Программа самообразования учителя начальных классов по теме: «Особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников»
учебно-методический материал

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №1 г Советский

Программа самообразования на 2019-2021г.г.

по теме:  «Особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников»

                                                         Составитель:

Сорокина Светлана Владимировна,

учитель начальных классов

2017-2020 г.

 Особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников

С введением в действие нового федерального государственного образовательного стандарта (далее - ФГОС) начального общего образования актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий (далее - УУД), которые обеспечивают учащемуся «умение учиться», формируют способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности  УУД, обеспечивающих «умение учиться». Регулятивные УУД – это  вид УУД, который лежит в основе формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников, а значит и в основе успешности всего обучения в начальной школе. Каждый вид УУД  имеет своё значение и особенности формирования.

Цель работы: Изучить особенности формирования и методы развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников. Формировать данные умения в учебной и внеучебной деятельности.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу;
2. Выявить виды универсальных учебных действий младших школьников;
3. Определить структуру и особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников;
4. Изучить методики оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий в соответствии с федеральными государственными стандартами;
5. Выявить методы и приемы формирования  регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Универсальные учебные действия предоставляют возможность самостоятельному успешному усвоению новых знаний школьниками, умений и компетентностей, включая умение учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные способы действий, открывающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях.

Универсальный – в словаре Ожегова (от лат. universalis - общий - всеобщий), разносторонний,  всеобъемлющий, во всех областях.

Универсальные учебные действия – способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов). В системно-деятельностном подходе категория "деятельности" занимает одно из ключевых мест, а деятельность сама рассматривается как своего рода система. Одной из форм деятельностного обучения является организация совместной деятельности на уроках, основная цель которой - научить детей умению учиться. Умение учиться существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

На ранних этапах обучения учебное действие образуется как предметное, и со временем обобщенные способы выполнения операций становятся независимыми от конкретного содержания и могут применяться учащимся в любой ситуации. Например, младший школьник учится сравнивать геометрические фигуры, объекты природы, различные виды текстов - при этом у него формируются предметные действия сравнения. Постепенно у ребёнка развивается интеллектуальная операция сравнения, то есть осознание того, что означает сам акт сравнения, а это сопоставление объектов, выделение общего и различного. В таком случае ученик владеет универсальным учебным действием - он умеет применить его в любой ситуации, независимо от содержания.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания. УУД обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей обучающегося.

Виды универсальных учебных действий.

В соответствии с новым ФГОС определяются 4 вида универсальных учебных действий: личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные, а также образован такой новый вид как метапредметные учебные действия.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

• личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
• смыслообразование, т. е. установление обучающимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? ⎯ и уметь на него отвечать.
• нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор[6, С. 17].

Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы[15, С. 165].

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• структурирование знаний;
• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

• моделирование − преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаковосимволическая);
• преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
• синтез −составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
• подведение под понятие, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;
• построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений, доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками − определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов − инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов − выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнёра − контроль, коррекция, оценка его действий;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Регулятивные УУД обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью по средствам постановки целей, планирования, прогнозирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения.

• Целеполагание - постановка учебной задачи на основе того, что уже усвоено и того, что еще не известно.
•  Планирование - определение промежуточных целей, составление плана и последовательности действий.
• Прогнозирование - предвосхищение результата.
• Контроль - сличение способа действия и его результата с заданным эталоном
•  Коррекция - внесение дополнений и корректив в план, способ действий.
• Оценка - осознание качества и уровня освоения материала, выделение того, что предстоит усвоить.
•  Волевая саморегуляция – способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию.

Развитие системы УУД в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно−возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка. Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий, их уровень развития и их свойства. УУД представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.

Особое внимание следует уделить регулятивным универсальным учебным действиям, т. к. именно этот вид УУД лежит в основе формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников, а значит и в основе успешности всего обучения в начальной школе.

Структура регулятивных универсальных учебных действий

Деятельность не может реализовываться автоматически, не будучи снабженной специальными психическими процессами, обеспечивающими ее регуляцию. Данные процессы называются регулятивными.

«Регуляция» (значение слова по словарю  Ефремовой) - упорядочение, нормализация.

А.В. Карпов выделяет следующие регулятивные процессы: целеобразование, планирование, прогнозирование, антиципация, принятие решения, самоконтроль, самопрограммирование, коррекция.

