Учебное сотрудничество в образовании как фактор саморазвития творческой личности школьников
статья

Учебное сотрудничество в образовании как фактор саморазвития творческой личности школьников

Вся система образования в России в настоящее время находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л. С. Выгодский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С.Макаренко, А.В.Сухомлинский и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного образования. «Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной деятельности обучающихся и педагогов, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности…

В основе стратегий сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов обучающихся» [1, с. 16-17].

Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества.

Проблема учебного сотрудничества активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А.Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова и др.).

Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределённая учебная деятельность», «коллективно-распределённая учебная деятельность», «учебной сотрудничество» и др. В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее ёмкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие преподавателя с группой. Сотрудничество как совместная деятельность, как организованная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1. пространственным и временным соприсутствием, 2. единством цели, 3. организацией и управлением деятельностью, 4. разделением функций, действий, операций, 5. наличием позитивных межличностных отношений.

Анализируя в целом специфику учебного сотрудничества, Г.А. Цукерман подчёркивает его важные особенности.

«Построение учебного сотрудничества требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия.

Построения учебного сотрудничества со сверстниками требует такой организации действий обучающихся, при которой стороны понятийного противоречия представлены группе как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации.

Для того чтобы возникло учебное сотрудничество с самим собой, нужно учить обнаруживать изменения собственной точки зрения» [7, с. 35].

Другими словами, сотрудничество обучающегося с разными субъектами учебного процесса характеризуется особенностями его содержания, структуры, что необходимо учитывать при его организации.

Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности различных форм организации учебного процесса свидетельствует о положительном влиянии специально организованного учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается, в частности, в том, что в условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные и двигательные задачи (Г.С. Костюк, В. Янтос и др.), лучше усваивается новый материал (В.А.Кольцова и др.). В работах Х.И. Лийметса, например, было показано активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их коммуникативных умений [4].

Организация общегруппового сотрудничества готовит формирование группы как совокупного коллективного субъекта для равнопартнёрского сотрудничества с преподавателем, где формируется коллективная деятельность. При этом принцип коллективной деятельности реализуется в трёх планах: установкой обучающихся на коллективное творчество, активным участием каждого в решении поставленной задачи и выбором каждым личностно-значимого предмета деятельности в смысле знания средств обозначения этого предмета, способов его выражения и его предпочтения, что обеспечивает индивидуализацию учебного процесса.

Таким образом, обобщая исследования, проведённые в мире, ведущий разработчик Г.А. Цукерман отмечает, что при совместной учебной деятельности: возрастает объём усваиваемого материала и глубина понимания; растёт познавательная активность и творческая самостоятельность студентов; Возрастает сплочённость группы, при этом само и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; студенты приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить своё поведение с учётом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; преподаватель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы [7, с 20].

Все исследователи, говоря о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, на личность школьника и формирование учебной группы как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих и межличностное взаимодействие, отмечают важность развития рефлексии, «через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности» [6, с 33]. Развитие рефлексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет и большое воспитательное, общеразвивающее значение, т. к. в совместной работе необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также действия контроля (самоконтроля) (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крымскова, В.П. Панюшкин и др.). Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию личности обучающегося. Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием «условно-динамической позиции» в ситуации совместной работы со сверстниками. Она выявляется в умении человека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от его места и функции в совместной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова).

Следует отметить, что на успешность совместного решения задач влияют такие (характеризующие стиль деятельности партнёров) факторы, как навыки самоорганизации (А.А. Вербицкий, С.В. Кондратьева), делового общения (Г.С. Костюк, В. Янтос и др.), а также степень подготовленности участников к деятельности (В.А.Кольцова).

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приёмов, которые одновременно регламентируют деятельность участников. Наиболее распространённым способом учебного сотрудничества при решении учебных задач является дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос. Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной деятельности показывает, что не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно задача, адекватная учебному сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ её решения. Проблемные учебные задачи наиболее адекватны сотрудничеству. Такие задачи по критерию доминирования познавательного процесса при их решении являются мыслительно-мнимическими. Они требуют определённого уровня владения теоретическими знаниями и умениями применять их в конкретных ситуациях.

В условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми приёмами, способами, которые наиболее характерны для любой творческой деятельности. «Чтобы научить человека творить, - писал И.Я. Лернер, - есть только один путь – научить его творческим процедурам, т.е. тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности. Все остальное выполняет вспомогательную роль. Этими процедурами являются: 1. Самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. 2. Видение проблемы знаковой ситуации. 3. Видение новой функции объекта. 4. Определение структуры объекта (проблемы). 5. Видение альтернативы решения или его способа. 6. Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новой применительно к возникшей проблеме [2, с 14].

Концептуальная основа творческого саморазвития строится на философии «самости» (самопознания, самоопределения, самоактуализации, свободы творчества, самосовершенствования, самореализации), раскрытой в работах Н.А.Бердяева, М.M Бахтина, П.А.Флоренского, К.Роджерса, А.Маслоу и др. Еще Я.A.Коменский обратил внимание на то, что природное начало в человеке обладает «самостоятельной и самодвижущей силой».

Творческое саморазвитие личности строится на следующих базовых постулатах: 1) осознании самоценности каждой личности, ее уникальности, 2) неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе ее творческого саморазвития, 3) приоритете внутренней свободы - свободы для творческого саморазвития по отношению к свободе внешней; 4) понимание природы творческого саморазвития как интегральной характеристики «самости», системообразующими компонентами которой являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности.

Фундаментальные исследования по проблемам личности С.Л. Рубенштейна, который обратил внимание на то, что в структуре личности необходимо изучать и развивать: 1) ее направленность, т.е. прежде всего то, что хочет человек, к чему он стремиться, его устойчивые потребности, установки, идеалы;, 2) что реально человек может, то есть каковы его реальный интеллект, другие способности; 3) что он есть за человека, то есть, важна вся совокупность его качеств, которые проявляются и развиваются в деятельности и общении.

Другими словами, процессы «самости», включая творческое саморазвитие обучающегося, выстраиванием его концепции вначале не до конца осознаваемой, а со временем все более ясной и отчетливой, начинается тогда, когда ученик становится и философом, и психологом, и педагогом для самого себя.

А. Маслоу обратил внимание на то, что самоактуализирующаяся личность может выступать в качестве некоторого идеала для человека и человечества. «Создаётся впечатление, - писал он, - как будто у человечества есть единственная конечная цель, отдалённая цель, к которой стремятся все люди. Разные авторы называют её по-разному: самоактуализация, самореализация, интеграция, психическое здоровье, индивидуализация, автономия, креативность, продуктивность, но все они согласны в том, что все это синонимы реализации потенций индивида, становления человека в полном смысле этого слова. Становления тем, кем он может стать» [5, с 110]. Мы так подробно процитировали А. Маслоу не только и не столько для того, чтобы апеллировать к его авторитету, сколько акцентировать внимание на личностных качествах «самости» (способностях к самопознанию, творческому самоопределению, самоуправлению, самосовершенствованию и творческой самореализации), в их интегрированном виде характеризующих и творчески саморазвивающуюся личность, которая может и должна стать моделью и идеалом человека XXI в.

Развитие личности, будучи детерминировано внешними внутренними факторами и условиями, на определённом этапе жизнедеятельности личности в процессе позитивных количественных и качественных изменений в «самости» может и на определённой стадии переходит в фазу осознаваемой, целенаправленной, преимущественно внутренне детерминированной деятельности и трансформируется в творческое саморазвитие личности.

Педагогическим условием активизации и интенсификации процессов перехода развития в творческое саморазвитие личности является такое образование, которое способствует тому, чтобы личность ученика сама всё более осознанно и целенаправленно овладевала методологией и технологией самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, самосовершенствования и творческой самореализации. Другими словами, творческое саморазвитие, будучи сложным многомерным явлением, имеет, как показали наши исследования, пять базовых системообразующих компонентов (самопознание, творческая самореализация, самоуправление, самосовершенствование и творческое саморазвитие), выступающих как специфические виды человеческой деятельности, которым можно и необходимо целенаправленно обучать.

Творческое саморазвитие личности имеет множество приёмов, факторов и условий, но механизм саморазвития срабатывает и тогда, когда мы ведём внутренний диалог с самим собой, анализируя свои достоинства и недостатки, открываем в себе возможности для самосовершенствования, выходим на новый, более высокий уровень творческой самореализации, сознательно мобилизуя себя, испытываем определенное напряжение своих творческих сил и способностей.

