Базовые технологии обучения в соответствии с требованиями ФГОС НОО
статья

Тема 2.2  Базовые технологии обучения в соответствии с требованиями ФГОС НОО

Ключевые понятия:

Технология обучения – это совокупность наиболее рациональных способов научной организации труда, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств (педагогический словарь).

Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов (И.П.Волков)

Системно-деятельностный подход - это переход к построению стандартов нового поколения с ориентацией на итоговые результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. 

Эвристическое обучение - обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания (А.В.Хуторской). Эвристическое обучение для ученика – непрерывное открытие нового (эвристика - от греч. heurisko - отыскиваю, нахожу, открываю).

Коллективный способ обучения - это такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого.

Обучение в сотрудничестве - это совместное (поделенное, распределенное) исследование, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не открывая объективные реалии, потребляя знания в уже готовом виде.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это:

1)  создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2)   комплекс методических, психолого-педагогических и организационно - управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

План:

1. Сущностная характеристика базовых технологий, способствующих реализации системно-деятельностного подхода в соответствии с требованиями ФГОС НОО.
2. Целевые ориентации, формы и методы эвристического обучения.
3. Организация распределительной деятельности обучающихся в условиях учебного сотрудничества.
4. Специфика коллективных способов обучения. Особенности методики КСО в сравнении с групповыми способами обучения (ГСО).
5. Уровневая дифференциация в рамках требований ФГОС НОО

1. Сущностная характеристика базовых технологий, способствующих реализации системно-деятельностного подхода в соответствии с требованиями ФГОС НОО

В условиях реализации ФГОС НОО  перед учителями ставятся задачи формирования знаний в соответствии с новыми стандартами, формирование универсальных действий, обеспечивающих все учебные предметы, формирование компетенций, позволяющих ученикам действовать в новой обстановке на качественно высоком уровне. