Ф.И. уч-ся______________________________

Анкета

1.Тебе нравится в школе?

 - не очень

 - нравится

 - не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

 -чаще хочется остаться дома

 -бывает по-разному

 -иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты бы пошел бы в школу или остался бы дома?

 - не знаю

 - остался бы дома

 - пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

 - не нравится

 - бывают по-разному

 - нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

 - хотел бы

 - не хотел бы

 - не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

 - не знаю

 - не хотел бы

 - хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

 - часто

 - редко

 - не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

 - точно не знаю

 - хотел бы

 - не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

 - мало

 - много

 - нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

 - да

 - не очень

 - нет

         Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован специальный ключ.

Итого: _________баллов

Методика психологической диагностики сформированности личностных УУД

Анкета  "Оценка уровня школьной мотивации" Н.Г. Лускановой

Цель: выявление уровня школьной мотивации учащихся

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования (интерес, мотивация)

Возрастная группа: ступень предшкольного образования (6,5–7 лет), начальная школа (10,5–11 лет).

Форма оценивания: индивидуальная беседа (6,5 – 7 лет)

Для возможности дифференцировки детей по уровню мотивации была разработана система балльных оценок:

-ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

 -нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

 -ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 балла.

Уровни сформированности школьной мотивации:

25 - 30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

20 - 24 балла  - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе,  школьная дезадаптация.  Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5 – 6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивность, отказываться выполнить те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно – психического здоровья.

Результаты диагностики сформированности личностных УУД

Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности

Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности

(Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)

Цель: оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности

Материал: а) качественное описание уровней; б) бланк опросника;

Форма проведения: индивидуально

Теоретическое обоснование: Структурные компоненты учебной деятельности:

1.   Мотивы;

2.   Цели и целеполагание;

3.  Учебные действия;

4.   Контроль;

5.   Оценка.

Описание уровней сформированности учебной деятельности сможет помочь учителю или психологу обобщить накопленные ими наблюдения двумя способами:

1) изучив качественные характеристики уровней компонентов, использовать их как непосредственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого ученика;

2) использовать в качестве промежуточного средства оценки специальный набор вопросов (даётся в качестве дополнения к описаниям уровней) и делать выводы по содержанию ответов на них.

Приступая к анализу, сначала необходимо составить таблицу по приведённой схеме (в ней пока заполняется только графа с фамилиями и именами учеников).

Таблица 1а.

Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности

учащихся ____ класса____ школы

_____________ на __________(дата составления таблицы)

Затем учитель вновь обращается к тексту, последовательно изучая описание основных параметров учебной деятельности и их уровней. После этого он, пользуясь таблицами 1— 5, выносит заключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует учебная активность каждого ученика, и выставляет в таблице 1 а. соответствующий балл.

Таблица 1.

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

Уровни сформированности целеполагания

Уровни сформированности учебных действий

Уровни сформированности действий контроля

Уровни сформированности действия оценки

С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие положения:

1. Описанные уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Следует ориентироваться на наиболее существенные особенности проявлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя работа, контрольные задания и пр.).

2. В характеристике более высокого уровня сформированности у каждого из компонентов могут сохраняться какие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельно взятый сам по себе признак редко означает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и наиболее внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии.

3. Характеристики компонентов учебной деятельности могут проявляться в разных учебных ситуациях, однако, не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наиболее информативным и диагностически более точным является поведение ученика в процессе принятия и решения учебной задачи, когда на первом уровне оказываются способы действий и их соответствие условиям задачи.

4. Выявление некоторых проявлений уровня сформированности  компонентов учебной деятельности часто трудно осуществимо без создания учителем специальных условий в учебной работе с учениками. Назовём несколько таких условий:

а) Организация учебной работы так, чтобы она требовала сотрудничества с учителем, в процессе которого ученику могла быть оказана помощь в той или иной форме (вопросы по планам действий, по некоторым особенностям выполнения действия; косвенные подсказки, введение дополнительных условий, предложения разного вида и т.п.), и помощь оказывалась бы до тех пор, пока ученик не смог бы решить эту задачу.

б) Введение новой задачи, которая по отдельным внешним признакам напоминает уже известную ученику, но по существу отличается от задач ранее усвоенных:

в) На всех этапах работы очень важно систематически ставить перед учеником различные вопросы, требующие от него уточнения того, что он должен сделать, что делает, что сделал, что должен узнать, что узнал, что нового в задаче или его действиях, какие причины мешают решить задачу, как преодолены возникшие затруднения и т.п. Содержание этих ответов позволяет судить о степени осознанности учеником и стоящих целей, и своих действий, и своих возможностей действовать и вносить какие-либо коррективы.

