Технология деятельностного метода
статья (1, 2, 3, 4 класс)

Технология деятельностного метода как средство реализации

современных целей образования

                                                    «Ставьте ребенку вопросы, доступные его пониманию

и предоставьте ему решать их.

Пусть он узнает не потому, что вы сказали,

а что сам понял». 

французский философ Ж.Ж.Руссо

Стандарты второго поколения как новые приоритеты и задачи

 системы образования

       Новые задачи школьного образования, значительно расширяют сферу действия и назначение образовательных стандартов. Все более значимым становится развивающий потенциал образовательных стандартов, обеспечивающий развитие системы образования в условиях изменяющихся  запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования.

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов.

        Чему должен научиться ребенок? Мы все помним старую притчу о том, как пришел мудрец к бедным и сказал: "Я вижу, вы голодны. Давайте, я дам вам рыбу, чтобы вы утолили голод". Притча гласит: не надо давать рыбу, надо научить ловить ее. Стандарт нового поколения и есть стандарт, который помогает научить учиться, научить "ловить рыбу", а тем самым, овладеть универсальными учебными действиями, без которых ничего не может быть, и которые формируют фундаментальное ядро образования. Именно в действии порождается знание. Когда-то, в 1957 г., вышла книга выдающегося психолога А.Валлона, которая так и называлась: "От действия к мысли". И по сути дела, создавая вслед за Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным, Л.С.Выготским линию универсальных учебных действий, мы идем по пути от действий к фундаментальному ядру образования. Дать способы культурного мышления — вот что необходимо сделать сегодня в мире, где поток информации безграничен.

Процесс учения с позиции новых образовательных стандартов понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, процесс формирования универсальных способов учебных и познавательных действий, которые должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования.

    Таким образом, развитие   личности в системе образования с позиции стандартов нового поколения  обеспечивается через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умения учиться,  становление и развитие субъектного опыта учеников.

Универсальный характер УУД проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер:

- обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;

- обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса;  

 -лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания;

- обеспечивает этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

                        Наши представления о  сути универсальных  учебных действий  опираются на отечественные идеи и могут быть представлены следующей схемой:

  Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), самоопределение и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях, системе моральных норм, выступающих регулятором таких отношений.

   Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального   продукта;

- оценка – выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

   Познавательные действия включают общеучебные, логические и знаково-символические универсальные учебные действия.

Общеучебные универсальные действия включают:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

- структурирование знаний;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; - умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной речи, передавая содержание текста в соответствии с целью (подобно, сжато, выборочно) и соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.);

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

    Особого внимания заслуживает такое общеучебное универсальное учебное действие как рефлексия.

  Рефлексия учащимися своих действий предполагает осознание им всех компонентов учебной деятельности:

- осознание учебной задачи (Что такое задача? Какие шаги необходимо осуществить для решения любой задачи? Что нужно, чтобы решить данную конкретную задачу?);

- осознание цели учебной деятельности (Чему я научился на уроке? Каких целей добился? Чему можно было научиться еще?);

- оценка учащимся способов действий, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (выделение и осознание общих способов действия, выделение общего инвариантного в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).

 Логические действия имеют наиболее общий (всеобщий) характер и направлены на установление связей и отношений в любой области знания. В рамках школьного обучения под логическим мышлением обычно понимают способность и умение учащихся проводить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение отрицания, утверждение и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем – индуктивной или дедуктивной).

   Номенклатура логических действий включает:

- сравнение конкретно-чувственных и иных данных (с целью выделения тождеств/различия, определения общих признаков и составления классификации);

- опознание конкретно-чувственных и иных объектов (с целью их включения в тот или иной класс);

- анализ – выделение и «единиц» из целого;

расчленение целого на части;

- синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие элементы;

-  сериация – упорядочение объектов по выделенному основанию;

- классификация – отнесение предмета к группе на основе заданного признака; - обобщение – генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи; - доказательство – установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательств;

- подведение под понятие – распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез; - вывод следствий;

- установление аналогий.