Для саморазвития своих природных задатков, включая и развитие творческих способностей, требуется целенаправленная активность, созидательная деятельность, прежде всего самой личности, основанной на научном знании определенных законов, принципов и правил. В реальной же практике обучения и воспитания у школьников в школе овладение принципами и правилами саморазвития преимущественно идет стихийно и, как следствие, крайне медленно и неэффективно. Вместе с тем они могут и должны быть предметом целенаправленного изучения и овладения.

На наш взгляд, учащимся для практического применения принципа личной значимости учебно-творческой деятельности могут быть рекомендованы следующие правила:

1. Приступая к любой, в том числе к учебно-творческой деятельности, важно осмыслить ее главную, конечную цель.
2. Соотнести объективно существующую цель с лично-значимыми мотивами, среди которых могут быть: стремление добиться успеха, стремление получить более высокую оценку; познавательный, исследовательский интерес (желание что-то узнать, понять, объяснить); желание быть первым, быть лидером; стремление овладеть новым способом решения творческой задачи и т.д.
3. Среди целей-мотивов следует отдать предпочтение тем, которые одновременно будут способствовать успеху учебно-творческой деятельности и лично значимы.

Проблеме саморазвития, самовоспитания уделяли большое внимание такие известные отечественные психологи и педагоги, как Е.А.Климов, А.Г.Ковалев, А.И.Кочетов и другие. При этом все они, прежде всего, стремились осмыслить и определить само понятие «самовоспитание». Так, А.Г.Ковалев определяет его как «целенаправленную, сознательную и систематическую работу над собой с тем, чтобы, обеспечить такой уровень развития собственной личности, который бы отвечал общественным требованиям и личному идеалу». А.И.Кочетов определяет самовоспитание как «осознанное управление личностью саморазвитием, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности» и отмечает, что «в этом случае любая деятельность в окружающем мире может одновременно стать и процессом самовоспитания».

Не лишено основания утверждение П.Н.Осипова о том, что «самовоспитание - высшая форма саморазвития. Зрелое самовоспитание предусматривает сознательное и целенаправленное участие человека в разностороннем развитии собственной личности». При этом П.Н.Осипов выделяет четыре этапа в развитии самовоспитания: «1-й этап - осознание необходимости работы над собой. Оно возникает, в свою очередь, в результате осознания внешних требований, развития внутренней неудовлетворенности собой. Этому способствует организация самопознания школьников, предусматривающая регулярное самонаблюдение, сравнение себя с другими, с идеалом, самоанализ, объективную самооценку, 2-й этап - определение программы самовоспитания, поиск ответов на вопросы, что, когда и как предстоит сделать, чтобы стать не таким, какой я сегодня, а таким, каким хочу видеть себя завтра, 3-й этап - это, как правило, поисковое самовоспитание. Школьники стремятся попробовать себя в той или иной области личного самосовершенствования, убедиться в своих силах, возможностях, при необходимости внести коррективы в свои планы, 4-й этап - это активная работа над собой, осознанное и целенаправленное изменение себя в различных направлениях.

Физкультурная деятельность, в которую включаются учащиеся – один из эффективных механизмов слияния общественного и личного интересов, формирования общественно необходимых индивидуальных потребностей. Её специфическим ядром являются отношения, развивающие физическую и духовную сферу личности, обогащающие её нормами, идеалами, ценностными ориентациями. При этом происходит превращение социального опыта в свойства личности и превращение её сущностных сил во внешний результат. Целостный характер такой деятельности делает её мощным средством повышения социальной активности. Таким образом, предметом физкультурной деятельности является человек, занимающийся физическими упражнениями. Владея и активно используя разнообразные физические упражнения, человек улучшает своё физическое состояние, повышает уровень подготовленности, физически совершенствуется.

Учебное сотрудничество школьников достигается путем четкой логической связи темы, цели и задач занятия, содержанием проблемы, доступностью формулировки в зависимости от возраста и пола занимающихся.

