Технология обучения фонетически правильному письму. (В.В.Воронкова)
статья

Воронкова В.В.

Обучение фонетически правильному письму

Цель использования технологии:

1.Способствовать формированию фонематического слуха и зрительного восприятия.

2.Развивать мелкую моторику рук

3.Применять звукобуквенный анализ для формирования фонетически правильного письма.

Результаты работы по данной технологии:

1.Сформировано фонематическое восприятие.

2.Ученики используют звукобуквенный анализ, что способствует формированию фонетически правильного письма.

3.Имеется положительная динамика в обучении письму и развитии речи.

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ

Обучение письму, так же как и чтению, опирается на звуко-буквенный анализ и синтез. Однако процесс обучения письму является более трудным и отстает от чтения в связи с тем, что в ходе написания включается ручная моторика, на первых порах весьма несовершенная, особенно у умственно отсталых детей, у которых обнаруживаются нарушения моторики мелких мышц руки, вялость, некоординированность движений, тремор, парезы, парапарезы и параличи.

Кроме того, сам процесс письма представляет собой сложный акт, требующий включения многих анализаторов. Прежде чем написать слово, надо его услышать или прочитать. В первом случае услышанное слово анализируется по своему звуковому составу, уточняется в произношении, трансформируется в зрительные образы и путем движения руки переводится в буквы, из которых состоит слово. Во втором случае зрительные образы переводятся в слуховые и речедвигательные, а затем снова в зрительные с использованием движения руки. Если списывается печатный текст, то происходит перекодирование печатного шрифта в письменный.

Таким образом, при обучении письму необходимо предусмотреть постепенное наращивание трудностей:

1. прежде всего учащихся знакомят с рукописным начертанием буквы;
2. знакомство со слогом позволяет перейти к упражнениям в записи слогов, а затем слов. Трудности при письме здесь будут состоять в соединении букв;
3. к первым письменным упражнениям относится списывание рукописного шрифта;
4. следующими являются упражнения в списывании печатного текста;
5. упражнения в дополнении одной буквы или слога;
6. письмо по слуху и самостоятельная запись слов с предварительным звуко-буквенным анализом.

Первая трудность, как видим, заключается в усвоении начертания рукописной буквы.

На уроках чтения учащиеся знакомятся с печатной буквой, на уроках письма — с рукописной. Она изображена на специальной карточке с соблюдением всех графических норм, крупного размера, чтобы весь класс видел ее.

Учащиеся должны рассмотреть эту букву, соотнести ее с печатной и правильно прочитать. При анализе необходимо выделить основные элементы, определить формы каждого (буква а — овал и палочка с закруглением внизу).

После общего знакомства с буквой учитель пишет ее на доске, сопровождая письмо объяснением 1.

Пробуя написать букву на доске, ученики должны объяснить, как они пишут, а учитель — оказать своевременную помощь.

При разборе образца, заготовленного учителем в тетрадях, учащиеся обводят букву обратной стороной ручки для зрительно-моторного закрепления образа.

После пробного написания одной-двух букв в тетради дети пишут их целую строчку.

Во время письма учитель должен следить за правильной посадкой учеников, правильным положением ручки в руке, соблюдением наклона и т. д.

Одновременно с усвоением рукописного начертания букв первоклассники учатся правильно соединять эти буквы в слоги, слова. Для умственно отсталых школьников это особенно важно, так как несформированные графические навыки часто переходят в орфографические ошибки.
С умственно отсталыми детьми следует отработать все случаи соединения букв.

Все упражнения в письме слогов, слов, предложений опираются на звуко-буквенный анализ с предварительной условно-графической записью, применением разрезной азбуки. Такая работа предупреждает формирование навыка механического копирования. Каждый слог, слово, предложение, подлежащие записи, анализируются, записываются условно-графически, составляются из букв разрезной азбуки и прочитываются.

Далее на основе составленной записи дается правильный письменный образец. Учащиеся прочитывают его, упражняются в письме на доске и в тетрадях. Таким образом начинает формироваться навык списывания с рукописного текста.

Следующими тренировочными упражнениями в развитии этого навыка могут стать: прочитывание образца, анализ, списывание, сравнение написанного на доске и в тетради; прочитывание образца, списывание, сравнение написания с образцом.

Кроме списывания с доски, следует приучать первоклассников списывать с букваря с предварительным чтением и разбором слов.

Более сложным видом письма является списывание с печатного текста; начинается оно со списывания «по следам анализа» составленных из букв разрезной азбуки слогов и слов. Письменного аналога в данном случае не предъявляется. Учащиеся самостоятельно должны перевести печатные буквы в письменные. С целью выработки этого навыка дополнительно можно рекомендовать следующие виды упражнений: списывание сначала слов, а затем и предложений; чтение образца и запоминание его, после чего один слог (слово) убирается, учащиеся должны вспомнить его и записать правильно, а затем запись сравнить с образцом, найти и исправить ошибки. С целью формирования навыка списывания целыми слогами, затем — словами для запоминания предъявляется не часть слова или предложения, а все слово или все предложение, которое прочитывается, запоминается и записывается, после чего осуществляется контроль.

Следующими по сложности являются упражнения в списывании слов с дополнением пропущенного слога или буквы. Учащиеся должны установить последовательность звуков и букв или слогов в слове, определить недостающую букву или слог и написать требуемую единицу речи целиком. Такая работа на первых порах почти недоступна ученикам первого класса вспомогательной школы. В помощь можно рекомендовать подготовительные упражнения: назвать предмет, изображенный на картинке; прочитать слог, напечатанный под картинкой, определить недостающий слог; на основе звукового анализа уточнить состав слога, дописать слово.

Для упражнений в самостоятельной записи слов учащимся, как правило, предъявляются предметные картинки. Ученики называют, что на них изображено, уточняют звуковой состав слова, определяют количество и последовательность букв в слове, составляют его из букв разрезной азбуки. Затем необходимость в последнем отпадает, учащиеся записывают название предмета, опираясь на устный анализ слова.

Навык письма по слуху формируется уже в букварный период. Прежде всего следует сказать, что одним из первых этапов урока должна явиться орфографическая минутка, когда ученики под диктовку учителя записывают пройденные буквы.

Письмо по слуху слогов, слов предваряется их анализом — звуковым, в виде условно-графической записи и составления из букв разрезной азбуки. Затем учащиеся уже не составляют слова из букв или слогов, а пишут их, опираясь на устный разбор. Следующим шагом является отказ от условно-графической записи, а затем и от звукового анализа. Но для более сложного материала сохраняется вся последовательность упражнений. Недостаточное внимание к такой работе, пропуски отдельных этапов ведут в дальнейшем к ошибкам типа искажения структуры слова.

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕТИЧЕСКОГО ПИСЬМА УЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Одной из основных задач обучения русскому языку во вспомогательной школе является выработка у детей навыков грамотного письма. Для ее решения необходимо знать как особенности русского правописания, так и своеобразие развития умственно отсталых школьников.

В основе русского правописания лежит несколько принципов: фонетический, морфологический, традиционно-исторический и семантический при ведущей роли морфологического. На начальном этапе обучения письму первостепенное значение имеет фонетический принцип, когда написание слов соответствует их произношению. Основой правописания при фонетическом принципе становится звуковой анализ речи. От пишущего требуется умение услышать и выделить звуки (фонемы) записываемых слов, определить их последовательность, а затем фиксировать их соответствующими буквами.

В современном русском языке к фонетическим относятся следующие написания: все гласные под ударением, безударные ы, у; звонкие и глухие согласные перед гласными, сонорными и в; твердые и мягкие согласные, твердость и мягкость которых обозначается соответственно буквами а, у, ы, о, я, ю, и, е, ё, э и буквой ь; раздельное написание слов в предложении.

В настоящее время сущность и природа звукового письма определены достаточно полно. Письмо рассматривается как речевая деятельность, которая в отличие от устной речи уже с самого начала является осознанным актом. В то же время формирование письма, как более позднего компонента речи, может быть полноценным только при условии достаточного развития устной речи.

Процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в себя ряд психофизиологических компонентов, таких, как: акустический, позволяющий выделить звуки из речевого потока; артикуляционный, направленный на уточнение звукового состава слова и установление последовательности входящих в него звуков; зрительные представления и точные двигательные навыки, которые обеспечивают перевод звуковой структуры слова в графические знаки; удерживание в памяти этих графических символов и их правильную пространственную организацию. Наконец, существенное значение для письма, как и для всякой другой деятельности, имеет достаточно устойчивое внимание (А. Р. Лурия). Только взаимодействие всех компонентов создает возможность прочного овладения письмом в процессе обучения.

Для детей, у которых имеются отклонения в умственном развитии, овладение грамотным письмом, несомненно, представляет гораздо большие трудности, чем для их нормально развивающихся сверстников. Одна из основных причин нарушения письма у умственно отсталых школьников заключается в недостатке их интеллектуальных возможностей, в результате чего у них наблюдается отставание в речевом развитии. Прежде всего это проявляется в задержке и затрудненном формировании представлений о звуковом составе слова, с чем связано большое количество ошибок, искажающих структуру слова, в письменных работах олигофренов. Ошибки эти стойкие, часто сохраняются при письме и у учащихся старших классов.

Анализ ошибок в письменных работах, наблюдение за другими сторонами речевой деятельности олигофренов помогут учителю понять причины их затруднений в овладении фонетически правильным письмом и целенаправленно осуществлять коррекцию имеющихся у школьников недостатков, а опираясь на их сохранные возможности, успешно обучать по программе вспомогательной школы.