Знаково-символические универсальные действия, обеспечивающие конкретные способы преобразования учебного материала, представляют действия моделирования, выполняющие функции отображения учебного материала; выделения существенного;  формирования обобщенных знаний. Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Виды коммуникативных действий:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; контроль, коррекция, оценка действий партнера;

- умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных, знаково-символических и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий – их уровень развития, соответствующий нормативной стадии развития.

        Таким образом, формирование универсальных учебных действий на основе  деятельностного подхода, являющегося методологической основой ФГОС,  повышает эффективность образования путем обеспечения  условий для общекультурного,  личностного и интеллектуального развития.

Новые стандарты образования в системе развивающего обучения

        Педагогическая система   школы ориентирована на систему развивающего обучения. Проверенная временем система развивающего обучения соответствует государственной политике в области образования, так как   деятельностный подход  как основа  концепции стандартов нового поколения  есть и основа концепции развивающего образования в любом его варианте.

          Что же из этого следует для педагогов нашей школы?

 В первую очередь, мы понимаем, что процесс обучения есть обучение деятельности -  предметно-практическим действиям  или  умственным действиям. Обучать деятельности - значит  учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути и средства ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Учитель не должен просто «натренировать» ребенка в выполнении каких-то операций, приемов. Эти операции должны быть учеником осмыслены и приняты, он должен уметь самостоятельно выбирать наиболее подходящий приемы решения учебных задач, а в идеале - находить свои собственные способы действий. Все вышеперечисленное относится к понятию субъектности ребенка в учебном процессе. Анализируя теорию этого вопроса, мы выделили в нашей педагогической практике основополагающую позицию – позицию субъективизации. Субъективизация понимается как качественно новый уровень осознанной и активной деятельности учащихся на уроке, их прямое и непосредственное участие в планировании и осуществлении большинства его структурных этапов. Субъективизация – это способ организации работы обучаемого, ибо именно в деятельности  происходит формирование субъекта, становление его личности и реализация ее потенциальных возможностей. Под субъективизацией   процесса обучения мы понимаем  сознательное и активное включение школьников в планирование, организацию и осуществление его учебно-познавательной деятельности. В этом варианте для педагога на первый план выдвигается задача: оставаясь координатором учебного процесса, добиваться повышения его эффективности за счет  максимального раскрепощения субъективного фактора, раскрытия и реализации потенциала  личности  каждого члена коллектива учащихся.

     Становление и развитие субъектности школьника проходит через  развитие следующих позиций:

• субъект деятельности;
• субъект своего развития;
• субъект своей духовности;
• субъект своей жизни (жизненного пути).

    При этом первая позиция предполагает наличие интеллектуальной субъектности, а все остальные уровни — личностностной  субъектности.

    Направляя  усилия педагогического коллектива на формирование предметных и надпредметных умений, развитие субъектности школьника,  мы сосредоточили внимание на компонентах учебной деятельности (учебная задача;  учебные действия;  действия самоконтроля и самооценки), что  способствует развитию, в первую очередь, интеллектуальной субъектности.

.

         На первом этапе обучения деятельности мы уделяли большое внимание совместной учебно-познавательной деятельности группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно».

        Пытаясь найти эффективный способ организации учебной деятельности, мы столкнулись с множеством вопросов:

• Какова должна быть постановка учебной задачи, чтобы возник познавательный интерес?

• Как подвести учащихся к «открытию» нового способа действия?
• Как организовать поиск решения учебной задачи?

  Изучение теоретических и практических материалов по указанным вопросам позволили найти продуктивные способы  организации образовательного процесса. В определении наших подходов мы выделяем следующее:

• Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия

   Задача учителя -  подвести учащихся к этому открытию. Поиск решения учебной задачи состоит в том, что учитель пошагово подводит учеников к знанию либо от сформулированной проблемы, либо без нее. Оба метода подведения  предполагают  выдвижения  и   проверки  гипотез.  Поэтому «классический» путь «открытия» знаний на уроке заключается в организации выдвижения и проверки  гипотез.

