Формирование умения контролировать и оценивать результат в процессе учебной деятельности у младших школьников
учебно-методический материал

Комитет общего и профессионального образования

Ленинградской области

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Ленинградской области

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА

Факультет психологии

Кафедра педагогики и педагогических технологий

КУРСОВАЯ РАБОТА

Направление (44.03.01) – Педагогическое образование

Профиль: Начальное образование

Тема:  Формирование умения контролировать и оценивать результат в процессе учебной деятельности у младших школьников

Выполнил:

Мамежова Екатерина Александровна

3 курс/7761*

форма обучения: заочная

Научный руководитель:

Ничагина Анна Владимировна

К.п.н, доцент

Санкт-Петербург

2020 г.

Содержание

Введение        3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА        5

1.1. Психолого-педагогические особенности младших школьников        5

1.2. Характеристика учебной деятельности младших школьников        11

Выводы по 1 главе        21

ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ        22

2.1. Сущность контрольно-оценочной деятельности в начальной школе        22

2.2. Приемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности в начальной школе        28

Выводы по 2 главе        41

Заключение        42

Список литературы        43

Введение

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования ориентирован на достижение планируемых результатов. Планируемые результаты представлены в виде трех основных групп: личностные, метапредметные и предметные. Одним из видов метапредметных результатов являются регулятивные универсальные учебные действия. В состав регулятивных универсальных учебных действий входят контроль и оценка. Результатом процесса формирования контроля и оценки становится такое качество младшего школьника как контрольно-оценочная самостоятельность.

Под контрольно-оценочной самостоятельностью понимается готовность личности к инициативным, осознанным, ответственным действиям по осуществлению контроля и оценки своей деятельности.

Необходимость формирования контрольно-оценочной самостоятельности, включающей в себя навык контроля и самоконтроля, предполагает, что ребёнок должен уметь ставить перед собой цели, решать задачи и отвечать за результат собственной деятельности.

Актуальность. Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования ориентируют учителя начальных классов на формирование у младшего школьника умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, а также определять наиболее эффективные способы достижения результата. Учить детей оцениванию необходимо с начальной школы, в этот период процесс оценивания является одним из эффективных факторов успешного обучения.

Согласно пункту 1, статьи 66 федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» младший школьник должен научиться простейшим навыкам самоконтроля, значимость данного навыка заключается в своевременном предотвращении и обнаружении уже совершенных ошибок.

В основе формирования навыка самоконтроля лежит умение младшего школьника определять границы своего знания и незнания. Ребенок, который умеет определять данные границы, осознает, что он знает хорошо, а над чем еще необходимо работать. В 1 классе образовательный процесс осуществляется по безотметочному принципу, а контроль деятельности учеников осуществляет учитель, поэтому особенно важно начинать обучать каждого младшего школьника первым действиям контроля и оценки деятельности.

Теоретические основы формирования учебной успешности в учебной деятельности рассматривались в трудах В.В. Давыдова, A.M. Новикова, Д.Б. Эльконина и др. Проблемой формирования контрольно-оценочной самостоятельности занимались такие исследователи как Воронцов А.Б, Енжевская М.В. , Проничева Е.В.

Объект исследования:  учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: приемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Цель: теоретически обосновать необходимость формирования контрольно-оценочной деятельности у детей младшего школьного возраста, а также выявить приемы формирования контроля и оценки.

Задачи:

1. Изучить Психолого-педагогические особенности младших школьников.

2. Охарактеризовать учебную деятельность младших школьников.

3. Определить сущность контрольно-оценочной деятельности в начальной школе.

4. Проанализировать приемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности в начальной школе.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, синтез, обобщение.

Гипотеза:

1. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1.1. Психолого-педагогические особенности младших школьников

По мнению психолога И.В. Дубровиной, первоначальный этап учебы в младшем школьном возрасте (с 6-7 до 9-10 лет) является важнейшим событием в жизни любого человека. Ребёнок представляет собой уже личность в этот период возраста [20].

Ученик младших классов ищет для себя новую роль в социальном пространстве межличностных отношений. Он также учится организовывать взаимодействие со старшими и ровесниками: обретает навыки сдержанности, знает, как подчинять свою личность условиям окружающей среды, учится быть настойчивым в своих стремлениях. Ученик начинает осознавать, что восприятие его поступков и желаний обусловливается не только его персональным взглядом на самого себя, но и тем, как его действия оцениваются в мнениях других людей [24].

У ребенка-школьника вполне выработаны рефлексные способности. В этот период существенным успехом в становлении личности ребёнка является доминирование довода «Я должен» над желанием «Я хочу».

Также важной психолого-педагогической особенностью младшего школьного возраста является стремление руководствоваться положительным примером и нравственным образцом. При этом способность сопоставлять свои поступки с этим образцом лучше осуществляется, если рядом находится взрослый, который контролирует и оценивает усилия ребёнка, показывает пример своим поведением .

У учителей и родителей в этот возрастной период есть все действительные возможности и способы правильно сориентировать ребёнка. Важное значение при этом имеет престиж, авторитет взрослого и эффективные методы воздействия: внушение, убеждение и создание подражательной идентификации.

В работе с детьми для достижения ее эффективности на каждом этапе развития ребёнка существуют определенные психолого-педагогические предпосылки и новообразования, которые необходимо учитывать и на их  основе строить свою деятельность. Так, например, у школьника усиливается потенциал тормозных реакций, что позволяет формировать ряд волевых качеств: повышение способности выполнять требованя, проявление самостоятельности, сдерживание импульсивных реакций, осмысленное удерживание от неблагоприятных поступков.

Так же этому возрасту свойственно развитие хорошей памяти и воображения, эмоциональной сферы.

В этот период происходит формирование представлений ребёнка об окружающем мире, усвоение нравственных ценностей, формируется к ним свое личное эмоциональное отношение.

В работах И.Ю. Кулагиной подчеркивается, что восприятие ребенка младшего школьного возраста характеризуется такими критериями как неустойчивость и неорганизованность, одновременно с этим, ему свойственны такие характеристики как острота, свежесть и созерцательная любознательность. Это проявляется в активном наблюдении за окружающей жизнью, стремлению увидеть в ней что-либо новое и необычное [13].

Большое значение в этом возрасте имеет целенаправленное развитие у учащихся навыков целенаправленного восприятия, самоорганизации, дифференциации восприятия и перехода его в синтезирующую форму к концу четвертого класса. Необходимость младшего школьника в заучивании учебного материала в больших количествах способствует активности в развитии его памяти.

Осуществляется активное формирование произвольности запоминания. Однако, при этом, продолжается активное функционирование и механической памяти, из-за чего младшие школьники часто склонны к  заучиванию учебных текстов.

Таким образом, память на этом этапе возраста ребенка формируется в двух трендах – произвольность и осознанность. В ходе выполнения ребенком учебной деятельности совершенствуются все типы памяти, а именно долговременная, кратковременная, оперативная память.

С точки зрения доктора психологических наук Р.С. Немова воображение у школьника развивается через два этапа – воссоздающее (репродуктивное) и продуктивное воображение [19]. Воссоздающее воображение представляет собой процесс создания образов, которые являются для личности субъективно новыми, однако объективно они уже существуют в реальности и воплощены в различных предметах культуры. Таким образом, сутью воссоздающего воображения является воспроизведение человеком того, что он не воспринимал сам, но получил в виде сообщения от других людей при помощи чертежей, схем, знаков.

