего мира и саморазвитии.

Сегодня КТД не забыто, о нём говорят и пишут. Однако, к сожалению, в массовой практике воспитания распростране¬ние получила только аббревиатура КТД, которой многие пе¬дагоги стали обозначать чуть ли не все школьные мероприя¬тия с детьми. Между тем вве-дение настоящих коллективных творческих дел во внеурочную жизнь школы - это удаление от так называемого мероприятийного подхода к воспитанию, отход от практики проведения мало связанных между собой «добровольно-принудительных» мероприятий, которые, как правило, планируются, организуются и реализуются педаго¬гами для детей. Эта практика весьма непродуктивна в пла¬не воспитания, ведь дети в таком случае:

•        лишаются шанса пережить важный для них опыт само¬стоятельной деятельности;

•        теряют возможность ощутить на себе бремя ответствен¬ности за взятое лично на себя или порученное товарищами (товарищами, а не взрослым!) дело;

•        вырабатывают вследствие этого у себя своеобразную иж¬дивенческую позицию по отношению к организации их жиз¬ни в школе.

В этой связи нам представляется уместным ещё раз, хотя бы вкратце, охарактеризо-вать КТД. Не будем «открывать Америку» и пытаться сказать своими словами то, что уже много раз сказано умными людьми — обратимся к достаточ¬но ёмкому и понятному описа-нию КТД, которое сделал про¬фессор С.Д. Поляков. Приведём отрывок из его статьи в «На-учно-методическом журнале заместителя директора школы по воспитательной работе»: «Аббревиатура КТД (коллективное творческое дело) знакома практически всем педагогиче-ским людям. Обычно этот феномен рассматривают в контексте пе¬дагогики общей заботы (коммунарской педагогики). Там, в педагогике общей заботы, КТД - жёсткая организацион-ная форма, завязанная на определённую направленность деятель¬ности - пользу, радость лю-дям.

Что же является надёжным результатом грамотного осу¬ществления коллективных творческих дел? Это позитивная активность школьников, причём не зрительская, а деятель-ностная, сопровождающаяся в той или иной мере чувством кол¬лективного авторства (не «нам сделали, устроили, провели», а «мы провели, решили, сделали»).

В развёрнутом виде коллективное творческое дело (по И.П. Иванову) имеет шесть этапов: совместное решение о проведении дела, коллективное планирование, коллектив¬ная подготовка, коллективное проведение дела, коллективный анализ, ближайшее последей-ствие. К сожалению, в реальной педагогической практике первое (совместное решение) встре¬чается редко. Дело чаще задаётся извне (поручение классу, отряду), либо «совмест-ность» сводится к реакции ребят на предложение учителя.

Суть технологической «цепочки» КТД в следующем: после принятия решения о про-ведении дела первичный коллектив делится на группы, команды, звенья, бригады. Здесь и далее, когда говорится — «группа создается, вырабатывает, готовит¬ся, участвует, анализиру-ет...» — имеются в виду действия пе¬дагога по созданию, стимулированию, поддержке, по-мощи в соответствующих групповых действиях. Группы вырабаты¬вают предложения по ор-ганизации дела и выдвигают своих представителей во временную группу организаторов («совет дела»). Совет дела разрабатывает на основе предложений  групп проект КТД, даёт задания группам по подготовке, помогает группам и координирует их усилия. Проведение коллективного творческого дела опять-таки, в той или иной мере, опирается на активность групп, подключая для активизации школьников соревновательность, игру, импровизацию. После окончания дела проводится совместный анализ дел, организованный так, чтобы все участники дела могли выра¬зить своё отношение, свои мнения, чувства по поводу прошедше-го события.

Технологичность КТД объясняется «настроенностью» цепочки коллективного творче-ского дела на мощных психологических механизмах: соревновательности, игры, импровиза-ции. Но в КТД работают и другие механизмы — прежде всего  включение школьников в полную структуру деятельности (от решения до анализа), порождающую чрезвычайно зна-чимое  для подростка чувство коллективного и индивидуального авторства. Особо обратим внимание на коллективный анализ, который есть в той или иной мере рефлексивный акт (осмысление того, что со мной уже произошло). Рефлексия, как известно, усиливает чувство причастности к предмету рефлексии...» .

Знание и понимание, что такое КТД, не приводит автоматически к органичному вплетению этой культурной формы в ткань школьной жизни. Научить детей работе в режиме КТД, мотивировать их к этой работе — дело вовсе не простое. Часто можно слышать от педагогов о том, что современ¬ные школьники пассивны, что они ни за что не хотят отвечать, что они предпочитают занимать удобную для них иждивенческую позицию. И во многом это действительно так. Но что же делать? Как сломать эту печальную традицию? Попробуем предложить один из самых простых путей выхода из данной ситуации - его, судя по отзывам педагогов-прак¬тиков, используют довольно многие. В качестве примера мы будем рассматривать деятельность классного руководителя, работающего в подростковом классе, где проблема пассивнос¬ти школьников стоит наиболее остро. игре и ребенок, и педагог чувствуют себя свободнее, у них больше пространства для самореализации.