5. Оценивая компоненты учебной деятельности, следует иметь в виду, что при этом можно опираться на два центральных критерия:

а) по наиболее типичным, часто проявляющимся особенностям поведения и эмоциональных реакций ученика;

б) по максимальным возможностям, доступным ученику, хотя они могут проявляться изредка. В таких случаях следует учитывать максимально доступные качества деятельности, при этом в одних случаях именно в эту сторону нужно повысить балл при оценке уровня, если данное отдельное качество не вызывает сомнения и не противоречит структурным компонентам данного уровня; либо, напротив, обнаруживая не один, а несколько признаков нового уровня, видит их неустойчивость и тогда ставит оценку так: 4(3).

6. Следует иметь в виду, что психическое развитие является процессом динамичным, идущим к тому же не только по прямой линии, все эти проявления, даже едва наметившиеся, особенно в самое последнее время, предшествующее проведению диагностики, надо каким-либо образом фиксировать (или по выше предложенному варианту выставления двойной оценки, или использовать примечания, куда вписывать словесные формулировки обнаруженной дисгармонии или признаков резкого скачка вверх, едва подкреплённого в текущей учебной работе).

7. Описанные выше уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности не следует соотносить с учебными оценками в виде отметок. Дело в том, что у "отличника" или "хорошиста", имеющего систематически хорошие отметки, уровень сформированности отдельных компонентов может быть невысок. Так, у него может быть резкий разрыв между его работой в условиях стандартных, типичных задач и действиями в случае неожиданного для него изменения их условий: учитель часто думает, что он "просто растерялся", а на самом деле речь идёт о недостатках целеполагания.

8. В ряде случаев оценка уровня сформированности учебной деятельности не может быть выполнена с "одного захода" (особенно при первых попытках), поскольку у учителя не всегда есть арсенал необходимых наблюдений. Если трудности возникают только по отношению к отдельным ученикам, целесообразно поработать с ними над новым и старым учебным материалом индивидуально. В ряде случаев нужна консультация психолога. Некоторым учителям помогает периодическое ведение дневника, куда записываются накапливаемые наблюдения, проблемы, варианты их решения как с классом в целом, так и с отдельными учениками.

При любых условиях развитие учеников идёт неравномерно, и у каждого из них не будет одинакового уровня по всем компонентам, и у разных учеников эти "профили" (т.е. картина по всем компонентам) будут разные.

Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности по опроснику

Инструкция:

Перед Вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача, основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать чёткий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.

При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:

1. Учитывайте все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации с точки зрения оценки качественных особенностей учебной деятельности являются наиболее информативными и показательными.

2. Фиксируйте прежде всего наиболее типичные устойчивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно обратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными формами.

3. Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности по состоянию на данный момент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, ибо за это время учебная деятельность могла претерпеть существенные изменения.

Для проведения работы необходимо:

а) зафиксировать все ответы по каждому ученику в специальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика вы последовательно пишете выбранный Вами ответ (например, 16, 26, 30 и т.д.);

б) взяв "ключ" для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов и составить новую (итоговую) таблицу

Текст опросника по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств.

Обработка результатов:

Для самостоятельного анализа своих ответов учителем предлагается в качестве основы обработки использовать приведенную ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть "приписаны" каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированности того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного ученика.

Ключ для обработки результатов по оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)

Интерпретация результатов:

Учитель обобщает накапливающиеся у него сведения о каждом ученике, получаемые во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учениками самостоятельных видов работ, бесед с учениками и родителями и пр. Такая аналитическая работа нужна учителю для того, чтобы содержательно определить "слабые звенья" в методах своей работы, находить индивидуальные варианты продвижения учеников на пути к становлению их в качестве субъектов учения, выбирать формы работы с классом и отдельными учениками так, чтобы не обеспечивать не только накопление конкретных знаний, но и закладывание внутренних механизмов процесса учения и развития.

Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности

Часть А (основная)

Часть Б. (дополнительная)

Стартовая диагностика развития предпосылок учебной деятельности

Методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина

Предназначена для исследования ориентации в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».

При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.

«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».

«Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».

«Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам».

Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:

• 4 балла – точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);
• 3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;
• 2 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок;
• 1 балл – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;
• 0 баллов – отсутствие сходства.

За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:

• 0-3 баллов – низкий;
• 3-6 баллов – ниже среднего;
• 7-10 баллов – средний;
• 11-13 баллов – выше среднего;
• 14-16 баллов – высокий.

Методика «Образец и правило» (А.А. Венгер)

Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность

Возраст: 7 -9 лет

 Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.

Описание методики: методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 6 - четырехлучевая звезда:

 Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с заданием № 1. Затем он говорит: «Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите: у вас нарисовано так же, как и у меня». Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: «Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова вершина, стороны, «треугольник» экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять. Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точки одинаковые или нет?» Получив ответ «нет», экспериментатор говорит: «Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно проводить только между разными точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его». По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши. Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.

Оценка выполнения задания

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится следующим образом. В каждой задаче прежде всего устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 - любой четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец.