ТЕХНОЛОГИЯ ПОИСКА РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ

        Внедрение в практику работы педагогического коллектива школы технологии развивающего обучения  способствовало реализации  задачи   развития   мышления учащихся,   их   творческих   способностей. Поэтому практика работы наших педагогов по включению в образовательный  процесс методов решения учебной проблемы   подтвердила важность и значимость работы с гипотезой при проблемно-диалогическом обучении. При освоении теории и практики работы с гипотезой мы выделили следующие вопросы:

• Суть проблемно-диалогической технологии
• Условия организации эффективного диалога;
• Технология постановки учебной проблемы;
• Суть  побуждающего к гипотезам диалога как метода поиска решения учебной проблемы
• Педагогические действия при работе с гипотезой на уроке.

 Проблемно-диалогическое обучение позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний.

Технология проблемного диалога универсальна, то есть, применима на любом предметном содержании и любой ступени.

  Основная особенность этой технологии заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Каждый учитель подтвердит, что дети лучше усваивают не то, что получили «готовеньким» и зазубрили, а то, что открыли сами и выразили по-своему. Учитель лишь направляет эту деятельность и в завершении подводит итог, давая точную формулировку новых знаний и знакомя с общепринятой системой обозначения. Таким образом, новые знания приобретают для детей личную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

В технологии РО (система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова) разработана определенная логика подводящего диалога, характерная для уроков постановки учебной задачи.

1-й этап – создание "ситуации успеха". На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребенка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.

2-й этап – возникновение ситуации "интеллектуального разрыва". Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха ("никто не может"). Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого.

3-й этап – фиксация "разрыва" в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, чего им сейчас не хватает, то есть испытать "дефицит своих способностей". Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Тогда и появляется учебная задача: "Что же мы будем делать дальше?" или "Ребята, как бы вы сформулировали задачу наших последующих действий?"

   Почему ситуация постановки учебной задачи является диалоговой? Потому что ситуации "успеха" и "неуспеха", которые переживают дети, являются всеобщими (это происходит с каждым); отсюда вывод: "Я сам не могу, и никто из нас не может, даже учитель, давайте попробуем вместе". Кроме того, данная ситуация принципиально меняет учебные отношения между педагогом и ребенком: вместо отношения "спрашивающий учитель – отвечающий ученик" появляется отношение "спрашивающий ученик – учитель, помогающий сформулировать вопрос и найти на него ответ". Это принципиально важно, потому что диалог может развиваться только от тех вопросов, которые волнуют самого ребенка.

  Классический вариант побуждающего диалога – постановка проблемной ситуации, которая характеризуется особым психологическим состоянием, наличием противоречия и пониманием проблемы. Учитель предъявляет ситуацию, основанную на противоречии и вызывающую удивление у детей. Это может быть противоречие между житейским и научным фактом, противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, между прошлым и настоящим учебным опытом. Например, владея способом проверки безударной гласной в корне, дети проверяют слово заг...рел словом загар, но обнаруживают, что пишется загорел.

По мнению А.К. Дусавицкого, наглядным свойством появления проблемной ситуации является "феномен удивления" (нет удивления – нет диалога): "Так не бывает! Почему так получилось?! Вот это да! Разве такое возможно?!" Наличие неожиданного препятствия, казалось бы, в знакомой ситуации вызывает у ребенка удивление и способствует появлению вопроса; появляется вопрос – значит, ребенок на пороге мышления. Удивление выполняет функцию эмоционального захвата: если педагогу не удается удивить ребенка, то проблематизации может вообще не получиться, так как ребенок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.

Если постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, то ее совместное решение – в форме подводящего диалога, который можно сравнить с локомотивом, движущимся к новому знанию, способу действия.

Формы подводящего диалога.

а) Анализирующее коллективное наблюдение. Детям предлагается учебный (языковой) материал, который должен быть наглядным, экономным и предупреждать ошибки ложного обобщения. Предпочтительнее материал "двусторонний", когда на доске записаны два столбика слов (словосочетаний, предложений) и дети их сравнивают. Логика развертывания коллективного наблюдения такова. Вначале задается обобщенный вопрос: "Что заметили? Что хотите сказать?" Дети высказываются. Учитель слушает детей, "цепляется" за более интересные реплики (так называемые "крючки") и развивает их. В случае затруднения используются такие приемы, как наводящие вопросы, дозированная подсказка, дополнительный фактаж, живая наглядность. Учителя в такой ситуации можно сравнить со скульптором, который постепенно "отсекает" все лишнее, оставляя суть нового понятия, нового знания.