Ключевыми характеристиками продуктивного воображения является умышленное, сознательное построение образов, обусловленное наличием у человека определенной цели в той или иной деятельности. Этот тип воображения зарождается в ранние годы и получает максимальное развитие в детских играх (например, в сюжетно-ролевой игре). Творческое воображение у младших школьников особо активно развивается в процессе освоения учебной деятельностью.

Немов Р.С. отмечает, что этот период жизни для младшего школьника является качественно новым периодом в развитии воображения. Этому содействует существенное увеличение объёма знаний, какие приобретает школьник в процессе обучения, систематическое овладение им различных умений и навыков, что значительно обогащает и одновременно с этим уточняет, конкретизирует образы воображения, обуславливая их эффективность [19].

Учащиеся младших классов отмечаются большей, чем в дошкольном и подростковом возрасте, уравновешенностью, преобладанием длительного, устойчивого, радостного и бодрого настроения. Одновременно с повышением уровня произвольности эмоциональных реакций, школьники характеризируется и изменениями содержательной составляющей эмоций и чувств. Происходит активное развитие главных чувств: интеллектуальных (любопытства, пытливости ума, удивления, сомнения, умственного удовольствия), нравственных (ощущение дружбы, товарищества, сострадания, обязанности, негодования, чувства несправедливости и т.д.) и эстетических.

В качестве еще одной значимой проблемы психоэмоционального развития ребенка в младшем школьном возрасте следует выделить гиперактивность, проявляющуюся в склонности ребенка хвататься за несколько дел одновременно, не доводя ни одно дело до конца, частой переменчивости настроения, эмоциональной несдержанности. Важнейшую роль в формировании психоэмоциональной сферы младших школьников играют учебные занятия и взаимоотношения, сформировывающиеся с педагогом и классом.

В младшей школе эмоции ребенка приобретают обобщенность, произвольность, становятся общественно регламентированными, затрудняется также и содержание чувственной сферы, происходят изменения экспрессивной стороны. Однако, следует отметить также и то, что учёба в школе должна способствовать формированию не только эмоционально – волевых, но и других личностных качеств ребенка [18].

 Межличностные взаимоотношения имеют крайне важное значение в общей структуре личности младшего школьника, которые на этом этапе ребенок строит преимущественно в рамках школьного коллектива. В отечественной и зарубежной психологии имеется множество исследований, относящихся к изучению особенностей взаимодействия детей младшего школьного возраста в классе.

К главным личностным новообразованиям, сопровождающим индивидуально – психологическое развитие младшего школьника, относят следующие:

- ориентирование на коллектив ровесников;

- развитие основ личностной рефлексии (возможности самостоятельно устанавливать пределы своих возможностей);

- воспитание сознательности и обобщенности самооценки;

- осмысленность и уравновешенность в выражении эмоций, развитие высших чувств;

- сознательность в волевых поступках, формирование волевых навыков.

Дубровина И.В. называет основное психологическое новообразование, сопровождающее развитие личности воспитанника начальной школы – это направленность на коллектив ровесников. По ее мнению, для этого периода характерно переплетение отношений возрастной симпатии к ровесникам, желании «быть как все», и одновременно, отношений конкуренции, заключающихся в желании «быть лучше, чем все». Школьник желает утвердиться как индивидуум среди своих сверстников [20].

Таким образом, начало обучения ребенка представляет собой не только лишь перевод на новую степень формирования познавательных и эмоциональных реакций, но и появление факторов для персонального роста, таких как учебная, игровая, рабочая деятельность, в том числе межличностное общение. Для учащегося на начальном этапе обучения характерно безмерное доверие к старшим людям, учителям, подчинение их авторитету. Однако характерной спецификой этого периода является также и развитие самооценки, которая может стать адекватной стабильной, завышенной стабильной или переменной, заниженной неустойчивой из-за адекватности или неадекватности соображений воспитанника о себе, содержании в них оценок, данных иными людьми.

Важнейшее значение в развитии личности ребенка имеет формирование у него самостоятельности и склонности к участию в рабочей деятельности. Школьный возраст в этот период рассматривается как поворотный в развитии самостоятельности. Если учащийся излишне доверчив, открыт, послушлив, это возможно приведет к воспитанию у него таких навыков, как подвластность постороннему мнения, страх говорить правду. Одновременно избыточная самостоятельность ученика может привести к недостатку у него повиновения и к вседозволенности.

Первый этап школьной жизни, несмотря на то, что является довольно сложным этапом для множества учеников, открывает широкие возможности для вырабатывания такой черты характера, как трудолюбие. Это обуславливается такими факторами как привыкание к новым жизненным факторам, появление новых правил и обязательств, а также сложностей, связанных с обучением чтению, счету, письму, изменением социального статуса ребенка.

Мотивационная сфера в раннем школьном периоде характеризуется активным развитием, что обусловлено появлением ряда желаний, связанных с познавательной деятельностью, а именно:

- потребность к точному выполнению указаний учителя;

- желание в получении высоких оценок;

- стремление в похвале успеха со стороны авторитетных взрослых;

-желание обрести статус «лучшего ученика»;

- стремление в общении с ровесниками [14].

При этом доминирующими в раннем школьном периоде жизни являются познавательные стремления. Мотивы ученика в раннем школьном периоде принимают новое общественное содержание, происходит преобразование потребностно – мотивационной среды, что качественно модифицирует содержание притязания на признание.

По мнению автора В. С. Мухиной, особую важность при этом имеет желание ребенка к самоутверждению и внимание со стороны учителей, родителей, ровесников (изначально это определено условием успешности учебной деятельности) [18].

Таким образом, учебный процесс является одним из главных поводов в создании притязаний в раннем школьном периоде, и устанавливает характер будущих взаимоотношений ребенка со взрослыми и ровесниками. Исходя из вышесказанного очевидно, что ранний школьный период является довольно существенным в развитии индивидуума ребенка. На данном этапе у него складываются такие черты характера, как ощущение собственного совершенства, ценностные стремления, самокритичность, самообладание, самоуважение, исполнительность, рост веры в самого себя, независимость, а также эмоционально-волевые особенности. Всё это необходимо для благополучной учебной деятельности ребенка.

1.2. Характеристика учебной деятельности младших школьников

Для того, чтобы эффективно формировать учебную успешность образовательной деятельности в школе, важно не только проанализировать термин «учебная успешность», но и обратить внимание на выявления содержания учебной деятельности младших школьников. Успешность-это качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого человека [12].

Под успешностью мы будем понимать оценку качества результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого человека. Оценка эта формируется за счет объективной оценки результатов и субъективного отношения к ним человека. Психология определяет деятельность человека, как его активное взаимодействие с окружающим миров, в результате которой он хочет добиться поставленной цели. Различные цели, в свою очередь, являются следствием возникающих потребностей или мотивов в сердце человека [17].

Существуют такие виды деятельности, которые обеспечивают его жизнь и помогают ему развиваться как личности – это труд, обучение, игра и общение. Об учении можно говорить в том случае, когда человек направляет свои действия на то, чтобы овладеть определенными навыками и умениями, приобрести определенные знания и развить способности к определенному поведению и деятельности.

Учение – это один из главных видов деятельности человека, и эта деятельность возможно только в том случае, если он имеет определенный уровень психического развития, позволяющий регулировать свои действия и направлять их в нужном направлении. Для этого достаточно хорошо должны быть развитии познавательные процессы и волевые качества человека.

Помимо термина «учение» в русской психолого-педагогической литературе, а также в трудах зарубежных исследователей часто применяется термин «учебная деятельность», которое расширяет понятие учение и прибавляет к нему дополнительно структурную организацию и субъективность учения.

Разные исследователи немного по-разному трактуют это понятие. Например, «учебная деятельность» - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере понятий.