Оценка результатов

o За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.

o В случае если в задаче нарушено правило и неправильно воспроизведен образец, ставится 0 баллов.

o В случае если нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 1 балл.

o В случае если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, также ставится 1 балл.

o В случае если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла.

o Если при выполнении какой-либо задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставится 0 баллов (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями). В случае, когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затем проводит между ними линию, выполнение задания также оценивается 0 баллов.

o Погрешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая» линия и т. п.) не снижают оценки.

o Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов, полученных за все 6 задач. Он может колебаться в пределах от 0 (если за все задачи получено 0 баллов) до 12 баллов (если за все задачи получено 2 балла).

 Интерпретация результатов:

o 10-12 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

o 6 - 9 балов (3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

o Менее 6 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.

Методика определения самооценки (Т.В. Дембо, С.Я.Рубинштейн)

Проводится с целью выявления эмоционального настроя ребенка.

Исследование самооценки с самого начала проводится в форме свободной беседы. Ребенку объясняется следующая инструкция. Ниже нарисованы лесенки, обозначающие здоровье, умственное развитие, характер и счастье. Если условно на этих лесенках расположить людей, то на верхней ступени первой лестницы расположатся "самые здоровые", а на нижней - "самые больные", по аналогичному принципу расположатся люди и на остальных лесенках. Укажите свое место на ступеньках всех лестниц.

После разметки испытуемым шкал начинается следующий этап опыта - экспериментально спроецированная беседа, начиная со шкалы "счастье". Ее последовательность и план примерно таковы:

1. Каким образом Вы оцениваете себя "по счастью" (желательно добиться четкой словесной оценки). Это важно с двух точек зрения: во-первых, важно насколько она коррелирует с обозначенной на шкале точкой, во-вторых, словесная оценка позволяет перейти к выяснению ее содержательной части.

2. Чего Вам не хватает, чтобы быть самым счастливым?

3. Что нужно изменить, чтобы достичь этого состояния?

4. Какие люди, с Вашей точки зрения, самые счастливые и почему?

5. Какие люди, с Вашей точки зрения, самые несчастные и почему?

Если испытуемый дает низкую оценку по этой шкале, необходимо уточнить: "Кто виноват в сложившейся ситуации?". Важно понять, кого испытуемый обвиняет в причине несчастья - себя или окружающий мир, необходимо при этом определить, какие свойства мира имеет в виду испытуемый. Аналогичная процедура беседы проводится и при наличии очень высокой отметки на шкале. Вслед за беседой по поводу шкалы "счастье" переходят к обсуждению показателей других основных шкал: характеристике ума, здоровья. В целом план беседы по каждой шкале всегда строится примерно в следующей последовательности.

1. Выяснение содержания актуальной оценки.

2. Выяснение полюсов шкалы.

3. Выяснение содержания желаемой оценки, способа ее достижения. Дети с адекватной самооценкой, как правило, отмечают "свое место" на 4-5 ступеньках лесенки. Завышенная самооценка проявляется в выборе "своего места" на 1-2 ступеньках, дети с заниженной самооценкой отводят себе место на последних, 7- 9 ступеньках лесенки. Сравнение самооценок ребенка по разным шкалам дает возможность определить сферу, в которой он чувствует себя достаточно уверенно, психологически комфортно (адекватная самооценка), и сферы, вызывающие у ребенка напряжение и проблемы (неадекватная самооценка)

Методика «Беседа о школе»

(модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: 6,5—8 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ученик должен ответить на вопросы:

1. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает:

«Кто такой — хороший ученик?» Что ты ему ответишь?

4. Представь, что тебе предложили не каждый день учиться в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься?

5. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание — там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

6. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «…?» Подумай, о чем он тебя может спросить.

7. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятерку в журнал».

Критерии оценивания:

1. Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.

2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.

3. Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

Уровни оценивания:

0. Отрицательное отношение к школе и поступлению в нее.

1. Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2. Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами.

3. Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Методика «Лабиринт»

Методика направлена на выявление уровня сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями при ориентировке в ситуации). Оценка производится в «сырых» баллах без перевода в нормализованную шкалу.

Материал представляет собой комплект листов, на которых изображены полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «письма», условно указывающие путь к одному из домиков.

Первые два листа (А и Б) соответствуют вводным задачам.

Детям вначале даются две вводные задачи, затем по порядку задачи 1-10 (листы 1-10).

Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей. «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. (Проверяющий указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Все найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».

Проверяющий смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй вводной задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит: «Здесь тоже два домика, и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». Проверяющий при этих словах проводит по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки исправляются.

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1—2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните».

К задаче 3: «Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо дерева (дуба), потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

К задаче 4: «Смотрите на письмо. Надо пройти от травки сначала мимо грибка, потом — мимо ягодок (вишинок), дерева (дуба), потом цветочка. Отметьте домик».