Любая деятельность направлена на достижение определенной цели, однако это возможно лишь в том случае, если сама цель будет сформулирована человеком, т.е. будет реализован специальный и очень сложный процесс целеобразования. Кроме того, любая деятельность немыслима без плана, что требует реализации другого, также очень сложного, специального процесса - планирования.  Построение деятельности предполагает необходимость прогноза изменений среды и, следовательно, требует реализации процесса прогнозирования. Процесс прогнозирования во многом сходен с процессом антиципации - предвосхищения будущих событий. По ходу деятельности постоянно возникают проблемные ситуации, задачи, условия неопределенности, которые требуют от человека решения - выбора. Тем самым появляется необходимость в еще одном деятельностном процессе - процессе принятия решения. Помимо этого, постоянно возникает необходимость в контроле промежуточных и конечных результатов деятельности, а также самого ее хода, что предполагает необходимость подключения другого деятельностного процесса - самоконтроля. Построение деятельности требует также процессов самопрограммирования своих действий и процессов внесения корректив в ход деятельности - процессов коррекции.

Рассмотрим общие психологические характеристики и особенности, которые и позволяют объединять регулятивные процессы в особый, качественно специфический класс процессов.

1. Регулятивным процессам присущи все те основные свойства, которыми характеризуются другие классы психических процессов: идеальность, целенаправленность, субъективность, предметность. А.В. Карпов характеризует еще одну особенность регулятивных процессов: они синтетичны, т.е. комплексны и формируются на базе синтеза других типов психических процессов: когнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных. Например, процесс принятия решения требует от человека реализации всех его познавательных процессов: восприятия информации, актуализации информации прошлого опыта (памяти), мысленной ее переработки, подключения мышления. Однако он не исчерпывается только когнитивными процессами, только рациональными механизмами. Хорошо известна та роль, которую играют в процессах принятия решения, особенно в трудных или критически важных жизненных ситуациях, эмоциональные и волевые факторы, мотивация личности. Синтетичность состава регулятивных процессов - характернейшая их черта, в силу чего эти процессы обозначают понятием интегральных процессов психической регуляции деятельности.

2. Другая характерная черта регулятивных процессов, которую выделяет А.В. Карпов, заключается в том, что интегральные регулятивные процессы метакогнитивны. Они - связующее звено, мост от когнитивных процессов к исполнительским действиям. Иначе говоря, регулятивные, или интегральные, процессы развертываются не только на основе когнитивных, но главным образом после них, объединяя полученную в них информацию в особые обобщенные метасистемные знания, т.е. выступают как метакогнитивные.

3. Каждый регулятивный процесс соотнесен с определенным этапом организации деятельности. Начальный этап предполагает реализацию процесса целеобразования, затем его сменяет процесс прогнозирования; далее наиболее развернутыми становятся процессы принятия решения, планирования, самоконтроля, а завершающие этапы требуют максимальной включенности процессов оценки результатов и их коррекции. Следовательно, тот или иной интегральный процесс - это одновременно и определенный этап организации деятельности. Поэтому их совокупность образует целостный цикл организации деятельности: от формирования цели до коррекции полученных результатов.

4. Любой интегральный процесс имеет специфический для него операционный состав. Например, в процессе принятия решения А.В. Карпов выделяет такие операции, как распознавание исходной неопределенности, формулировка задачи выбора, генерация альтернатив, селекция альтернатив, формулировка критериев, выбор альтернатив, коррекция выбора и др.

5. Регулятивные процессы тесно связаны с некоторыми важнейшими личностными качествами. Эта связь проявляется в том, что индивидуальная мера развития каждого из них сама по себе выступает как личностное качество. Свидетельством этого выступает совокупность психологических понятий, обозначающих личностные качества, производные от каждого из интегральных процессов: целенаправленность и целеустремленность личности, ее прогностичность (дальновидность), решительность, способность к планированию, самодисциплина (самоконтролируемость) и др. Наоборот, недостаточное развитие этих процессов обозначается другими, негативными, но также производными от интегральных процессов свойствами личности: разбросанностью, «близорукостью», нерешительностью, спонтанностью, отсутствием внутренней дисциплины и др.

Наряду с общими свойствами А.В. Карпов характеризует и специфические особенности, присущие отдельному регулятивному интегральному процессу, которые определяют своеобразие каждого из них.

Так, процесс целеобразования представляет собой формирование цели деятельности и ее конкретизации (разделения) на подцели отдельных действий. Цель является идеальной формой будущих результатов и рассматривается в качестве системообразующего фактора деятельности. На основе соотнесения цели деятельности и мотивационной сферы формируется важнейшее психологическое образование - личностный смысл деятельности. Цель складывается до начала деятельности, а затем удерживается памятью в процессе деятельности, регулирует и направляет ее. Идеальный образ - представление будущего результата - является важнейшим регулятором деятельности. 

Ключевым моментом целеобразования является механизм возникновения - порождения целей. Его обозначают как механизм генерации субъективных целей. Существуют два основных способа задания целей:

 1) нормативное задание целей, когда они уже в готовом виде «доводятся» до субъекта; этот способ обозначается как механизм принудительного целеобразования;

2) цели могут генерироваться не нормативно, а являться продуктом активной инициативы самого человека, это добровольные цели.

Процессы прогнозирования и антиципации позволяют заглядывать в будущее, отражать в сознании то, чего еще реально нет, но что с большой вероятностью должно произойти. Такая прогностическая информация учитывается при организации деятельности, позволяет заблаговременно предусмотреть возможные события и тем самым значительно уменьшить неопределенность среды. В силу этого феномен опережающего отражения и процесс антиципации имеют универсальное значение для всех сторон жизни и деятельности человека. Процессы прогнозирования и антиципации могут быть реализованы в форме текущего прогнозирования, включенного в выполнение каких-либо иных действий и задач; в форме специальных, осознаваемых и произвольно регулируемых субъектом действий по реализации прогноза; наконец, это может быть самостоятельная деятельность, связанная с выполнением функций стратегического планирования и прогнозирования в управлении.

Важное место в структуре деятельности занимают и такие регулятивные процессы, как планирование. План - это своеобразный мост от принятия решения об общих целях деятельности и ее основных требований к конкретной программе их реализации. Планирование может быть краткосрочным и перспективным; может выступать либо в относительно жестком (алгоритмизированном), либо в «мягком» виде - гибкое, или вариативное, планирование. Оно может быть либо детализированным и конкретным, либо намеренно обобщенным. Наконец, оно может носить индивидуальный характер либо быть коллективным. В любом случае план так же, как и цель, формулируется до начала деятельности или ее отдельных этапов, и поэтому сначала он выступает в идеальной форме. Однако в отличие от цели, отражающей представления о будущем результате деятельности, в плане отражаются стратегия и тактика процесса ее осуществления. Следовательно, основная функция планирования - это пространственно-временное упорядочивание деятельности, выработка общих ориентиров деятельности и конкретных средств реализации ее целей и подцелей.

Особую значимость для организации любой деятельности имеет процесс принятия решения. Если все иные процессы оказывают более или менее сильное влияние на деятельность, то именно процессы принятия решения - по самому смыслу данного понятия - оказывают на нее решающее, определяющее влияние. Процесс принятия решения в деятельности определяется как любой выбор одного из альтернативных способов выхода из ситуаций неопределенности и его реализации в исполнительских действиях субъекта. Необходимость в процессах принятия решения возникает под влиянием многочисленных факторов как внешнего, так и внутреннего свойства. Наиболее важными среди них считаются факторы неопределенности, сложности и динамичности среды принятия решения.

Любое решение предполагает необходимость обратной связи с его результатами. Лишь в этом случае деятельность может быть эффективной и результативной, появляется возможность извлечения и накопления опыта. Лишь при условии контроля за решениями и получения информации об их результатах возможны коррекция принятых и (или) принятие новых решений, если прежние оказались неверными.

Оценка и коррекция осуществляются путем сличения полученных результатов с теми, которые были сформулированы в качестве ожидаемых на первом этапе - этапе оценки исходной проблемной ситуации. В результате этого общая структура процесса принятия решения приобретает вид замкнутого контура, обозначаемого понятием «решенческого кольца» (А.В. Карпов)

Значимую и специфическую роль в структуре деятельности играет процесс самоконтроля. Благодаря этому регулятивному процессу деятельность обретает свойства саморегулируемости, адаптивности по отношению к изменениям внешних и внутренних условий ее выполнения.

Формы и виды самоконтроля принято классифицировать по четырем основным принципам: временному, модальностному, структурному и принципу произвольности. В соответствии с временным принципом различают предварительный (антиципирующий), текущий (промежуточный) и результирующий (заключительный) виды самоконтроля. В соответствии с модальностным принципом выделяют зрительный, слуховой, тактильный, кинестетический, а также комбинированный виды самоконтроля. Они различаются по тому каналу, который обеспечивает поступление информации о результатах выполнения действий. Эта информация сличается затем с контрольными эталонами. Ведущая роль в деятельности в целом принадлежит зрительному и слуховому видам самоконтроля. В соответствии с принципом произвольности различают произвольный и непроизвольный виды самоконтроля. Непроизвольный самоконтроль реализуется автоматически, без его осознания, и включен в выполнение практически всех действий. Произвольный самоконтроль, напротив, характеризуется постановкой осознаваемой цели - проконтролировать, проверить себя, поэтому он выступает в качестве вполне самостоятельных действий и их систем.