Элъконин Д.Б. определяет учебную деятельность, как деятельность человека, направленную на овладение способностью к действиям в области науки [30]. Учебная деятельность обязательно должна быть основана на адекватных мотивах, например этими мотивами может являться желание к собственному совершенствованию и росту. Если педагог сможет помочь детям сформировать в своем сознании эти мотивы, то это станет мощной поддержкой для общей мотивации учеников к осуществлению учебной деятельности. Стоит отметить, что учебная деятельность – довольно неоднозначный термин. Часто исследователи используют его как синоним для слов учение, научение или обучение.

Эльконин Д.Б. выражает точку зрения, что учебная деятельность – это основный вид деятельности детей, обучающихся в начальных классах [30].

В трудах Давыдова В.В.  описыватся учебная деятельность, как наполненная смыслом и содержанием. Она тесно взаимосвязана с ответственным отношением обучаемого к изучаемому материалу на протяжении всего процесса обучения [5].

Важно понимать, что эта трактовка термина «учебная деятельность» относится не только к ведущему виду деятельности человека. Ведь учебная деятельность осуществляется человеком на протяжении всей жизни и не всегда она является для него ведущей. Поэтому учебную деятельность можно понимать также и как деятельность человека, направленная на получение навыков и формирование собственной личности во время работы над учебными задачами, которые были поставлены педагогом для осуществления контроля и оценивания деятельности по обучению, которые постепенно переходят к способности к самооценке и самоконтролю.

Нужно понимать, что учебная деятельность – это специфическая деятельность обучаемого. Она направлена на самого обучаемого, который является субъектом. Ее целью является совершенствование и развитие обучаемого, совершенствование его личности, которое происходит в результате осознанного и целенаправленного принятия социального и культурного опыта общества в процессе познания и осуществления практических действий. Обучающийся направляет свои действия на приобретение глубокий знаний, систематизацию их, развитие способности к различным действиям и осуществление этой деятельности в самых разных жизненных ситуациях.

Можно отметить три особенности, которые выделяют учебную деятельность на фоне иных видов учения. Дело в том, что учебная деятельность имеет перед собой задачу помочь обучаемому усвоить изучаемый материал и научиться решать учебные задачи. Во время осуществления учебной деятельности ученик обучается общим способам действий, осваивает научные понятия, что позволяет ему решать учебные задачи. Также можно описать еще две особенности, описанные Элькониным Д.Б [30].

Во-первых, учебная деятельность удовлетворяет познавательную потребность, которая по сути своей является ненасыщаемой. Это приводит к тому, что субъект этой деятельности изменяется.

Во-вторых, согласно Лингарту И., чешскому исследователю учения, учебная деятельность – это очень активная форма обучения, которая приводит к трансформации психических особенностей и поведения ученика, зависящей от того, к каким результатам приводит осуществляемая им деятельность.

Таким образом, мы выделили основные характеристики, относящихся к учебной деятельности, если ее сопоставлять с учением. Мы сделали вывод, что под учебной деятельностью будем понимать деятельность человека, направленную на приобретение навыков по различным способам действий, помогающую ему развиваться и совершенствоваться благодаря работе над предложенными педагогом задачами, осуществляемой выполнением учебных действий.

Теперь обсудим некоторые характеристики этого процесса. Особое внимание нужно обратить на то, что учебная деятельность носит, прежде всего, общественный характер. Например, содержание этого вида деятельности, наполнено накопленными человечеством богатствами знаний и культурных достижений, которые должен усвоить обучаемый. Эта деятельность считается общественно значимой и оценивается обществом на результативность.

Если говорить о форме учебной деятельности, то она полностью удовлетворяет выработанным обществом нормам обучения и осуществляется в рамках общественных учреждений, таких как школа, институт, техникум и т.п.

Как уже было неоднократно отмечено, учебная деятельность довольно специфична и имеет некоторые особенности. Эльконин Д.Б. отмечает, что в результате осуществления учебной деятельности меняется сам субъект. Изменения субъекта проявляются в том, что он приобретает способность к определенным действиям [30]. Это отличает учебную деятельность от других видов деятельности, так как они обычно направлены на изменение не субъекта, а окружающих предметов, с которыми происходит взаимодействие. Получается, что учебная деятельность – это деятельность, целью которой является изменить самого себя, продуктом этой деятельности являются как раз таки эти изменения внутри самого субъекта. И это уникальная особенность данного вида деятельности.

Интересно, что учебной деятельности свойственно наличие структуры. Далее мы обсудим более подробно каждый компонент этой структуры, согласно описанию Эльконина Д.Б [30].

1. Учебная задача. Это еще одна составляющая учебной деятельности. Сюда входит система заданий, работая над решением которых обучаемый приобретает способность к общим способам действий. Важно понимать, что отдельные задания и учебная задача – это не одно и то же. Часто получается так, что ученики, занимаясь решением большого объема задач, сами для себя открывают наиболее правильный метод их решения.

2. Учебные операции – еще одна составляющая учебной деятельности. Они являются составной частью способа действий. Если говорить о структуре учебной деятельности, то главной ее составляющей как раз таки являются учебные задачи и операции. Под этими операциями подразумеваются те действия, которые должен выполнить субъект для достижения поставленной задачи.

3. Контроль. В начале деятельность учеников полностью контролирует педагог. Но со временем дети сами начинают контролировать себя. Это происходит как под влиянием учителя, так и стихийно. Стоит отметить, что невозможно полноценно осуществить учебную деятельность только с помощью внешнего контроля. Важно, чтобы дети имели способность к самоконтролю, что является хоть и трудной, но важной задачей учителя.

4. Оценка. Оценка помогает ученику постепенно научиться адекватно оценивать свою деятельность и это окажет положительное влияние на самоконтроль. При этом важно, чтобы обучаемый умел оценивать не только результат своего труда, но и сами действия - методы решения поставленных задач и их эффективность [30].

Подытожим коротко, какова структура учебной деятельности. Она включает в себя следующие компоненты:

- мотивация;

-учебная задача;

- учебные операции;

- контроль;

- оценка.

Если говорить о внешней структуре учебной деятельности, то она включает в себя следующие компоненты:

- учебная задача и учебная ситуация: важно, чтобы учащиеся получали нужную мотивацию, понимали суть проблемы и ее значимость;

- учебные действия: это деятельность субъектов для достижения поставленных задач;

 - контроль: внешнее контролирование правильности выполнения действий учениками на основании образцов;

- оценка: метод фиксации качества результатов ученика, которая является мощной мотивацией для дальнейшей усердной работы. Каждый описанный компонент обладает своими особенностями.

Учебная деятельность – это прежде всего интеллектуальная деятельность, поэтому она включает в себя составляющие всех интеллектуальных действий: мотивацию, замысел (в том числе план или цель), реализацию (решение учебных задач) и контроль (как внешний, так и внутренний). Но вот чтобы добиться решения учебной задачи, важно учитывать условия, в которых ученик совершает действия. Леонтьев В.Г. писал, что задача является целью, достичь которую нужно в пределах конкретных условий. В результате деятельности, осуществляемых в процессе обучения, сам ученик начинает изменяться. Особое внимание в этой структуре следует уделить контролю и оценке, как внешним, так и внутренним. Дело в том, что именно эти компоненты позволяют регулировать и направлять в нужное русло осуществляемую учебную деятельность [4].

Контроль состоит из трех отдельных компонентов:

1) Представление об ожидаемом результате;

2) Сопоставление реального результата с ожидаемым;

3) Решение о том, стоит ли продолжать и корректировать деятельность ученика. Все эти составляющие контроля относятся как к внешнему контролю, так и к внутреннему.