К задачам 5-6: «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его».

К задачам 7-10: «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».

Оценка результатов

При обработке результатов по каждой из задач 1-6 за каждый правильный поворот начисляется 1 очко. Поскольку в задачах 1-6 необходимо сделать четыре поворота, максимальное количество очков за каждую из задач — 4. В задачах 7-10 за каждый правильный поворот начисляется 2 очка; в задачах 7-8 (два поворота) максимальное количество очков равно 4; в задачах 9, 10 (три поворота) — 6 очков.

Методика «Домик» Н. И. Гуткина

Методика «Домик» (Н. И. Гуткина) представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Методика рассчитана на детей 5— 10 лет и может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению.

Цель исследования: определить способность ребенка копировать сложный образец.

Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться на образец, точно его копировать, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Материал и оборудование: образец рисунка, лист бумаги, простой карандаш

Процедура обследования

Перед выполнением задания ребенку дается следующая инструкция: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с изображением домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай ни резинкой, ни пальцем (необходимо проследить, чтобы у ребенка не было резинки). Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

По ходу выполнения задания необходимо зафиксировать:

1. какой рукой рисует ребенок (правой или левой);
2. как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;
3. быстро или медленно проводит линии;
4. отвлекается ли во время работы;
5. высказывания и вопросы во время рисования;
6. сверяет ли после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему предлагается

проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка и анализ результатов

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибки бывают следующими.

1. Отсутствие какой-либо детали рисунка (4 балла). На рисунке могут отсутствовать забор (одна или две половины), дым, труба, крыша, штриховка на крыше, окно, линия, изображающая основание домика.
2. Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка (3 балла за каждую увеличенную деталь).
3. Неправильно изображенный элемент рисунка (3 балла). Неправильно могут быть изображены колечки дыма, забор, штриховка на крыше, окно, труба. Причем если неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая (левая) часть забора, то 2 балла начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую (левую) часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 2 балла начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом.

Правая и левая части забора оцениваются отдельно: так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за нарисованный забор 2 балла; если же допущены ошибки и в правой, и в левой части, то испытуемый получает 4 балла (за каждую часть по 2 балла). Если часть правой (левой) стороны забора скопирована верно, а часть неверно, то за эту сторону забора начисляется 1 балл; то же самое относится и к колечкам дыма, и к штриховке на крыше: если только одна часть колечек дыма срисована правильно, то дым оценивается 1 баллом; если только одна часть штриховки на крыше воспроизведена верно, то вся штриховка оценивается 1 баллом. Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, то есть неважно, сколько будет палочек в заборе, колечек дыма или линий в штриховке крыши.

4. Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл). К ошибкам этого рода относятся: расположение забора не на общей с основанием домика линии, а выше ее, домик как бы висит в воздухе, или ниже линии основания домика; смещение трубы к левому углу крыши; существенное смещение окна в какую-либо сторону от центра; расположение дыма более чем на 30° отклоняется от горизонтальной линии; основание крыши по размеру соответствует основанию домика, а не превышает его (на образце крыша нависает над домиком).
5. Отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления (1 балл). Сюда относится перекос (более чем на 30°) вертикальных и горизонтальных линий, из которых состоят домик и крыша; «заваливание» (более чем на 30°) палочек забора; изменение угла наклона боковых линий крыши (расположение их под прямым или тупым углом к основанию крыши вместо острого); отклонение линии основания забора более чем на 30° от горизонтальной линии.
6. Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл за каждый разрыв). В том случае, если линии штриховки на крыше не доходят до линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки.
7. Залезание линий одна за другую (1 балл за каждое залезание). В случае, когда линии штриховки на крыше залезают за линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки.

Хорошее выполнение рисунка оценивается как «О» баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Но при интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5 лет почти не получают оценку «О» из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию. Если же испытуемый 10 лет получает более 1 балла, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетельствовать, согласно имеющейся по этому вопросу литературе, о состоянии тревожности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности.

Методику «Домик» можно рассматривать как аналог II и III заданий теста Керна-Йирасека, а именно: срисовывание письменных букв (II задание) и срисовывание группы точек (III задание). Сопоставление результатов по указанным методикам позволило сделать вывод, что методика «Домик» выявляет те же психологические особенности в развитии ребенка, что и II и III задания теста Керна-Йирасека.

Методику «Домик» можно проводить как индивидуально, так и в небольших группах.

Результат выполнения методики в баллах обсчитывается не столько для сравнения одного ребенка с другим, сколько для прослеживания изменений в сенсомоторном развитии одного и того же ребенка в разном возрасте. Эксперимент нельзя проводить с плохо видящими детьми.