Коррекция как процесс организации деятельности наиболее специфична среди регулятивных процессов. Она завершает, замыкает собой общий цикл построения и реализации деятельности, а также каждого отдельного ее этапа. Сам результат деятельности как таковой еще не говорит о том, достигнута цель деятельности или нет. После получения результата имеют место дополнительные и сложные процессы. Так, результат должен быть вначале воспринят и получена информация о нем в процессе обратной связи. Эта информация должна быть сопоставлена с идеальной целью –эталоном (процесс сличения «цель - результат»). Наконец, должно быть определено, насколько реальный результат соответствует цели, определение степени рассогласования идеальной цели и реального результата, после чего происходит коррекция - доведение реального результата до идеальной цели или до приемлемого приближения к ней. Коррекция, являясь завершающим этапом одного деятельностного цикла, позволяет перейти к началу другого цикла или же показывает направления изменения первого цикла и требует возврата к его повторному осуществлению. Благодаря процессам коррекции деятельность принимает замкнутый кольцеобразный характер. На основе процессов коррекции и через них происходит самообучение субъекта, расширение и обогащение его жизненного опыта, повышение общего уровня развития.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности. К ним относятся:

• Целеполагание - как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно.
• Планирование−определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий.
• Прогнозирование − предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик.
• Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.
• Коррекция − внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; внесение изменений в результат своей деятельности, исходя из оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами.
• Оценка − выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы.
• Саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.

Для формирования РУУД возможны такие задания:

• «преднамеренные ошибки»;
• поиск информации в предложенных источниках;
• взаимоконтроль;
• взаимный диктант (метод М.Г. Булановской);
• диспут;
• заучивание материала наизусть в классе;
• «ищу ошибки» ;  
• контрольный опрос на определенную проблему.

Значение Регулятивных универсальных учебных действий для школьника:

1. Может поставить учебную задачу.
2. Может составить план и последовательность действий.
3. Составить прогноз деятельности.
4. Контролирует и оценивает процесс и результаты деятельности.
5. Вносит необходимые дополнения и коррективы в план и способ действия.
6. Способен преодолевать учебные трудности, адекватно реагировать на ошибки.

Cистема уроков по формированию регулятивных универсальных учебных действий целеполагания и планирования

у младших школьников  на уроках математики

Формирование регулятивных  универсальных учебных действий целеполагания и планирования в образовательном процессе осуществляется в процессе усвоения разных учебных предметов. Требования к формированию регулятивных универсальных учебных действий целеполагания и планирования находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов: «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Изобразительное искусство», «Технология», «Музыка» в различных УМК по-разному. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования данных видов универсальных действий.

Предмет «Математика» в начальной школе является основой развития у учащихся всех видов универсальных учебных действий, в том числе и  регулятивных универсальных учебных действий, в частности таких, как целеполагание и планирование. Математическое содержание позволяет развивать и организационные умения и навыки: определять цель урока, понимать и принимать задачи, планировать этапы предстоящей работы, определять последовательность предстоящих действий; осуществлять контроль и оценку их правильности, поиск путей преодоления ошибок, для достижения поставленной цели.

Большинство универсальных учебных действий, в том числе регулятивные действия целеполагания и планирования, формируется на начальной ступени общего образования, и со временем ученик эти действия развивает и применяет не только в образовательном пространстве, но и в бытовом. 

Основным средством формирования регулятивных универсальных учебных действий целеполагания и планирования в курсе математики являются учебные задания (определи, выбери цель; составь план работы; достиг ли цели; работай по плану; наблюдай; сделай вывод), которые нацеливают обучающихся на выполнение различных видов деятельности, формируя тем самым умение действовать в соответствии с поставленной целью. Вариативность учебных заданий, опора на опыт ребёнка, включение в процесс обучения математике содержательных игровых ситуаций для овладения учащимися универсальными и предметными способами действий, коллективное обсуждение цели урока, совместное и индивидуальное составление плана работы,  анализ результатов самостоятельно выполненных учениками заданий (достигли или нет поставленной цели) - оказывает положительное влияние на формирование регулятивных действий целеполагания и планирования, способствует их успешному усвоению.

Постановка учебной задачи, как правило, показывает детям недостаточность имеющихся у них знаний, побуждает их к поиску новых знаний и способов действий, которые они «открывают» в результате применения и использования уже известных способов действий и имеющихся знаний.  При такой системе построения материала постепенно формируются  умения  сначала  понимать и принимать    познавательную  цель,  сохранять  её  при  выполнении   учебных   действий, а  затем  и  самостоятельно  формулировать    учебную    задачу,   выстраивать план действия для её последующего решения.

Происходит поэтапное формирование  регулятивных действий целеполагания и планирования:

1. формирование  первичного  опыта  выполнения этого действия  и мотивацию;
2. понимание способа (алгоритма) выполнения универсального действия  целеполагания и планирования;
3. ежедневное включение изученных действий в практику учения на уроке математики и их интериориза́ция;
4. организация контроля уровня сформированности данных регулятивных действий младших школьников и при необходимости осуществление коррекции.