Учебная деятельность подразумевает активное включение многих компонентов психики человека:

- мотивация к осуществлению деятельности;

- положительное отношение;

- осознанность совершаемых действий;

- эмоциональная вовлеченность;

- воля и самоконтроль;

- восприятие и наблюдение;

- мышление;

- работа памяти.

Будет ли достигнут успех в процессе обучения ребенка зависит не только от внешних условий осуществления учебной деятельности, но и его внутренних качеств и особенностей интеллекта, таких как особенности памяти, мышления, развитость речи и воображения. Главное, чтобы сформированность психических процессов у ребенка и его личностные качества были достаточными для усвоения изучаемого материала.

Стоит понимать, что разные исследователи неоднозначно понимают термин «учебная деятельность». Если дать этому понятию более широкую трактовку, то сюда можно включить такие термины, как «учение» и «научение». Она является главным видом деятельности учащихся в младшей школе.

Сначала учебная деятельность осуществляется исключительно за счет внешнего контроля учителем, но со временем ученики начинают самостоятельно осуществлять контроль и оценку своей деятельности. Получается, что деятельность направлена на изменения самого себя: собственное развитие, совершенствование, приобретение личностных качеств с помощью изучения опыта человечества. Благодаря учебной деятельности человек приобретает глубокие знания, учится осуществлять общие действия и начинает самостоятельно применять полученные знания и навыки в различных жизненных ситуациях.

Учебную успешность в учебной деятельности мы будем рассматривать как объективные оценки достижения учеников в процессе обучения и их субъективные представления об этом. Успешными признаются результаты, признанные таковыми другими участниками процесса – например, учителями и одноклассниками [1].

Учебная успешность этого процесса включает в себя три аспекта: объективный (педагогический осуществляемый педагогом), который показывает, насколько достижения ученика соответствуют требованиям, предъявляемым программой по обучению; субъективный (психологический), который отражает степень удовлетворенности ученика своими результатами; социальный, который включает в себя взаимодействие субъекта с остальными участниками процесса (учителя, одноклассники) в виде общения и коллективной деятельности.

Успешными признаются результаты, признанные таковыми другими участниками процесса – например, учителями и одноклассниками, самим ребенком, формирование умения оценивать свою деятельность [1].

Для продолжения образования учащихся младшего школьного возраста необходимо достижение предметных и метапредметных результатов, как освоение основной образовательной программы начального общего образования, также оно является предметом итоговой оценки обучающихся. Реальная оценка основывается на сравнении с предыдущим результатом. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя: оценка того, «чем я был» и «чем я стал», «чего я достиг» и «чего ещё я могу достигнуть». Таким образом, оценка собственных изменений, рефлексия -это важные качественные составляющие результата оценивания учебной деятельности учащегося.

Метапредметные результаты предполагают оценку универсальных учебных действий учащихся (личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных), к ним относятся умственные действия обучающихся, направленные на оценку своей познавательной деятельности и её управление. К ним относятся [6]:

- умение учащегося осуществлять и удерживать учебную цель и задачу; самостоятельно трансформировать реальную задачу в когнитивную;

- способности проектировать свою деятельность в соотношении с установленной проблемой и критериями её осуществления, а также поиском средств её реализации;

- способности осуществлять контроль и производить оценку собственных воздействий, вводить коррективы в их осуществление на базе оценки и учёта характера ошибок, выражать инициативу и независимость в обучении;

- способность реализовывать поиск информации, собирать и выделять существенную информацию из разных информационных источников;

- способность применять знаково-символические средства с целью формирования модификаций исследуемых объектов и действий, схем решения учебно-познавательных и практических задач;

- умение осуществлять логические операции сравнений, анализ, обобщение, классификация по родовидовым признакам, установление аналогий, отнесение к известным понятиям;

- способность работать с учителем и одноклассниками (ровесниками) при решении учебных задач, принимать ответственность на себя за результаты своих действий.

Оценка метапредметных результатов строится вокруг умения учиться и складывается из сформированности основных учебных умений (УУД) [6].

Нас интересуют, в данном контексте, именно регулятивные УУД, направленные на контроль и оценку.

Регулятивные универсальные учебные действия. Умение учиться и умение организовывать свою деятельность [28]:

- способность осуществлять контроль за процедурой и результатами своей деятельности;

- способность правильно оценивать свою деятельность;

- способность правильно принимать оценку со стороны;

- способность планировать свою деятельность и тд.

Выводы по 1 главе

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы приходим к выводам.

Школьный период является довольно существенным в развитии индивидуума ребенка. На данном этапе у него складываются такие черты характера, как ощущение собственного совершенства, ценностные стремления, самокритичность, самообладание, самоуважение, исполнительность, рост веры в самого себя, независимость, а также эмоционально-волевые особенности. Всё это необходимо для благополучной учебной деятельности ребенка.

Под учебной успешностью мы будем понимать оценку качества результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого человека. Оценка эта формируется за счет объективной оценке результатов и субъективного отношения к ним человека.

Что касается именно учебной успешности, то под учебной успешностью мы будем понимать темпы обучения, напряженность, испытываемую учениками, стиль проводимой работы, усилия и прилежность учеников в процессе обучения. Все это приводит к тем или иным достижениям.

 Для устойчивого формирования учебной успешности осуществляемой учениками начальной школы учебной деятельности важно формировать у них правильную мотивацию и адекватную самооценку.

Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя: оценка того, «чем я был» и «чем я стал», «чего я достиг» и «чего ещё я могу достигнуть». Таким образом, оценка собственных изменений, рефлексия - это важные качественные составляющие результата оценивания учебной деятельности учащегося.

2. ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Сущность контрольно-оценочной деятельности в начальной школе

Федеральный государственный образовательный стандарт предусматривает создание модели начальной школы, в которой в ходе образовательного процесса оценка обучающихся становится более объективной, содержательной и дифференцированной. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности у младших школьников закладывает основу учебной самостоятельности, способствует становлению ученика в роли субъекта учебной деятельности [27].

ФГОС НОО ставит задачу перед начальной школой: сформировать самостоятельного, инициативного человека с активной жизненной позицией, но становление младшего школьника в роли субъекта собственной деятельности невозможно без наличия у него адекватной объективной и содержательной самооценки, - это необходимо для дальнейшего самообразования школьника. Поэтому следует отметить, что для формирования самостоятельности младшего школьника важным условием является умение оценивать себя. Многие ученые и педагоги занимались вопросом самоконтроля и самооценки младших школьников.

Образовательная система Эльконина-Давыдова предполагает безотметочное оценивание учеников, при этом учитель должен постоянно работать над самооценкой детей. Формировать навык самоконтроля рациональнее всего в начальной школе, поскольку именно младший школьный возраст является сензитивным для формирования этого навыка.

По мнению А.Б. Воронцова, контрольно-оценочная самостоятельность – основа учебной самостоятельности школьников, а значит, умение учиться. А.Б. Воронцов выделил составляющие контрольно-оценочной самостоятельности [3]:

1. Опознание задачи как новой;

2. Оценивание своих возможных действий в новой ситуации;

3. Разграничение известного от неизвестного. [3]

Воронцов отмечает, что контрольно-оценочная самостоятельность должна рассматриваться с двух сторон: как способы и критерии качества учебной деятельности, и как владение способами контроля и оценивания, принятыми в обществе. Воронцов подчеркивает, что от уровня сформированности контрольно-оценочной самостоятельности зависит степень обучения на следующих ступенях образования.