Проблемное обучение направлено на развитие творческого мышления личности, т.е. в условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми приёмами, способами, которые наиболее характерны для любой творческой деятельности. «Чтобы научить человека творить, - писал И.Л. Лернер, - есть только один путь - научить его творческим процедурам, т.е. тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности». [3]

Например, занятие по волейболу на первом курсе. Тема занятия: «Технико-тактическая подготовка в волейболе» сформулирована для учащихся таким образом «...Единение умов и рук, сосредоточение их сил может стать почти всемогущим» (Д. Уэбстер).

Цель занятия: научить командному взаимодействию игроков при нападении, предлагается ученикам как проблема: волейбол - командная игра, от индивидуальных действий каждого игрока зависит общий результат команды. В ходе занятия обучающимся предстоит выработать правила взаимодействия игроков при нападении. Далее называются этапы занятия и их задачи.

Или, другое занятие, например, занятие по гимнастике на первом курсе. Тема занятия: «Измерение и оценка уровня физической подготовленности» не сообщается ученикам в начале занятия. Формулируется только проблема: «Дано мне тело, что мне делать с ним, таким единым и таким моим?» Ученикам предлагается решить проблему в ходе выполнения этапов и самим сформулировать тему в конце занятия.

Актуализация знаний, умений и навыков достигается сочетанием фронтального, группового, индивидуального, кругового методов организации деятельности обучающихся при увеличении доли самостоятельной работы.

Например, на этапе психофизиологической подготовки общеразвивающие упражнения в движении и на месте выполняются фронтальным методом (раздельным или поточным). На этапе обучения комплекс упражнений проводит сам преподаватель, а на этапе совершенствования - один или несколько учеников, при систематическом обновлении комплексов, повышении сложности упражнений и обязательное музыкальное сопровождение.

Подготовительные и специальные упражнения выполняются групповым или индивидуальным методом.

Например, группа может объединить учащихся с разным уровнем двигательной активности (по типу темперамента) и физической подготовленности, но с одинаковым типом телосложения (астеничный, мышечный, дигестивный). Мы предусматриваем наличие общей цели групповой самостоятельной работы.

Или, другой пример. Групповой метод предусматривает дифференцированный подбор упражнений в зависимости от уровня физической и тактической подготовленности школьников.

В обоих случаях необходимо сочетание с индивидуальным методом, который предполагает различную результативность заданий.

Качество результата физкультурной деятельности зависит от результата каждого этапа деятельности. Например, результатом психофизиологической подготовки будет подсчет частоты сердечных сокращений с учетом индивидуального тренировочного пульса (самоконтроль учеников); самостоятельной работы - подсчет уровня физической подготовленности за определенный промежуток времени с учетом возраста, пола, среднего индивидуального нормативного показателя (самооценка учеников); освоения двигательного действия - техника выполнения (оценка преподавателем или взаимооценка одноклассниками).

Таким образом, общий результат деятельности складывается из всех направлений: знаний, умений и навыков, способов осуществления самостоятельной физкультурно-оздоровительной деятельности, индивидуального уровня физической подготовленности.

Оценивание деятельности происходит на основе результата каждого этапа работы.

После разминки оценивается готовность каждого обучающегося к дальнейшей работе по частоте сердечных сокращений; уровень физической подготовленности оценивается по реальному личностному сдвигу за определенный промежуток времени; при выполнении самостоятельной работы учитывается уровень владения рациональными способами учебной работы; применение группового метода предусматривает оценивание коллективных действий, способов межличностного общения.

Предлагаемые приемы отработаны на практике. Эффективность работы подтверждают качественные изменения в личности школьника, способного не только выполнять двигательные умения и навыки, но и самостоятельно и творчески организовывать физкультурную деятельность.

Таким образом, учебно-познавательная деятельность, осуществляемая в сотрудничестве школьников друг с другом и с преподавателем по схеме субъектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед индивидуальной деятельностью, которые зависят от формы организации сотрудничества, количества сотрудничающих людей, их отношения к совместной деятельности.

Литература:

1. Концепция общего среднего образования (проект)//ВНИК «Школа». М., 1998.
2. Лернер И.Я., И.К.Журавлёв. Современная дидактика: теория – практике. М., 1995.
3. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М., 1974
4. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.,1975.
5. Маслоу А. Самоактуализация//Психологияличности. Тексты. – М., 1982.
6. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у студентов в процессе обучения. М., 1987.
7. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт.психол. наук. М., 1992.