Развивать регулятивные универсальные учебные действия в образовательной системе «Школа России» рекомендуется:

1. через проблемно-диалогическую технологию освоения новых знаний, где учитель – «режиссёр» учебного процесса, а ученики совместно с ним ставят и решают учебную предметную проблему (задачу), при этом дети используют эти умения на уроке;
2. через другие образовательные технологии деятельностного типа;
3. через проектную деятельность.

Результатами изучения предмета Математика в 1 классе в образовательной системе «Школа России» является формирование следующих регулятивных универсальных учебных действий целеполагания и планирования:

• принимать учебную задачу, учиться определять цель деятельности на уроке с помощью учителя;
• проговаривать последовательность действий на уроке, в ходе решения задачи;
• учиться работать по предложенному плану.

Во 2 классе:

• определять цель деятельности на уроке с помощью учителя и самостоятельно;
• обнаруживать и формулировать учебную проблему совместно с учителем;
• учиться планировать учебную деятельность на уроке;
• работая по плану, использовать необходимые средства (учебник, простейшие приборы и инструменты) в изучении нового;

сверять действия с целью, корректировать совместно с учителем свою деятельность для достижения поставленной цели

Проектируя любой урок, направленный на формирование у учащихся регулятивных универсальных учебных действий целеполагания и планирования, необходимо максимально использовать возможности главного средства обучения – учебника. На этапе планирования урока необходимо внимательно изучить, какие виды и типы заданий предлагают авторы учебника,  разобраться,  какие из них направлены на формирование действий целеполагания и планирования. Проанализировав учебники математики образовательной системы «Школа 2100»,  мы выделили, что в содержании, и в структуре, и в системе заданий заложены идеи, которые позволяют достичь требуемых стандартом результатов. В частности для формирования регулятивных действий целеполагания и планирования включены в виде условных знаков следующие задания:

• плашки оранжевого цвета («Определяем проблему и цель урока», «Решаем проблему, открываем новые знания», «Сравниваем свой вывод с авторским» и т.п.);

• в учебнике 1 класса предлагаются проблемные вопросы для обсуждения учеников и выводы рядом со значком «!» на жёлтом поле, позволяющие проверить правильность собственных умозаключений, таким образом, школьники учатся сверять свои действия с целью;
• в значительную часть уроков 2 - 4 классов в учебник включены проблемные ситуации, позволяющие школьникам вместе с учителем выбрать цель деятельности (сформулировать основную проблему урока), авторские версии таких вопросов дают возможность оценить правильность действий учеников. Обозначенный рамками в конце всех тем во всех учебниках математики главный вывод позволяет проверять и оценивать результат достижения цели.

  По  результатам изучения  методики формирования регулятивных универсальных учебных действий целеполагания и планирования в младшем школьном возрасте на уроках математики, нами сделан вывод о том, что одной из причин возникшего противоречия:  является отсутствие системы уроков  по формированию у обучающихся этих действий, основанной на поэтапном освоении универсальных учебных действий от первичного опыта до понимания алгоритма выполнения действий.

Основной идеей  при составлении системы таких уроков явилось  поэтапное формирование  действий целеполагания и планирования у младших школьников на уроках математики. Рассмотрим подробнее на примерах конкретных уроков математики в 1-м классе.

1.  Этап. Формирование  первичного  опыта  выполнения действия целеполагания  и планирования.

Цель урока связана с его темой, поэтому в  первом классе важно ввести понятие темы урока, дав доступное детям этого возраста определение: «У каждого урока есть тема. Тема – это то, о чём мы будем говорить на уроке». Первоначально тему урока называет учитель, добиваясь понимания темы обучающимися: «Я назову тему нашего урока, а вы скажите, о чём мы будем говорить сегодня на уроке». Тема появляется на доске.

Например урок №11 в разделе: «Числа от 1 до 9».  Тема урока: «Число 1. Цифра 1. Один и много». О чём будем говорить на уроке?». Ответ на последний вопрос обеспечивает понимание  детьми цели урока. Далее учитель сообщает о том, что тема урока написана в учебнике, предлагает найти соответствующую страницу и прочитать или показать тему вверху страницы. Систематическое использование данного приёма на уроках способствует тому, что  в дальнейшем обучающиеся научатся определять тему урока, рассматривая содержание страницы учебника и читая название темы урока.  Далее представляем фрагменты уроков математики по формированию регулятивных универсальных учебных действий целеполагания и планирования (табл. 3)

                                                                 Таблица3

Фрагменты урока математики №17, 1 класс (4неделя)

Мало ребенка мотивировать, нужно поставить перед ним цель (учебную задачу) и добиться принятия этой цели,  чтобы внешняя задача стала внутренней целью самого ребёнка. Чтобы цель урока стала принадлежностью каждого, важно ответить на вопросы: «Зачем?» и «Где или для чего могут пригодиться полученные сведения?» «Ребята, зачем нужно знать новое число?»  Далее,  на последующих уроках, систематически, проводится подобная работа по формированию  первичного  опыта  выполнения действий целеполагания и постепенного понимания способа (алгоритма) выполнения универсального действия  целеполагания.