Е.В. Проничева под контрольно-оценочной самостоятельностью понимает готовность личности к инициативным, осознанным и ответственным действиям по осуществлению контроля и оценки своей деятельности [21].

Критериями сформированности контрольно-оценочной самостоятельности являются осознанность, инициативность, оперативность и систематичность. Осознанность подразумевает собой выбор способов самооценки и самоконтроля учебной деятельности, а также ответы на вопросы «зачем и как делать?», «правильно ли это делается?». Инициативность – способность выполнять действия самооценки и самоконтроля без внешней мотивации. Оперативность – знание и умение, а также применение на практике всех способов контроля и оценки. Систематичность – постоянство проявления способов оценки и контроля.

Понятие «контрольно-оценочная самостоятельность» может быть рассмотрено в двух аспектах. С одной стороны, данное понятие включает в себя контрольно-оценочную деятельность учителя, с другой стороны, контрольно-оценочную деятельность ученика.

Контрольно-оценочная деятельность учителя тесно связана с понятиями контроля и оценки. Контрольно-оценочная самостоятельность состоит из четырех взаимосвязанных процессов: потребностно-мотивационного, контрольного, оценочного и корректировочного. Самостоятельность является основным фактором взросления, кроме того, если ребенок не может оценивать свою деятельность, он не сможет увидеть допущенные ошибки, а значит, будет нуждаться в постоянном контроле взрослыми [16].

На контрольно-оценочную самостоятельность влияет самооценка школьника. Самооценкой называется умение человека оценить свои силы и возможности, устремления, соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды. Важно отметить, что самооценка закладывается в младшем школьном возрасте. Важной задачей формирования адекватной самооценки младших школьников является развитие у ребенка глубоких знаний о себе, умение охарактеризовать себя, понимать содержание оцениваемых качеств.

А.В. Захарова, доктор психологических наук, выделяет три уровня развития самооценки [8]: Первый уровень – самооценка реалистична. Дети достаточно хорошо знают свои особенности и замечают их не только в конкретных ситуациях, а имеют обобщенные знания. Такие обучающиеся могут прогнозировать свои действия, поскольку хорошо знают свои возможности. Им не свойственна самоуверенность, они знают, что у них получится, а что нет. Говоря о себе такие обучающиеся, как правило, используют следующие выражения: «я думаю», «мне кажется», «возможно».

Второй уровень – меньше реалистичных самооценок по сравнению с первым уровнем. Обучающиеся менее состоятельные, знание о себе основаны на мнении окружающих. Выделяя собственные качества, опираются на конкретные факты, определенные случаи. В своих прогнозах зачастую ошибаются, поскольку не знают свои возможности и способности. В своих неудачах такие обучающиеся винят неблагоприятные обстоятельства. Их суждения по поводу себя довольно категоричны, они почти не склонны к сомнениям на этот счет.

Третий уровень – преобладает неадекватная самооценка, ребенок хочет оценить себя лучше, чем есть на самом деле. Ребенок не может привести никаких фактов в подтверждении своей самооценки. Других обоснований кроме «мне так хочется» у них нет. Реальная самооценка детей низкая, это обусловлено отрицательной оценкой родителями и учителем их деятельности. У таких детей большой опыт негативной оценки, за счет чего они считаю себя несостоятельными, ни на что хорошее не способными. Виной своих неудач такие дети видят стечение неблагоприятных обстоятельств [8].

При переходе от первой к третьей группе размышления детей о себе становятся более скудными. Обучающиеся из первой группы анализируют свои поступки и жизненные ситуации, а во второй группе дети размышляют о себе исходя из мнения окружающих, дети из третьей группы почти не думают о себе, они не знают ничего о своих способностях и возможностях.

Сопоставляя знания детей разных групп о себе А.В. Захарова сделала вывод, что школьники по-разному относятся к себе. Таким образом, дети первой группы делают вывод о себе исходя из реальных оснований, они либо удовлетворены собой, либо ставят себе более высокую планку. Обучающиеся второй группы в средней степени удовлетворены собой, они прикладывают какие-либо усилия для самосовершенствования.

Младшие школьники третьей группы довольно неоднозначно относятся к себе, они не стремятся совершенствоваться, несмотря на недовольство собой. В данной группе есть обучающиеся, склонные высоко себя оценивать без видимых оснований, при этом они игнорируют критику. Необходимо подчеркнуть то, что обе позиции детей третьей группы не продуктивны: как обреченность, так и игнорирование искажают представления ребенка о самом себе как личности, если не работать над самооценкой таких детей, то впоследствии такие дети будут травмированы психологически.

Самооценка может быть низкой, высокой, средней.

Младший школьник может устранить необходимые межличностные контакты, тем самым замкнуться в себе. Чаще всего у младших школьников наблюдается явная переоценка своих сил и возможностей, что указывает на завышенную самооценку. Когда школьник необоснованно завышает свои возможности, он ставит перед собой задачи невыполнимые, которые ему не под силу. Многократное столкновение неадекватно завышенной самооценки с безуспешной практической деятельностью порождает тяжелые эмоциональные срывы. Явная переоценка своих возможностей очень часто сопровождается ъ внутренней неуверенностью в себе, это приводит к острым переживаниям и неадекватному поведению ребенка.

Ребенок с адекватной самооценкой конструктивно сотрудничает с другими детьми, признает самоценность себя и ценность других людей. Человек с адекватной самооценкой способен самостоятельно решать проблемы, он испытывает чувство радости, удовлетворения от собственных результатов и не игнорирует других. Оценка самого себя осуществляется не непосредственно, а с помощью эталона, составленного из ценностей и идеалов личности [8].

Самооценка включает в себя ожидаемую оценку личности со стороны окружения, ожидаемую оценку. Ожидаемая оценка может быть высокой, средней и низкой, может совпадать с уровнем самооценки, может быть равной по отношению к разным группам людей. Самооценка и ожидаемая оценка устойчивы по отношению к своему коллективу, но при переходе личности в другой коллектив, при установлении новых коммуникаций, самооценка и ожидаемая оценка становятся неустойчивыми.

Повышение оценки личностью окружающих ведет к повышению фактической оценки со стороны других людей. Высокая оценка личностью группы свидетельствует о том, что человек контактен, он уважает интересы и ценности группы, ему присуще чувство коллективизма. Человек, обладающий высокой самооценкой и низко оценивающий окружающих, - конфликтная личность, склонная к обесцениванию окружающих. Неоправданно завышенная самооценка ведет к самоуверенности и снисходительному отношению к окружающим.

Психологи установили, что ребенок, поступивший в школу, хочет учиться и выполнять требования педагога.

Следует отметить, что авторитет учителя в младших классах особенно велик. Есть у школьника вера в то, что он сможет успешно учиться, но у него отсутствуют навыки учебной деятельности, которые позволили бы справляться с возникающими трудностями в обучении. Как только ребенок сталкивается с трудностями в учении, он получает отрицательную оценку своей учебной деятельности, что снижает желание учиться и выполнять обязанности школьника. В свою очередь осознание ребёнком границ своего незнания мотивирует на получение недостающих знаний.

Таким образом, навык самоконтроля и самооценка младшего школьника мотивируют ребенка учиться и преодолевать учебные трудности самостоятельно или под руководством учителя [8].

Умение оценивать себя играет огромную роль на начальном этапе обучения, именно поэтому педагогическая деятельность учителя направлена, в первую очередь, на развитие у младшего школьника умения учиться. Одним из составляющих умения учиться является определение границ своего знания и незнания самим ребенком. Важно отметить, что оценка является одним из важных компонентов учебной деятельности, но поскольку она находится в компетенции педагога, у обучающихся нет мотивов к выполнению действия контроля и оценки. Более того, у обучающихся не хватает опыта оценивания и контроля, чтобы перенести данные умения в учебную деятельность.