Педагогу для успешного проведения коллективного наблюдения необходимо подобрать качественный дидактический материал, продумать систему анализирующих вопросов и заданий, выбрать эффективные приемы для обнаружения детьми признаков нового понятия, продумать систему фиксации (на доске и в тетрадях) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением результатов в виде какой-то схемы, опоры, плана, "изобретением" нового термина, словесной формулировкой вывода и чтением вывода в учебнике.

б) Фронтальная (общеклассная) дискуссия. По мнению Г.А. Цукерман, механизм общеклассной дискуссии выглядит следующим образом: 1) "разрыв" детского симбиоза: дети начинают высказываться, т. е. выдвигать версии; 2) фиксация этих версий на доске (можно с указанием авторства). В момент высказывания происходит оттачивание детских версий; 3) обсуждение выдвинутых и зафиксированных версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации); 4) достижение кульминационной точки в обсуждении, позволяющей скоординировать все версии и прийти к правильному ответу; 5) подведение итога, т. е. обоснования выбранного способа, версии, мнения.

Фронтальной дискуссии может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (желательно небольшие: 4–5 человек), выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то единому мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. Желательно, чтобы каждая группа зафиксировала свою точку зрения на большом листе и затем с комментариями представила ее классу. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий. Данный подход имеет следующие преимущества: он вовлекает детей в совместную деятельность (во фронтальной работе часть детей все равно "выпадает"); выдвигаемые версии более "наглядны", продуманы и отточены, что позволяет более организованно провести этап обсуждения версий.

Другой способ повысить вовлеченность детей в совместную деятельность – организовать письменную дискуссию (Г.А. Цукерман). Например, после постановки учителем открытого вопроса каждый ребенок пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель подключает тех детей, которые думают иначе или сформулировали ту же мысль по-другому. Во время устного обсуждения каждый ребенок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ребенок записал окончательный вариант собственной версии.

Условия организации эффективного диалога:

• Предмет обсуждения должен содержать внутренний потенциал для разворачивания диалога, то есть давать принципиальную возможность рассмотрения его с альтернативных точек зрения
• Важно направлять диалог в конструктивное русло. Нужно избегать псевдообсуждений (переключения внимания на другие темы), а также обучать аудиторию многостороннему видению проблемы
• Обязательно соблюдение правил ведения диалога всеми его участниками. Необходимо выработать цивилизационные нормы сотрудничества и стремиться к их выполнению, избегая некорректного, оскорбительного поведения.
• Ключевая роль должна принадлежать инициатору обсуждения. Когда тот не справляется с ролью ведущего, диалог перестает быть управляемым. Задача педагога — найти способ так организовать процесс обсуждения, чтобы не только выполнить учебные цели, реализовать сверхзамысел урока, но и сохранить свой авторитет, статус в глазах окружающих. Если учитель не ощущает в себе достаточных лидерских качеств, предпочтительнее перепоручить ведение разговора другому лицу.
• Педагогический диалог требует заинтересованного отношения ко всем учащимся, уважительного отношения к «я» ребенка. Не следует оставлять без внимания явные противоречия в высказываниях школьников, нелогичность их рассуждений, а также неаргументированные или необоснованные мнения. С помощью наводящих вопросов или тактичных реплик педагог может прояснить содержание высказывания сам, а также переадресовать возникшую проблему аудитории.
• Для того чтобы учебный диалог состоялся, необходимо предварительно подготовить его участников. Вопервых, требуется эмоционально-психологическая настройка. Педагог должен объяснить специфику такой формы работы, снять поведенческие барьеры и др. Вовторых, надо обсудить организационные вопросы (регламент диалогического урока, время и очередность выступлений и т. п.). Втретьих, важно провести предметную (содержательную) подготовку, чтобы учащиеся владели учебным знанием, имели материал для дискуссии.

Практика педагогической деятельности наших учителей подтверждает, что побуждающий к гипотезам  диалог, является наиболее сложным для учителя и  требует осуществления 4-х педагогических действий:

1. Побуждение к  выдвижению  гипотез;

2. Принятие выдвигаемых учениками гипотез;

3. Побуждение к проверке  гипотез;

4. Принятие предлагаемых учениками проверок

1. Побуждение к выдвижению  гипотез. Выдвинуть гипотезу значит высказать предположение, истинность или ложность которого должна установить проверка.  Гипотеза, которая выдержит проверку  и станет искомым знанием, называется решающей, остальные — ошибочными.