Формирование универсального действия планирования происходит с введения определения понятия «план» – это порядок, последовательность действий; со знакомства с картинным или графическим  планом,  словесным планом, планом (алгоритмом, инструкцией) известных детям действий (заправить кровать, полить цветы, рассказать сказку). Постепенно обучающиеся научатся составлять план своих действий по решению учебной задачи.

Первоначально план решения учебной задачи может быть предложен учителем в устной форме (как в нашем примере урока): познакомимся с новым числом; узнаем, как пишется это число, какой цифрой обозначается; научимся писать новую цифру; научимся решать примеры с этим числом.

Для первоклассников, пока ещё не умеющих читать, уместен картинный или графический план урока из условных обозначений учебника. План урока или его этапа должен быть рабочим: необходимо по ходу урока периодически возвращаться к плану, отмечать выполненное, определять цель следующего этапа и дальнейшие действия, контролировать ход решения учебной задачи, корректировать и оценивать свои действия.

При формировании  первичного  опыта  выполнения действия  планирования можно использовать  интерактивный плакат,  используя возможности интерактивной доски (в программе Power Point или в программе Smart Notebook) (табл.4).

Таблица 4

Фрагменты урока математики №18, 1 класс (4неделя)

Необходимо обучать учащихся анализировать предложенный учителем план, выбирать те задания, которые будут способствовать достижению поставленной цели, определять их место на уроке.

Заметим, что  на данном этапе необходимо проговаривание на уроке полного, развёрнутого  диалога,  плодотворная, подробная работа над данными регулятивным универсальными действиями, даже если освоение предметного материала будет на данном этапе, минимальным.  

Далее, спустя некоторое время, предоставив детям возможность первичного опыта выполнения данных универсальных действий, возможно постепенное усложнение,  предоставление большей самостоятельности. Не давать цель и план в готовом виде, а например, использовать следующие приёмы:

1) для формирования действия целеполагания:

• выбор цели из предложенных учителем нескольких формулировок, обоснование выбора цели;
• неправильная,  деформированная, «рассыпавшаяся» цель и т. д.;
• моделирование цели урока из фрагментов;
• использование занимательного игрового материала, загадок;
• создание проблемной ситуации, ситуации затруднения, в процессе целеполагания.

2) для формирования действия планирования:

• обсуждение готового, но деформированного плана решения учебной задачи;
• использование плана с недостающими или избыточными пунктами;
• работа со схематичным планом;
• составление совместно с учителем общего плана решения учебной задачи.

2 этап. Следующий этап формирования регулятивных действий целеполагания и планирования -  необходимо добиться постепенного понимания способа (алгоритма) выполнения данных универсальных действий. Для этого нужно на всех последующих уроках, используя технологию деятельностного метода или  проблемно-диалогическую технологию, систематически, проводить развернутую, целенаправленную работу на формирование  этих учебных действий (табл. 5).  

Таблица 5

Фрагмента урока математики №58, 1 класс (конец 2 четверти)

Такая работа по формированию действий целеполагания и планирования проводится в течение  всего 1 класса. Необходимо обучать детей принимать учебную задачу в готовом виде, а также определять цель деятельности на уроке с помощью учителя, учить высказывать своё  предположение, работать по предложенному плану, использовать необходимые средства (учебник).

3 этап.  Задача учителя, на следующем этапе в ежедневном образовательном процессе добиться понимания алгоритма выполнения регулятивных универсальных учебных  действий целеполагания и планирования,  и их интериоризация (от французского intériorisation — переход извне внутрь, то есть формирование внутренних средств сознательной деятельности из внешних средств).  

Необходимо отрабатывать формирование этих универсальных действий   не только на всем уроке, а также на отдельном этапе урока, при работе с конкретным отдельным учебным заданием. Одним из наиболее эффективных учебных заданий на развитие регулятивных умений является текстовая задача, так как работа с ней полностью отражает алгоритм работы по достижению поставленной цели (табл. 6).

Таблица 6

Пример урока математики в 1 классе  по теме: «Решение задач» (фрагмент)

 Добиться понимания обучающимися,  способа (алгоритма) выполнения   регулятивных универсальных учебных действий целеполагания и планирования,  и их интериоризация – процесс постепенный, длительный, требующий системного подхода, ежедневного включения во все уроки  математики  приёмов формирования данных учебных умений в 1 классе и беспрерывное  продолжение во 2  классе.