Ребенок, не владеющий навыками самоконтроля, нуждается в руководстве учителя, который будет оценивать его деятельность. Компонент самоконтроля и самооценки является мотивирующей основой учебной деятельности младшего школьника. Учебная самостоятельность младшего школьника начинается с самооценки, с осознания им границ своего знания: «это я уже знаю и умею», «этого я совсем не знаю, надо узнать», «это я немного знаю, но надо углубить свои знания». Поэтому важной задачей учителя начальных классов является непрерывная работа по формированию навыков самоконтроля и самооценки у младших школьников и оценивания ими своей учебной деятельности.

В результате выполнения контрольно-оценочной деятельности у младших школьников формируются следующие умения:

1) планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;

2) самостоятельно производить выбор наиболее эффективных способов решения;

3) умения определять границы своего знания/незнания и понимать причины успеха / неуспеха в учебной деятельности;

4) умение конструктивно решать ситуации неуспеха;

5) осуществлять личностную и познавательную рефлексию [11].

Таким образом, формирование контрольно-оценочной самостоятельности у младших школьников позволяет им стать субъектами учебной деятельности. На формирование контрольно-оценочной самостоятельности должны быть направлены не только действия учителя, но и учебные пособия, которыми пользуются учащиеся. Кроме того, важна и психологическая готовность младших школьников к осуществлению данного вида деятельности. Главным условием формирования контрольно‐оценочной самостоятельности младших школьников является безотметочное обучение.

2.2. Приемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности в начальной школе

Место и роль контроля и оценки в учебном процессе должны меняться в двух направлениях [7]:

- в направлении постепенной передачи контрольно-оценочных механизмов от учителя к учащимся:

- в направлении перехода от контроля констатирующего к контролю диагностическому, процессуальному.

Рассмотрим этапы и фазы становления действий контроля и оценки. В ходе учебного года можно выделить 3 фазы становления действия контроля и оценки:

1 фаза – совместной (учащимися и учителем) постановки и планирования задач года [3].

Основные ее задачи:

- определить уровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые будут необходимы им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе;

- провести коррекцию тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самым восстановить способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе летнего перерыва;

- создать ситуацию определенных «дефицитов» в знаниях, способах действия с целью определения дальнейших путей их ликвидации.

На основе полученных данных педагог и учащиеся совместно определяют задачи на текущий учебный год (составляют «карту» проблем и вопросов на текущий учебный год).

Центральное место в этой фазе занимает «стартовая проверочная работа», с которой учащиеся работают в течение месяца. С ее помощью школьники сосредотачивают свое внимание на организации собственных действий контроля и оценки результатов своей стартовой работы, в частности, на умении анализировать свои результаты, искать причины возникающих ошибок и трудностей и на их основе выстраивать собственную коррекционную работу вне урока.

2 фаза – коллективного решения предметных задач года. Во второй фазе учебного года полностью разворачивается весь арсенал видов действий контроля и оценки: от рефлексивного контроля и оценки через диагностирующий пооперационный контроль и констатирующую оценку к результативному контролю и прогностической оценке. Основная роль контрольно-оценочной деятельности учителя в данной фазе – работать исключительно «по запросу» учащихся, выполняя внешнюю экспертную функцию относительно отдельных учащихся. Для этой цели вводятся специальная организационная форма – учебное занятие. Его принципиальное отличие от урока заключается в том, что на нем решаются конкретные задачи, поставленные каждым ребенком самостоятельно.

3 фаза – рефлексивная. Она является необходимой составляющей всего образовательного процесса. Состоит из следующих этапов [3]:

- подготовка, проведение итоговой проверочной работы;

- анализ и обсуждение ее итогов: соотнесение результатов итоговой и стартовой работ;

- определение выполнения или невыполнения поставленных в начале задач учебного года и установление соответствующих причин (работа с «картой знаний»);

- работа учащихся по подготовке к публичной презентации «портфеля» ученика и его личных достижений по результатам учебного года. Основной акцент в этой фазе учебного года делается на восстановлении учащимися «пути» движения в учебном материале и публичной и презентации своих достижений и результатов (использование технологии «учебное портфолио»)

В рамках всего начального этапа образования выделяют 3 этапа становления действия контроля и оценки. Рассмотрим эти этапы и приведем примеры приемов, которые применяются на том или ином этапе:

1 этап – переход от дошкольного к школьному образованию (1-й класс);

2 этап – совершенствование (опробование) форм и способов контроля и оценки в условиях формирования классного сообщества (2-й класс – первое полугодие 4-го класса);

3 этап – рефлексивный – переход от начальной школы к основной (второе полугодие 4-го).

В оценочной деятельности в 1-м классе закладывается два вида оценки:

1. Ретроспективная оценка, при которой самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой стороны, позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую (специальную) задачу. Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения: выполнение самой работы, выработка критериев, оценка учащимися своей работы по заданным критериям, проверка учителем и его оценка по тем же критериям работ учащихся, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке.

3. Рефлексивная оценка. Основой рефлексивной самооценки – знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности:

- способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной;

- способность анализировать собственные действия.

Таким образом, в ходе первого года обучения вводится еще один важный принцип оценивания – взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком. Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания

На первом этапе обучения появляются различные формы фиксации оценки по заданным критериям. Можно использовать приемы [7]:

- прием «Волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал школьниками);

- прием «Сопоставление своих действий и результата с образцом»;

- прием «Прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи);

- прием «Обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями).

Итак, к концу обучения в 1-м классе учитель должен быть уверен, что при благоприятных условиях 95% учащихся могут:

– по заданным критериям оценить свои действия и соотнести свою оценку с оценкой учителя;

– предъявить на оценку свои достижения по заданному или назначенному самим ребенком критерию;

– отделить известное от неизвестного в знаниях (способах действия с предметом).

Для получения такого результата соответствующая работа должна вестись на каждом уроке. На последующих этапах начальной школы эта работа будет продолжаться и совершенствоваться, включаться в состав других действий.

На втором этапе (2 – 4 классы) происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным (процессуальным) контролем освоения способов деятельности [3]. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи – определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации.

Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки. Учащиеся работают над освоением разных типов заданий, направленных на рефлексию общих способов действия. С помощью подобных заданий во втором классе начинается работа над формированием другого вида контроля – рефлексивного. Разворачивается в полном объеме система коррекционных учебных занятий и система индивидуальной самостоятельной работы учащихся. Что касается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться. Учащиеся должны учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки.

На данном этапе применяются приемы:

- прием «Задания-ловушки» (готовые «ловушки» на рефлексию освоения способа действия);

- прием «Составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);

- прием «Обнаружение причин ошибок и способы их устранения» (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации);

- прием «Умные вопросы» (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: « я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю…»);

 - прием «Классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа действия»);

- прием «Обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями).

На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут:

– определить возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;

– установить возможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидации и коррекции;

– установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения;

– классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;

– формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев).

На заключительном третьем этапе (второе полугодие 4 класса) учащиеся вместе с учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки.

С этой целью на данном этапе школьники начинают работу по созданию «карты знаний» и использованию ее для отслеживания траектории движения класса в учебном материале с фиксацией на ней индивидуальных достижений и трудностей по ходу учебного года. На ведущее место в обучении выходит рефлексивный контроль и рефлексивно-прогностическая оценка в новых, нестандартных ситуациях. Кроме этого, на данном этапе обучения предметом совместных усилий (учителя и учащихся) становится способ конвертирования разных детских оценочных шкал в общепринятые в социуме оценочные шкалы.