Типовые задачи

Личностные результаты

Рефлексивная самооценка учебной деятельности

Цель: выявление рефлексивности самооценки школьников в учебной деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности. Возраст: 10,5—11 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы:

1. Как ты считаешь, кого можно назвать хорошим учеником? Назови качества хорошего ученика.

2. Можно ли тебя назвать хорошим учеником?

3. Чем ты отличаешься от хорошего ученика?

4. Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя: «Я — хороший ученик»?

Критерии оценивания:

— адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению).

Уровни рефлексивной самооценки школьника:

1. Называет только одну сферу школьной жизни.

2. Называет две сферы школьной жизни.

3. Называет более двух сфер школьной жизни; дает адекватное определение отличий «Я» от «хорошего ученика».

Уровни оценивания:

1. Называет только успеваемость.

2. Называет успеваемость и поведение.

3. Дает характеристику по нескольким сферам; дает адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик»: 1 — нет ответа, 2 — называет достижения, 3 — указывает на необходимость самоизменения и саморазвития.

Шкала выраженности учебно-познавательного интереса

(по Г.Ю. Ксензовой)

Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса школьника.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.

Возраст: 7—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальный опрос учителя.

Описание задания: методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение школьника к учебным задачам и выраженность его учебно-познавательного интереса. Учителю необходимо отметить наиболее характерные особенности поведения каждого ученика при решении учебных задач (см. таблицу).

Оценка уровня учебно-познавательного интереса

Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни 2 и 3 — как низкий познавательный интерес; уровень 4 — удовлетворительный; уровень 5 — высокий; уровень 6 — очень высокий.

Опросник мотивации

Цель: выявление мотивационных предпочтений школьников в учебной деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника.

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 — отметка; 2 — социальная мотивация одобрения — требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания); 3 — познавательная мотивация; 4 — учебная мотивация; 5 — социальная мотивация – широкие социальные мотивы; 6 — мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7 — прагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 — социальная мотивация — позиционный мотив; 9 — отрицательное отношение к учению и школе.

Ниже приведены высказывания учащихся, соответствующие каждой из перечисленных шкал.

1. Отметка:

— чтобы быть отличником,

— чтобы хорошо закончить школу,

— чтобы получать хорошие отметки.

2. Социальная мотивация одобрения — требования авторитетных лиц:

— чтобы родители не ругали,

— потому что этого требуют учителя,

— чтобы сделать родителям приятное.

3. Познавательная мотивация:

— потому что учиться интересно,

— потому что на уроках я узнаю много нового,

— потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы.

4. Учебная мотивация:

— чтобы получить знания,

— чтобы развивать ум и способности,

— чтобы стать образованным человеком.

5. Социальная мотивация — широкие социальные мотивы:

— чтобы в будущем приносить людям пользу,

— потому что хорошо учиться — долг каждого ученика перед обществом,

— потому что учение — самое важное и нужное дело в моей жизни.

6. Мотивация самоопределения в социальном аспекте:

— чтобы продолжить образование,

— чтобы получить интересную профессию,

— чтобы в будущем найти хорошую работу.

7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация:

— чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать,

— чтобы получить подарок за хорошую учебу,

— чтобы меня хвалили.

8. Социальная мотивация — позиционный мотив:

— чтобы одноклассники уважали,

— потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали,

— потому что не хочу быть в классе последним.

9. Негативное отношение к учению и школе:

— мне не хочется учиться,

— я не люблю учиться,

— мне не нравится учиться.

Ученик должен внимательно прочитать приведенные ниже высказывания своих сверстников о том, зачем и для чего они учатся. Затем ответить, что он может сказать о себе, о своем отношении к учебе. С некоторыми из этих утверждений он может согласиться, с некоторыми нет. Учащийся должен оценить степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 балла — совершенно согласен; 3 — скорее согласен; 2 — скорее не согласен, чем согласен; 1 — не согласен.

1. Я учусь, чтобы быть отличником.

2. Я учусь, чтобы родители не ругали.

3. Я учусь, потому что учиться интересно.

4. Я учусь, чтобы получить знания.

5. Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу.

6. Я учусь, чтобы потом продолжить образование.

7. Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать.

8. Я учусь, чтобы одноклассники уважали.

9. Я не хочу учиться.

10. Я учусь, чтобы хорошо закончить школу.

11. Я учусь, потому что этого требуют учителя.

12. Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового.

13. Я учусь, чтобы развивать ум и способности.

14. Я учусь, потому что хорошо учиться — долг каждого ученика перед обществом.

15. Я учусь, чтобы получить интересную профессию.

16. Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу.

17. Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали.

18. Я не люблю учиться.

19. Я учусь, чтобы получать хорошие отметки.

20. Я учусь, чтобы сделать родителям приятное.

21. Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы.

22. Я учусь, чтобы стать образованным человеком.

23. Я учусь, потому что учение — самое важное и нужное дело в моей жизни.

24. Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу.

25. Я учусь, чтобы меня хвалили.

26. Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним.

27. Мне не нравится учиться.

Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой шкале. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.

Критерии оценивания:

Интегративные шкалы:

• учебно-познавательная — суммируются баллы по шкалам

(3 — познавательная + 4 — учебная);

• социальная — суммируются баллы по шкалам (5 — широкие социальные мотивы + 6 — мотивация самоопределения в социальном аспекте);

• внешняя мотивация — суммируются баллы по шкалам (1 — отметка + 7 — прагматическая);

• социальная — стремление к одобрению — суммируются баллы по шкалам (2 — требования авторитетных лиц + 8 — социальная мотивация — позиционный мотив);

• негативное отношение к школе — 9.

Уровни оценивания:

0. Пик на шкале «негативное отношение к школе».

1. Пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная — одобрение).

2. Нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.

3. Пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.

Задание на выявление уровня моральной децентрации

(Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм: справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной децентрации как координации нескольких норм.

Возраст: 7—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и задает ему вопросы.

Текст рассказа:

Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по берегу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по булочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.

Вопросы:

1. Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?

2. Почему?

3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?

Критерии оценивания:

1. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 1).

2. Способ координации норм (ответ на вопрос 2).

3. Решение моральной дилеммы с усложнением условий (ответ на вопрос 3).

Уровни оценивания:

1. Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием необходимости нести ответственность за свой поступок — нет, он уже получил свою булочку, он сам виноват, уронил ее (норма ответственности и санкция). Осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения героя.

2. Предлагается осуществить повторное распределение булочек между всеми участниками — дать еще, но каждому (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм.

3. Предложение дать булочку самому слабому — дать ему еще, потому что он маленький (норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсации, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому). Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л. Кольберг).

Моральная дилемма

(норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)

Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи в условиях моральной дилеммы.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания.

Возраст: 7—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: то же, что в предыдущем задании.

Текст рассказа:

Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег попросил Антона помочь найти свой портфель, который пропал из раздевалки. Антону очень хотелось пойти домой поиграть в новую компьютерную игру. Если он задержится в школе, то не успеет поиграть, потому что скоро придет папа и будет работать на компьютере.

Вопросы:

1. Что делать Антону?

2. Почему?

3. А как бы поступил ты?

Уровни оценивания: ориентация на интересы и потребности других людей; направленность личности — на себя или на потребности других.

К    в о п р о с у 1 (3):

1. Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера — пойти домой играть.

2. Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других — найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер.

3. Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи, — остаться и помочь, если в портфеле что-то очень важное, если больше некому помочь найти.

Уровни развития моральных суждений:

К    в о п р о с у 2:

1. Стадия власти и авторитета — Олег побьет, если Антон не поможет, Антон уйдет, потому что дома будут ругать, если он задержится в школе.

2. Стадия инструментального обмена — в следующий раз Олег поможет Антону, нет, Антон уйдет, потому что Олег раньше ему не помогал.

3. Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений — Олег — друг, приятель, друзья должны помогать, и наоборот.

4. Стадия «закона и порядка» — люди должны помогать друг другу.

Анкета «Оцени поступок»

(дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой, 2004)

Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм (см. таблицу).

Конвенциональные и моральные нормы (по Э. Туриелю)

Оцениваемые универсальные учебные действия: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: 7—10 лет.

Метод оценивания: фронтальное анкетирование.

Описание задания: детям предлагают оценить поступок мальчика/девочки (причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки.

Детям предстоит оценивать разные поступки таких же, как они, мальчиков и девочек, всего 18 поступков. Напротив каждой ситуации они должны поставить один из выбранных ими баллов. В верхней части анкеты есть таблица, в которой указано, что означает каждый балл. После обсуждения значения каждого балла дети приступают к выполнению задания.

Ниже представлены:

— семь ситуаций, включающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16);

— семь ситуаций, включающих нарушение моральных норм (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17);

— четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, 15, 8, 18).

Анкета

Оценка поступка в баллах

И н с т р у к ц и я: поставь оценку в баллах мальчику (девочке) в каждой ситуации.

1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.

3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.

4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убраться в квартире.

5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.

6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.

7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.

8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.

9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.

11. Мальчик (девочка) бросил(а) на землю фантик от конфеты.

12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.

13. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.

14. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.

15. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.

16. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.

17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.

18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.

Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.

Уровни оценивания:

1. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, более чем на 4 балла.

2. Суммы равны (±4 балла).

3. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующую недопустимость нарушения конвенциональных норм, более чем на 4 балла.

Регулятивные УУД

Диагностика универсального действия общего приема решения задач

(по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)

Цель: выявление сформированности общего приема решения задач.

Оцениваемые универсальные учебные действия: прием решения задач; логические действия.

Возраст: 6,5—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа детей.

Описание задания: все задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правильный.