Нужно учитывать возрастные особенности обучающихся  2 класса. Формирования  регулятивных универсальных действий  второклассников возможно на следующем уровне:

1. Действие целеполагания - определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно;
2. Действие планирования – работать по предложенному плану, учиться планировать учебную деятельность на уроке или при выполнении конкретного учебного задания. По ходу работы сверять действия с целью, находить ошибки и корректировать свою деятельность.

Поэтому на уроках математики,  для формирования данных регулятивных действий, необходимо учить детей большей самостоятельности. Давать возможность обучающимся, пробовать самим, определять цель урока (или учебного задания), работая по предложенному плану,  учить детей планировать свою учебную деятельность.

Пример урока математики во 2 классе по теме: «Сложение и вычитание двузначных чисел в столбик» пердставлен в  (табл. 7).

Таблица 7

Фрагмента урока математики  во 2 классе по теме: «Сложение и вычитание двузначных чисел в столбик»  (конец 2 четверти)

Чтобы правильно спланировать урок математики с позиции формирования регулятивных универсальных учебных действий целеполагания и планирования, необходимо помнить:

1)        о расстановке акцентов при организации учебной деятельности на уровне данных универсальных учебных действий;

2)        об  активном использовании инновационных педагогических форм: диалог, групповое и парное взаимодействие, проблемная ситуация, учебное исследование, работа с разными видами информации и т.д. Младшие школьники учатся фиксировать затруднение в учебной деятельности, ставить цель, строить способ достижения цели, т.е планировать. Ученики учатся выполнять инструкции, чётко следовать образцу. У учащихся формируются действия регуляции, которые становятся базой для всей учебной деятельности.

Рассмотренные приёмы  формирования регулятивных универсальных учебных действий целеполагания и планирования на уроках математики позволяют вовлечь обучающихся в процесс формирования умения учиться. При правильной организации учебной деятельности и систематической, ежедневной работе, постепенно происходит понимание обучающимися  способа (алгоритма) выполнения   регулятивных универсальных учебных действий целеполагания и планирования,  и их интериоризация.

Таким образом, этапы формирования универсальных действий - это единый, целостный, системный процесс,  в котором  каждый этап плавно вытекает из предыдущего и является его продолжением:

Формирование  первичного  опыта  выполнения действий целеполагания и планирования         Понимание алгоритма выполнения универсального действия целеполагания и планирования           Ежедневное включение изученных действий в практику учения на уроке математики и их интериориза́ция.

4 этап.  Этап организации контроля уровня сформированности регулятивных действий целеполагания и планирования младших школьников и при необходимости осуществление коррекции является,  пожалуй, не менее важным, чем все остальные этапы формирования универсальных учебных действий. А напротив, является необходимой, неотъемлемой частью всего процесса формирования универсальных действий. Так как позволяет получить объективную информацию о состоянии на начальной стадии (исходный, стартовый уровень) и динамику   уровня сформированности данных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения. Позволяет учителю видеть реальную картину уровней сформированности учебных действий, правильно выстраивать образовательную программу класса, а также индивидуальную образовательную программу каждого ребенка

Регулятивные универсальные действия, на наш взгляд, являются одними из самых важных. Это  вид учебных действий, который обеспечивает обучающимся организацию своей учебной деятельности, возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, прогнозирования, контроля, оценки и коррекции, а значит и в основе успешности всего обучения в начальной школе. 

Центральную роль в учебной деятельности играет процесс целеполагания, выполняет функцию направленности деятельности. Именно он мотивирует и ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач. Четко определенная цель структурирует всю систему действий, из которых состоит деятельность.

Любая деятельность немыслима без плана, что требует реализации другого процесса – процесса  планирования.  План - это своеобразный мост от цели деятельности к конкретной программе её реализации.

ФГОС НОО строится на системно-деятельностном подходе (организации учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника). Следовательно, задачей учителя становится не только наглядно и доступно на уроке всё объяснить, рассказать, показать, а включить самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми нового знания, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем, а также формировать универсальные действия, в том числе умения организовывать свою учебную деятельность (процессы регуляции).

Учебный предмет «Математика» имеет большие потенциальные возможности для формирования всех видов универсальных действий, в том числе и регулятивных действий целеполагания и планирования.  Представление о функциях, содержании и видах универсальных действий должно быть положено в основу построения  урока математики. Отбор и структурирование содержания урока, выбор методов, определение форм обучения – все это должно учитывать цели формирования конкретных универсальных действий.

Изучив  возможности методики формирования регулятивных универсальных учебных действий целеполагания и планирования в младшем школьном возрасте на уроках математики, мы выявили условие, что эффективно эти действия формируются поэтапно, в процессе их многократного повторения: вначале под непосредственным руководством учителя, потом в коллективной деятельности с другими учащимися, а затем самостоятельно.