На третьем этапе можно использовать приемы:

- прием «Разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени);

- прием «Составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);

- прием «Обнаружение причин ошибок и способы их устранения» (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации);

- прием «Составление проверочных заданий» (работа над выделением критериев и на их основе разработка проверочных заданий);

- прием «Сопоставление своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операциональный состав действия).

Итак, при правильной организации педагогической работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младшие школьники к концу переходного этапа из начальной в основную школу осваивают полный цикл контрольно-оценочной деятельности [3]:

- определение того, что будет проверяться (работа с критериями);

- составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии;

- выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности;

- создание (или поиск) образца для проверки задания (работы);

- сопоставление полученных данных с образцом;

- характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах;

- составление (или поиск) корректировочных заданий и новой «индивидуальной» проверочной работы с последующим их выполнением;

- сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки.

Овладение школьниками контрольно-оценочными действиями обобщенного характера способствует осознанию процессуальной стороны учебной деятельности, содействует ее активизации, позволяет учащимся осознанно осуществлять коррекцию всех составляющих ее действий, дает им возможность на протяжении начального и на последующих этапах образования самостоятельно ставить перед собой и решать не только учебные, но и личностно значимые, социальные задачи.

В течение всего учебного года на уроках можно использовать инструменты формирования контрольно-оценочной самостоятельности:

1) Карта знаний. Карты знаний хорошо применять на этапе актуализации знаний, в ходе самостоятельной работы с учебником, при проверке первичного усвоения.

2) Лист индивидуальных достижений. В условиях реализации положения ФГОС о системе оценивания планируемых результатов и внедрения безотметочных технологий обучения в 1 классе, можно разработать «Лист индивидуальных достижений первоклассника», как одна из форм оценивания.

Лист индивидуальных достижений оформляется на каждого ученика, в нем отображаются текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений, которые необходимы, чтобы сформировать навыки письма, например. Регулярность заполнения листа может быть и еженедельной. Заполнять лист может как учитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его контролем) [7].

Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нем с помощью каких-либо значков или, например, закрашивая определенную клеточку – полностью или частично. В конце темы (раздела) рекомендуется провести проверочную работу, направленную на оценку сформированности планируемых навыков и умений. Принципиально важно, что при подготовке к ней учитель должен обсудить вместе с детьми критерии успешности ее выполнения. Чтобы зафиксировать не только конечный результат (например, правильно или неправильно написан текст), но и проследить, где ребенок допустил ошибку и каких именно знаний, умений или навыков ему не хватило.

При оценивании себя первоклассник учитывает мнение родителей, результаты индивидуальных листов достижений и свои собственные наблюдения. В течение года листы хранятся у учителя. В конце каждой четверти на итоговом классном собрании проводится рефлексия по индивидуальным листам: что удалось, а над чем нужно еще поработать.

Таким образом, в течение года у первоклассников формируется адекватная самооценка и умение планировать свой образовательный маршрут.

3) Тетрадь открытий. Тетрадь открытий - это своеобразный рукописный справочник; записи, сделанные в нём, помогают ребятам продвигаться в изучаемом материале. И здесь одинаковую значимость приобретают и проблема содержания (что фиксировать?) и проблема способа работы (как это делать?). Тетрадь открытий может быть представлена тремя блоками, к примеру:

- записи – результаты письменных работ детей;

- записи – догадки детей (вопросы, мнения, версии, выводы);

- записи – обобщения пройденного материала.

Для того чтобы тетрадь открытий стала действительно помогать в формировании ценности личностного открытия, необходимо, чтобы для детей стали доступны критерии отбора материала для записи в тетрадь. Их учитель выделяет совместно с детьми исходя из той ситуации, которая возникла на уроке.

4) Портфолио ученика. В портфолио, ученика будет собрана максимально полезная информация о ребенке для учителя, который будет с ним работать, и продолжать развивать его творческий потенциал. Поскольку четких требований и нормативов по составлению такого документа нет, то структура портфолио может быть примерно следующей:

1. Общие данные о ребенке. В этот раздел обычно вносят статистические сведения о самом ребенке, его имени и фамилии, месте проживания. Сюда вносятся и данные о дате рождения ребенка, портретное фото. Например, в раздел «Учеба» или «Успеваемость» можно отобразить динамику успеваемости по учебным предметам, а также навыки ребенка в счете, чтении, письме.

Рассмотрим 3 методики направлены на формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников [16]:

- методика «Оцени себя»;

- методика «Древо творчества»;

- методика «Волшебные линеечки»

Их лучше проводить в конце урока, для того, чтобы проверить эффективность проведенных ранее заданий.

Рассмотрим более детально каждую из методик.

Методика «Волшебная линеечка».

Цель: развитие у учащихся умения осуществлять самоконтроль, самооценку, взаимооценку по однозначному критерию. Принципиальное отличие «Волшебных линеечек» от стандартных отметок в том, что они благодаря своей исключительной условности не подлежат никакой статистике, их нельзя накопить, сделав предметом сравнения, почти невозможно перевести на язык традиционных отметок. Эта методика эффективно применяется на самом первом этапе формирования контрольно-оценочной самостоятельности, т.е. в 1–2-м классах. Дети учатся оценивать себя и работу товарища по какому-то одному критерию.

Критерии:

1) правильно – неправильно;

2) легко – трудно;

3) интересно – неинтересно.

После предложенного учителем задания (определения количества гласных, согласных звуков в слове и т. д.), детям предлагается оценить его выполнение по заданным критериям или предложенными самими учащимися. «На самом верху «линеечки» крестик может поставить тот ученик, который выполнил задание правильно, а внизу – кто выполнил задание не правильно».

Таким образом, выполнив задание, ребёнок ставит «крестик» и начальную букву критерия на условной шкале в соответствии с тем, какое место занимает его результат между самым лучшим и самым худшим результатом по выбранному критерию. Учитель тоже ставит свой «крестик» на линеечке, пастой другого цвета. Очень важно чтобы оценки ученика и учителя совпадали. Несовпадение оценок говорит о неадекватном оценивании, требует разъяснения.

Методика «Древо творчества» [16].

Цель: развитие у учащихся умений осуществлять самоконтроль, самооценку, сравнивая работу с образцом по заданной инструкции, формирование положительной мотивации учения. Данная методика используется для рефлексии собственной учебной деятельности в течение всего урока.

Наиболее эффективно она применяется на уроках закрепления и обобщения знаний по теме. На доске – наглядный материал: ствол яблони, отдельно вырезанные листочки, цветы, яблоки. Рядом указаны критерии оценивания: яблоко – урок прошёл плодотворно, лист – ничего не понял на уроке, цветы – остались вопросы по теме. При подведении итогов урока дети выбирают и прикрепляют на ствол яблони или яблоко, или лист, или цветок. В поле зрения учителя находятся все дети. По собственному желанию дети могут комментировать свой выбор. Учитель фиксирует результаты тех детей, которые для оценки своей работы выбрали лист. Для них планируется коррекционная работа.

Методика «Оцени себя» [16].

Цель: развитие умений учащихся объективно оценивать свою деятельность, формирование положительной мотивации учения.

Данную методику учитель применяет для проверки уровня сформированности реалистичной самооценки учащихся. Детям выдаются карточки, на которой изображен круг. Весь круг это все добрые дела, которые ребенок совершает каждый день. Если он считает, что каждый день совершает только хорошие поступки, то должен поставить точку в самом центре круга. Если же иногда он поступает не так, как нужно, то точка ставится ближе к краю круга. Если ученик считает, что совершает только злые поступки и никогда хорошие, то ничего не отмечается.