 Побуждающий  к- выдвижению гипотез  диалог  имеет «сужающуюся» структуру Он начинается с общего побуждения, т.е. призыва к мыслительной работе: «Какие есть гипотезы, предположения?». Если общее побуждение не помогло  и  решающая  гипотеза  не высказана,  диалог  продолжается подсказкой к решающей  гипотезе . Подсказка — намек на искомое знание — каждый раз придумывается заново. Если не срабатывает  и  подсказка, учитель завершает  диалог  сообщением решающей  гипотезы .

2. Принятие выдвигаемых учениками  гипотез . При  побуждающем   диалоге  существует опасность оценочно отреагировать на высказываемые учениками предположения: отвергнуть ошибочную  гипотезу  («неправильно», «не так», «нет»)  и  похвалить за решающую («молодец», «верно»). Однако учительская оценка  гипотезы  лишает шаг  проверки  всякого смысла. Поэтому реагировать на  гипотезы  школьников следует эмоционально неокрашенно: словом «так»  и  кивком головой.

3. Побуждение к  проверке   гипотез . Смысл  проверки  состоит в приведении аргумента на решающую  гипотезу  («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»).  Проверка   гипотезы  может быть либо устной, либо практической. В первом случае аргументация приводится посредством рассуждения, а во втором - добывается в практической (в том числе экспериментальной) работе.  Побуждающий  к  проверке   гипотез   диалог  тоже имеет «сужающуюся» структуру: от общего побуждения через подсказку к сообщению.

При устной  проверке  диалог  побуждает  учеников непосредственно к аргументации. При этом общее побуждение осуществляется репликой: «Согласны с гипотезой? Почему?». Если общее побуждение не срабатывает, вводится подсказка, наталкивающая на довод за или против гипотезы. В крайнем случае, учитель сам сообщает аргумент или контраргумент.

При практической проверке диалог стимулирует школьников к выработке конкретного плана действий. Общее побуждение осуществляется репликой: "Как нам проверить  гипотезу? Что нужно сделать?». Подсказка намекает на план. Если не срабатывает  и  подсказка, план действий в готовом виде предлагает учитель.

Из материалов  Ресурсного центра школы

Содержание и суть уровня сформированности субъектной позиции на каждой ступени обучения явился для нас вопросом, требующим серьезной проработки. Мы нашли ответ  на этот вопрос через осмысление следующей цепи:                                                   субъектная позиция

работа с гипотезой       личностные новообразования. В начальной школе центральным новообразованием является способность к рефлексии. Осмысляя практику работы учителей в нашей школе, убеждаемся, что  данная способность развивается через различные формы учебного сотрудничества  в процессе работы с гипотезой:  от готовности быть обучаемым, включенным в новые формы сотрудничества со взрослым, через инициативные действия группы совместно работающих детей, указывающих взрослому его задачи в общей работе, к индивидуальной учебной инициативе ребенка, способного восполнить собственное незнание, построив взаимодействие со взрослым и (или) сверстниками, и, наконец, к освоению позиции учителя сначала более младшего ученика, а потом и самого себя.

Целенаправленная организация системы работы с гипотезой в основной школе способствует переходу от обязательной работы к работе по выбору, от работы под руководством к самостоятельной работе. Введение  подростков во «взрослые позиции» есть ситуация опробования ими  взрослого поведения. Основанием и механизмом становления субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте является выход за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования, что обеспечивается ситуацией организации учебного диалога в процессе работы с гипотезой. 

Подводя итог, следует отметить, что целенаправленная организация учебного процесса в рамках обучения учащихся работе с гипотезой формирует учебную самостоятельность,  создает предпосылки для самоопределения  подростков и старших школьников как ведущего психологического новообразования.

Благодаря развитию у учащихся умений работать с предположениями, делать выводы, выстраивать систему доказательств, формирование индивидуальной субъектности происходит ступенчато: в начальной школе - это субъект учебных действий, в основной школе - это  субъект учебной деятельности и в старшей школе  –  субъект собственной учебной деятельности.