Критерии оценивания: умение выделять смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними, создавать схемы решения, выстраивать последовательность операций, соотносить результат решения с исходным условием задачи.

Уровни сформированности общего приема решения задач:

1. При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают неадекватные схемы решения; применяют стереотипные способы решения; не умеют соотносить результат решения с исходным условием задачи.

2. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применяют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с исходными данными задачи.

3. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи.

А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова предложили набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает возможность диагностировать сформированность обобщенного способа решения задач.

1. Наиболее элементарную группу составляют простые задачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм решения, типа a + b = х или a – b = х. Например:

• У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?

• Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?

• В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько сосновых досок привезли в мастерскую?

2. Простые инвертированные задачи типа a – х = b или x – a = b, существенно отличающиеся от задач первой группы своей психологической структурой. Например:

• У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У него осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал?

• На дереве сидели птички. 3 птички улетели; осталось 5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве?

3. Составные задачи, в которых само условие не определяет возможный ход решения, типа a + (a + b) = x или a + (a – b) = x. Например:

• У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (меньше). Сколько яблок у них обеих?

• У Пети 3 яблока, a y Васи в 2 раза больше. Сколько яблок у них обоих?

4. Сложные составные задачи, алгоритм решения которых распадается на значительное число последовательных операций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа a + (a + b) + [(a + b) – c] = x. Например:

• Сын собрал 15 грибов. Отец собрал на 25 грибов больше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов меньше отца. Сколько всего грибов собрала вся семья?

• У фермера было 20 га земли. С каждого гектара он снял по 3 т зерна. 1/2 зерна он продал. Сколько зерна осталось у фермера?

5. Сложные задачи с инвертированным ходом действий, одна из основных частей которых остается неизвестной и должна быть получена путем нескольких операций. Например:

• Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?

• Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько стоят отдельно одна ручка и один букварь?

• Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и второго был 7 кг; улов второго и третьего — 6 кг. Сколько рыбы поймал каждый из мальчиков?

• Отцу 49 лет. Он старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим вместе?

6. Задачи на прямое (обратное) приведение к единице, на разность, на части, на пропорциональное деление. Например:

• 15 фломастеров стоят 30 рублей. Купили 8 таких фломастеров. Сколько денег заплатили?

• Купили кисточек на 40 рублей. Сколько кисточек купили, если известно, что 3 такие кисточки стоят 24 рубля?

• На двух полках стояло 18 книг. На одной из них было на 2 книги больше. Сколько книг было на каждой полке?

• Двое мальчиков хотели купить книгу. Одному не хватало для ее покупки 7 рублей, другому не хватало 5 рублей. Они сложили свои деньги, но им все равно не хватило 3 рублей. Сколько стоит книга?

• По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур, если известно, что кроликов было на 6 больше, а у всех вместе было 66 лап?

Существенное место в исследовании особенностей развития интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как учащийся приступает к решению задачи и в каком виде строится у него ориентировочная основа деятельности. Необходимо обратить внимание на то, как ученик составляет план или общую схему решения задачи, как составление предварительного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекция допущенных ошибок, а также фиксация обучающей помощи при затруднениях во время выполнения уроков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует со взрослым.

Коммуникативные УУД

Задание «Дорога к дому»

(модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»)

Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативно-речевые действия.

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому (рис. 6, а), другому — карточку с ориентирами-точками (рис. 6, б). Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию — дорогу к дому — по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6, в).

Критерии оценивания:

— продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

— способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

— умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

— способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

— эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.

3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Ориентировочная схема составления психолого-педагогической характеристики

обучающегося

1. Общие сведения об обучающемся:

● фамилия, имя, отчество, возраст;

● место обучения, осваиваемая профессия, специальность;

● состояние здоровья;

● состав семьи, социальное положение семьи, родители, жилищные и материальные условия, взаимоотношения в семье, отношение к учащемуся со стороны родителей и других родственников.

Методы: изучение документов; беседа с педагогами, родителями, учащимися; наблюдение.

2. Направленность личности обучающегося

Направленность личности – это психическое свойство, в котором выражаются потребности, мотивы, мировоззрение, установки и цели ее жизни и деятельности. Она включает в себя несколько иерархически связанных форм:

● интересы учащегося вне учебного заведения (посещение театров, музеев, выставок, спортивных секций и т. д.);

● ценностные ориентации (духовное удовлетворение, материальное благополучие, социальные контакты, собственная индивидуальность, престиж, достижения, саморазвитие, обучение и образование, профессиональная жизнь, семья, увлечения, общественная жизнь);

● независимость, самостоятельность и активность в достижении своих целей (локус контроля);

● профессиональная направленность: уровень сформированности профессиональной направленности; мотивы выбора профессии (самостоятельное решение, советы друзей, родственников, родителей, нежелание учиться в общеобразовательной школе и т. д.), отношение родителей к избранной учащимся профессии; склонности, интересы, их структура, мотивы, предпочтения, профессиональный тип личности;

● самооценка, уровень притязаний.