 Средством реализации условия является разработанная нами  система  специальных уроков по  формированию регулятивных универсальных учебных действий целеполагания и планирования  младших школьников на уроках математики. С помощью подобных методов на уроках математики ребята учатся фиксировать затруднения в собственной деятельности, выявлять их причины, определять цель своей дальнейшей работы, выбирать средства и способы достижения поставленной цели, планировать и прогнозировать свою деятельность,  осуществлять поиск необходимой информации. При правильной организации учебной деятельности такая целенаправленная работа  систематическая и ежедневная приводит к постепенному пониманию обучающимися,  способа (алгоритма) выполнения   регулятивных универсальных учебных действий целеполагания и планирования,  и их интериоризация.

Примерный методический комплекс (реестр психодиагностических методик) диагностики уровня сформированности РУУД у обучающихся  в начальной школе

1 класс

Стартовая:

1. «Графический диктант», «Образец и правило» и «Лабиринт»А.Л. Венгер, Г.А.Цукерман;
2. «Рисование по точкам»
3. «Выкладывание узора из кубиков»

Итоговая:

1. Методика «Кодирование» (11-й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка)
2. «Корректурная проба»

2 класс

1. Тест «Сложная фигура» А.Рей, методика «Пиктограмма» А.Р. Лурия;
2. «Корректурная проба»

3 класс

1. Проба на внимание П.Я.Гальперин и С.Л. Кабельницкая;
2. «Корректурная проба»

4 класс

1. Методика диагностики уровня  сформированности действия рефлексии, методика диагностики уровня сформированности внутреннего плана действий А.З. Зак;
2. «Корректурная проба»

Средством оценки сформированности уровня РУУД выступает систематическая, пролонгированная оценка, которая отражает индивидуальный уровень каждого конкретного школьника. Степень их сформированности помогут выявить  различные методики и мониторинг. Систематическое использование приемов обучения, нацеленных на формирование регулятивных УУД,  способствует успешности обучения, а применение различных методик диагностики позволяет целостно оценить уровень сформированности РУУД младших школьников в соответствии с ФГОС.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аргунова, Е. Р. Активные методы обучения: учеб.-метод. пособие [Текст]/ Е. Р. Аргунова, Р. Ф. Жуков, И. Г. Маричев. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. –  104 с.
2. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. – 3-е изд. [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. –  М.: Просвещение, 2011. – 151с.
3. Асмолов, А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения [Текст] / А. Г. Асмолов. // Педагогика. – 2009. –№4. – С. 18-22.
4. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования [Текст] / А. Г. Асмолов., И. А. Володарская, Н. Г. Салмина // Вопросы психологии. –2007. –№ 4. –с. 16-24
5. Андреева, Г. М. Социальная психология [Текст] / Г. М.  Андреева – М.: Аспект Пресс, 2006. – 384 с.
6. Батищев, Г. С. Деятельностная природа человека. Проблема человека в современной философии. [Текст] / Г. С.  Батищев – М.: Педагогика, 1969. – 210с.
7. Беркалиев, Т. Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы [Текст]  / Т. Н. Беркалиев, Е. С. Заир-Бек, А. П. Тряпицына. – СПб. : КАРО, 2007. –144 с.
8. Битянова, М. Р.  Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. Сборник метод. материалов для педагогов и шк. психологов. [Текст]  / М. Р. Битянова. – М.: Педагогический поиск, 1997г. – 91с.
9. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. [Текст] / Л. И. Божович – М.: Педагогика, 2007. – 235с.
10.  Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс] / режим доступа: URL: http://www.vedu.ru/bigencdic/ (дата обращения: 8.11.2013)
11.  Блауберг, И. В.  Проблемы методологии системных исследований. [Текст] /  И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин – М.: Мысль, 1970. –  248с.
12.   Виноградова, Н.Ф. Современный урок - удивление, удовольствие, усилие, успех! [Текст] /  Н.Ф. Виноградова.// Начальная школа. –№3. – 2005. – с.7
13.  Волков, Б.С.Психология общения в детском возрасте. Практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова –  М.: Педагогика, 2003. – 141с.
14.  Волков, А. Е. Модель Российское образование – 2020 [Текст]  / А. Е. Волков и др. // Вопросы образования. – 2008. –№ 1. – С. 32-64.
15.  Воронцов, А.Б. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя [Текст] / под ред. А.Б. Воронцова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 187с.
16.  Выготский, Л.С. Мышление и речь. [Текст] / Л.С. Выготский – М.: Педагогика, 1996. – 352с.
17.  Выготский,  Л.С. Педагогическая психология. [Текст] / Л.С. Выготский –  М.: Педагогика - Пресс, 1991. – 536с.