Ключ: точка в самом центре круга означает завышенную самооценку, ближе к краю - реалистичную, точка за кругом - заниженную самооценку. На доске учителя тоже нарисован круг, дети выходят к доске и прикрепляют свой кружок на большом круге. Учитель делает вывод об уровне сформированности реалистичной самооценки.

Таким образом, можно сказать, что представленные приемы и методики помогают полноценному вхождению ребенка в школьную жизнь, ведь именно в результате первого этапа становления действий контроля и оценки младшие школьники овладевают всеми основными принципами оценивания.

Итак, при поступлении ребенка в начальную школу у него начинают развиваться задатки и навыки познавательных процессов, которые будут свойственны людям в более взрослом состоянии. То есть в начальном образовании формируются зачатки познавательных процессов взрослого человека. Развитие данных качеств формируется под воздействием многих факторов, таких как новых видов деятельности, новых межличностных отношений, происходящих на качественно новом уровне.

Выводы по 2 главе

Итак, опираясь на точку зрения А.Б. Воронцова, контрольно-оценочная самостоятельность – основа учебной самостоятельности школьников, а значит, умение учиться. А.Б. Воронцов выделил составляющие контрольно-оценочной самостоятельности: опознание задачи как новой; оценивание своих возможных действий в новой ситуации; разграничение известного от неизвестного.

Критериальное оценивание и безотметочное обучение – условия формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.  

В рамках всего начального этапа образования выделяют 3 этапа становления действия контроля и оценки.

Если учителя начальных классов будут на каждом из этапов становления действий контроля и оценки чаще использовать данные действенные и несложные приемы и методики в своей работе, то количество младших школьников, умеющих адекватно оценивать себя, возрастет в несколько раз.

Для диагностики уровня сформированности контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках можно использовать три методики:

- «оцени себя»;

-«волшебные линеечки»;

«древо творчества».

Заключение

Итак, в данной работе была рассмотрена психолого-педагогическая характеристика младших школьников, особенности их учебной деятельности.

Контрольно-оценочная самостоятельность начинает формироваться в младшем школьном возрасте, так как в этот период развития ребенка ведущим видом деятельности становится учебная деятельность. Изучив сущность контрольно-оценочной деятельности в начальной школе и понятие о контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, можно прийти к выводу, что новая система оценивания должна быть такой, чтобы оценивание являлось постоянным процессом, в котором критерии (они же ожидаемые результаты) могли вырабатываться педагогом и учащимися совместно. Оценивание должно быть направлено на то, чтобы  учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, тем самым приобретали навыки и вырабатывали привычку к самооценке.

В настоящее время в большинстве школ все критерии оценивания находятся в руках педагога. Именно поэтому работа учителя должна быть направлена на то, чтобы формировать и развивать у младших школьников способность к оценке границ своих умений и знаний. При традиционном контроле и оценивании школьники относятся безразлично к своим неудачам и успехам в учении, не стремятся к получению новых знаний, не могут сказать, насколько ими усвоена тема, не могут оценить свою деятельность – и все это говорит о несформированной самооценке.

По нашему мнению, очень важно, чтобы все знания и умения младшего школьника были результатом его собственного поиска. Нужно предоставить учащемуся возможность самому контролировать и оценивать свою или чужую работу, тогда школьник будет чувствовать себя личностью и приобретет интерес к учебе. Именно эти условия делают успешным процесс формирования действий самоконтроля и самооценки, что является основой контрольно-оценочной самостоятельности.

Список литературы

1. Вершинин, С.В. Полезное слово успешность / С.В. Вершинин // Нар. Образование. – 2014. - № 8. – С. 233 – 239
2. Воронцов А.Б. проблемы постепенного перехода на безотметочного обучения в начальной школе в ходе модернизации российского образования // Начальная школа. – 2002. - №3. – С.89
3. Воронцов А.Б. Контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников как основа учебной самостоятельности подростка // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2009. –№ 5. – С. 21-31.
4. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства /Т.В. Габай. - М.: Просвещение, 2008. – 398 с.
5. Давыдов В.В. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. [Электронный ресурс]; Режим доступа: URL: http://www.bimbad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1000
6. Дунилова Р.А. Реализация требований ФГОС к формированию и оценке универсальных учебных действий у младших школьников//Управление начальной школой. – 2013. – №5., С. 4 - 5
7. Енжевская М.В. Формирование контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях безотметочной системы // Человек и образование. – 2010. – № 2. – С. 112-118.
8. Захарова А. В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. - Минск: РБПК «Белинкомаш», 2010. - 145 с.
9. Калинина, Н. В. Методика оценки учебных достижений в начальной школе / Н. В. Калинина, С. Ю. Прохорова, А. Я. Горбылева. - М.: Аркти, 2006. - 72 с.
10. Козубовский В. М. Общая психология: познавательные процессы. Мн., 2008. – 368.
11. Контрольно-оценочная деятельность в школе: организация и управление / А.Б. Воронцов. – Москва: Author'sClub, 2015. – 48 с.
12. Конюхова, Е.Т. Установка личности на успешность в контексте инновационного образовательного пространства / Е. Т. Конюхова, Т. В. Конюхова, Н. В'. Шевцов. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2008.-218 с.
13. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ: «Сфера», 2004. – 464 с.
14. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. - М. Просвещение, 1999.- 142 с.
15. Мартьянов Е.А. Развитие контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2013. – С. 109-113.
16. Матвеева Е. И., Панкова О. Б., Патрикеева И. Е. Критериальное оценивание в начальной школе. Пособие для учителя (из опыта работы) / 3-е изд. // М.: Вита-пресс, 2012. – С. 168
17. Межина, А. В. Повышение успешности учебной деятельности младших школьников (по данным эксперимента) / А. В. Межина // Теоретические и организационно-методические аспекты инновационной деятельности в образовании: сб. науч. статей / отв. редактор С. А. Новоселов. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – С. 205 – 216.
18. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 1-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 456 с.
19. Немов Р.С. Общие основы психологии. Книга 1. – 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 268 с.
20. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: ТЦ «Сфера», 1998. – 528 с.
21. Проничева Е.В. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Проничева Елена Владимировна; [Место защиты:  Костром. гос. ун-т им. Н.А. Некрасова].- Кострома, 2010.- 22 с.
22. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: Гуманит. ист. центр ВЛАДОС, 2002. – 352 с.
23. Репкин, В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте / В.В.Репкин // Начальная школа. – 2009. - №7. – С.19 – 24.
24. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: учебник для бакалавров. – М.: Юрайт, 2012. – 460 с.
25. Осипова Н.В. и др. Показатели сформированности универсальных учебных действий обучающихся// Управление начальной школой. – 2010. – №10., с. 44 – 45.
26. Синебрюхова В.Л. Дидактические затруднения в контрольно-оценочной деятельности учителя при реализации федерального государственного стандарта начального общего образования //Концепт. – 2013. - № 6.
27. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // М.: Просвещение, 2010.
28. Формирование у младших школьников универсальных учебных действий // Начальное образование. – 2016. - № 2. – С. 3 – 5 – оконч.; нач.см. 2015. - № 5; 6; 2016. - № 1
29. Ходаева Л.Ю. Формирование ключевых компетенций младших школьников на основе деятельностного метода обучения// Управление начальной школой. – 2013. – №6., с. 19 – 22.
30. Эльконин, Д.Б. Детская психология /Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2007. – 360 с.