Педагогическое действие в педагогике развития
учебно-методический материал

Категория педагогического действия в педагогике развития

Мухамадиева И. В.

педагог дополнительного образования

МАУ ДО ДДТ «Маленький принц»

В работе по философии образования А.А. Пинский заметил, что основным пафосом Парадигмы "обычной школы", основанной Я.Коменским, был и остается пафос технологизма. "Даже малоспособные учителя по хорошему методу будут учить хорошо, ибо каждый будет не столько извлекать из своего собственного ума материал и способы образования, а скорее будет вливать в умы юношей готовое образование и притом готовыми и данными ему в руки средствами" (Коменский. Пит. по (Пинский, 1996; 13).

Однако, практика работы с детьми каждодневно опровергает эту наивную веру, педагогика продолжает бороться за собственную технологизацию. И основным ее препятствием на этом пути является ребенок.

Не так давно я наблюдала за группой детей из детского сада, прогуливавшихся по набережной. Набережная располагалась на очень высоком берегу, с которого открывался увлекательно живописный вид на реку и на корабли. Желая, видимо, усилить образовательный эффект прогулки, воспитательница обратила внимание детей на кораблик, стоявший под откосом. Он и в самом деле был очень привлекателен и романтичен. Однако дети не очень обратили на него внимание, лишь глянув в сторону реки. Воспитательница продолжала настаивать, привлекая взоры своих воспитанников к кораблю. Они по-прежнему уделяли основное внимание красивым стеклышкам от битых бутылок. Я никак не могла понять, почему они так внимательны к стеклышкам и не обращают внимания на кораблик. Подошла к группе, присела, чтобы рассмотреть стекла, но, глянув на реку, удивился не стеклам. Кораблик не был виден! Поскольку дети были раза в два ниже, чем я или воспитательница, угол зрения не давал им возможности увидеть из-за откоса стоящий под берегом кораблик.

Можно по-разному интерпретировать эту ситуацию. На мой взгляд они свидетельствуют, прежде всего, о трудностях технологизации образовательного процесса.

Идея многослойности педагогической реальности, гипотеза о существовании ее неявных (скрытых) слоев, присутствовавшая в педагогике всегда, оформилась как самостоятельная область исследований в шестидесятых годах на волне педагогического протеста против засилья бихевиористских моделей в теории и практике обучения. Идея эта ясно проявляется в моделях развивающего или воспитывающего обучения, в основе которых лежит предположение о том, что процесс обучения, направленный на освоение знаний и навыков, может приводить при определенных условиях к некоторым «неожиданным» феноменам типа появления у ребенка универсальных способов действия или моральных ценностей. В современной западной педагогике эта идея нашла наиболее точное воплощение в термине «неявное содержание» (hidden curriculum), точное и общепринятое толкование которого до сих пор, однако, отсутствует. По мнению Э. Валланс этим термином удобно обозначать «такие типы практики и такие эффекты школьного образования, которые не выражены явно в учебных руководствах или школьной политике, но, тем не менее, являются постоянной и эффективной частью образовательного опыта» (Vallance, 1991; 40).

В последние годы педагогическая теория стала обращаться к неявным реальностям, обнаруженным Л.С. Выготским: зоне ближайшего развития, опосредующей функции знака, коллективно-распределенной деятельности. Оказывается, что многие понятия гуманистической или культурно-исторической психологии могут быть достаточно успешно применены для усовершенствования традиционного учебного процесса.

И каким бы парадоксом нам не казалось использование идеи зоны ближайшего развития для улучшения запоминания фактов истории или географии, именно это происходит большей частью в использовании представлений о неявных реальностях.

Исследуя ход нескольких психолого-педагогических экспериментов, педагог Б.И.Хасан обнаружил, что педагоги-экспериментаторы склонны рассматривать нежелательные или неожиданные эффекты их педагогической работы как эпифеномены, не заслуживающие специального анализа.

Примером такого неожиданного эффекта может служить описанная выше ситуация с корабликом. В ней скрытой для педагога реальностью оказалась в буквальном смысле точка зрения детей. Анализ неожиданных и нежелательных эффектов чаще всего приводит педагогов к идее более глубокого понимания ребенка, и собственному отношению. Однако и это внимание, и это понимание также ограничиваются традиционной педагогической парадигмой с ее целями и стремлением к технологизации. При этом второе обстоятельство кажется нам наиболее важным. Действительно, можно объявить новые цели, но сохранение прежней технологизирующей методологии, прежнего взгляда на педагогическое действе трансформируют любые цели.

Принцип «близкодействия» состоит в том, что (продолжая физическую аналогию) эффект педагогического действия находится в точке приложения этого действия, то есть для каждого образовательного эффекта можно построить конечную цепочку элементарных педагогических действий (и промежуточных эффектов), к нему приводящих. При этом действие может быть совершенно лобовым, прямым (типа "воспитания на примере жизни Ленина"), либо более хитрым, основанным на учете возрастных особенностей и связанным с созданием условий и стимулов "самообразования" по правильному образцу.

Понятно, что такой принцип приводит нас к линейной модели образования, в которой существует конечный набор "правильных" образовательных траекторий ученика. Иначе говоря, педагоги выстраивают систему стимулов, ведущих к желаемым реакциям — возникновению того или иного новообразования. Но при этом, поскольку мы ищем эффект в точке приложения, мы не можем ответить на вопрос о природе этого новообразования, о его действительном статусе.

Важнейшей характеристикой педагогического действия, исходя из принципа близкодействия, является его направленность на ребенка. Поскольку образовательный эффект традиционно ищется в ребенке, то именно он и является точкой приложения действия педагога. Именно поэтому принцип близкодействия фактически ограничивает анализ неявных реальностей реальностями внутреннего мира (даже опосредуемыми социологической или социально-психологической действительностью). При всей гуманистической привлекательности такого подхода нельзя не видеть, что ребенок рассматривается как обстоятельство, которое надо учитывать. При этом неважно — активное или пассивное это обстоятельство.

Гуманистическое и личностно-ориентированное направления педагогики давно и небезуспешно выступают против такого отношения к ребенку, требуя признания его равноправным субъектом уже не действия, но взаимодействия. В последнее время, кроме идеологических призывов, появились достаточно подробные проработки условий появления такого субъект-субъектного взаимодействия. Однако, в теории не преодолен объектный подход, поскольку он связан не столько с признанием ребенка объектом, а с определенным пониманием педагогического действия. В теории нет ответа на вопрос о том, как инициируется субъектность ребенка в образовании и что является ее индикатором.

Апеллируя к Выготскому, отечественные и западные исследователи рассматривают взаимодействие взрослого и ребенка как важнейший механизм развития. Но при этом под взаимодействием понимается обмен действиями в соответствии с принципом близкодействия.

Итак, можно утверждать, что идея социальной ситуации развития редуцирована в педагогической теории и практике до представления о межличностном реактивном взаимодействии, построенном по принципу близкодействия.