Методы: беседа, тестирование (методика диагностики направленности личности, степени удовлетворенности основных потребностей, исследования самооценки личности, уровня притязаний, мотивации профессиональной деятельности и др.).

3. Индивидуальный опыт обучающегося

Индивидуальный опыт – это совокупность знаний, умений, навыков учащегося, накопленных в процессе обучения.

Могут быть представлены следующие сведения:

● уровень сформированности профессиональных умений и навыков, наличие развития разносторонних умений и навыков;

● успеваемость по различным предметам;

● отношение к учебе (дисциплинированность, отношение к различным предметам; систематичность, добросовестность, аккуратность выполнения домашних заданий).

Методы: беседа, наблюдение, изучение продуктов деятельности.

4. Характеристика психических процессов обучающегося

Психические процессы – это совокупность процессов внимания, памяти, мышления, воображения, участвующих в познании действительности и регуляции деятельности, в формировании знаний, навыков и умений, других личностных качеств.

Могут быть представлены сведения о развитости следующих познавательных процессов:

● внимание (свойства: объем, распределяемость, переключаемость, избирательность, устойчивость, сосредоточенность (концентрация));

● память (преобладающий вид: образная, словесно-логическая, эмоциональная, двигательная; механическая, смысловая; характеристики продуктивности: объем, точность, скорость запоминания, длительность сохранения информации, лабильность, помехоустойчивость);

● мышление (особенности мыслительных операций: анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация, абстрагирование, конкретизация; преобладающий вид: наглядно-действенное, наглядно-образное, словеснологическое; репродуктивное, продуктивное; особенности: аналитичность, рефлексивность, критичность, самостоятельность, гибкость, подвижность, активность);

● воля (выраженность и генерализованность волевых качеств личности: сила, целеустремленность, инициативность, самостоятельность, выдержка, самообладание, решительность, настойчивость);

● эмоции (преобладающий фон настроения, эмоциональная сдержанность, тревожность (ситуативная, личностная) и т. д.);

● воображение (яркость представлений, пространственные представления).

Методы: эксперимент, наблюдение, тестирование (методики исследования свойств внимания, свойств и видов памяти, особенностей мышления, волевых качеств личности и др.).

5. Характеристика индивидуально-психологических особенностей обучающегося

Индивидуально-психологические особенности – это личностные свойства, отличающие одного индивида от других.

Индивидуально-психологические особенности проявляются в темпераменте, характере и способностях обучающегося:

● темперамент (экстраверсия, ригидность, эмоциональная возбудимость, темп реакций, активность; уравновешенность, сила нервной системы; тревожность), сила возбуждения и торможения, уравновешенность и подвижность нервных процессов);

● характер (организованность, трудолюбие, коллективизм, любознательность, эстетическое развитие), акцентуации характера;

● способности (интеллектуальные, творческие).

Методы: наблюдение, тестирование (методика исследования экстраверсии-интроверсии и нейротизма, типов темперамента, диагностики темпераманта Я. Стреляу, определение психологической характеристики темперамента, акцентуаций характера, ситуативной и личностной тревожности и др.).

6. Обучающийся в структуре межличностных отношений

Межличностные отношения – это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. В данном пункте следует рассмотреть следующие составляющие:

● особенности восприятия группы (индивидуалистический, коллективистический, прагматический тип направленности);

● ориентация на задачу, на взаимоотношения в группе, на себя;

● особенности поведения в конфликтных ситуациях;

● положение обучающегося в группе, его социометрический статус;

● способность к эмпатии;

● уровень агрессивности;

● коммуникативные и организаторские склонности;

● характер взаимоотношений с окружающими: с родителями, преподавателями, друзьями;

● участие в общественной жизни коллектива: отношение к общественным поручениям, качество их выполнения, активность и самостоятельность обучающегося в коллективной деятельности.

Методы: беседа, наблюдение, тестирование (методика исследования

стратегий поведения в конфликтной ситуации, диагностики межличностных отношений Т. Лири, уровня эмпатических способностей В. В. Бойко, исследование агрессивности личности, методика Рене Жиля и др.).

7. Общие выводы и рекомендации по работе с обучающимся

В данном пункте необходимо отразить следующие вопросы:

● какие особенности личности обучающегося можно охарактеризовать как сильные, а какие требуют коррекционного воздействия;

● насколько соответствуют профессиональные интересы и склонности учащегося выбранной профессиональной деятельности;

● какие свойства личности учащегося способствуют построению положительных межличностных отношений в группе, развитию каких свойств

личности следует воспрепятствовать;

● на какие сильные стороны личности обучающегося следует опираться при организации учебной деятельности, какие стороны его личности затрудняют процесс обучения;

● какие характеристики познавательных процессов требуют развивающего воздействия.