Из числа всех школьников обычно выделяется группа, в тетрадях которой встречается незначительное количество ошибок. Это олигофрены, которые не испытывают затруднений в овладении навыком фонетически правильного письма. Систематическая работа над звуко-буквенным анализом, развитие их познавательной деятельности при достаточной работоспособности помогают детям достаточно успешно обучаться во вспомогательной школе.

Формирование навыка письма у остальных учащихся осложнено в разной степени. Причины этих осложнений неодинаковы, что обнаруживается в своеобразии письма учащихся и характере ошибок.

Наиболее распространено у умственно отсталых школьников фонематическое недоразвитие. Из их числа выделяются ученики, которые в силу грубого нарушения фонематического слуха на начальных этапах обучения почти не овладевают письмом. Только в отдельных случаях можно понять написанное ими. Эти дети обычно воспроизводят из диктуемых слов только наиболее отчетливо слышимые звуки. Часто у них наблюдается слитное написание двух и более слов, слияние частей слов с пропусками и перестановками (контаминации), возникающие вследствие нерасчлененного восприятия речевого потока.

В менее выраженных случаях фонематическое недоразвитие проявляется в значительном нарушении звуко-буквенного анализа слов и, следовательно, в серьезных ошибках на письме. Для учеников с недостаточно сформировавшимся фонематическим восприятием характерны замены гласных и различных групп согласных сходными, в основном близко звучащими фонемами; пропуски букв, чаще всего гласных в многосложных словах и согласных при их стечении, находящихся в слабой позиции и поэтому менее отчетливо воспринимаемых на слух; добавление лишних букв, главным образом гласных при стечении согласных; слитное написание нескольких слов вследствие недостаточного расчленения воспринимаемого потока речи на составные части (слова).

Эти ученики испытывают значительные затруднения в звуковом анализе слов, в чтении и понимании смысла прочитанного.

Олигофрены другой группы вследствие нарушенного произношения, недостаточного овладения четкой кинестетической схемой пишут так, как говорят. Для них характерны ошибки преимущественно на замену букв. Они слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные, затрудняются в различении твердых и мягких, звонких и глухих согласных. В то же время у школьников данной группы достаточно сохранен устный анализ. Они могут правильно установить количество звуков в данном слове, перечислить их последовательность, определить местонахождение указанного звука. Резкой разницы между письмом по слуху и списыванием у них не наблюдается. Под диктовку, опираясь на сохранный фонематический слух, они пишут лучше, чем при самостоятельном письме, когда в качестве опоры выступает собственное произношение.

При чтении они испытывают затруднения в основном в сложных для произношения словах; смысл прочитанного понимают.

У следующей группы детей трудности в обучении письму связаны с нарушением моторики. У них страдает и техника письма, и грамотность. Эти школьники имеют своеобразный почерк — сильный нажим, неровные буквы. Некоторые из них с трудом удерживают пальцами ручку, тратят много времени на то, чтобы подготовиться к работе, поэтому выполнить задание такого же объема, какой дается всем остальным ученикам, они не в состоянии. При письме моторные затруднения проявляются в сложном комплексе ошибок. Наряду с пропуском букв, дети пропускают слоги, слова, элементы букв, а также недописывают слова, предложения, что объясняется отставанием самого моторного акта, вследствие его несовершенства, от проговаривания. Вместе с тем в их работах можно наблюдать персеверативные (стереотипные) добавления одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова, что объясняется патологической инертностью, проявляющейся в форме двигательной стереотипии.

Группа учащихся с нарушением зрительного восприятия и пространственной ориентировки прежде всего затрудняется в запоминании образа буквы, в соблюдении строчки. В случаях грубого нарушения у них наблюдается зеркальное письмо. Характерными ошибками этих школьников являются замены букв. Однако в отличие от учеников других групп, путающих буквы по акустическому или артикуляторному сходству, они, как правило, заменяют буквы похожими по начертанию, т. е. оптически слабо различимыми. Ученики этой группы не испытывают серьезных затруднений в звуко-буквенном анализе. Списывание для них более трудно, чем письмо под диктовку, так как требует достаточно сформированного зрительного восприятия, способствующего овладению образом буквы, как печатной, так и письменной, дифференциации сходных по начертанию графем. Чтением они овладевают менее успешно, допускают ошибки на смешение оптически сходных печатных букв.

Олигофрены, у которых нарушена учебная деятельность, наблюдается нестойкость внимания, неуравновешенность поведения, сниженная работоспособность, обладают сохранной техникой письма, у них не возникает больших затруднений ни при произношении слов, ни при устном анализе. Как правило, трудностей в овладении письмом эти ученики не испытывают. Говорить о типичности ошибок у этой группы школьников не представляется возможным, так как они встречаются в неодинаковых количествах и во всевозможных сочетаниях. Даже работы одного и того же ученика, написанные в разных ситуациях, резко отличаются друг от друга. Решающее влияние оказывает состояние ученика в момент выполнения предложенного задания.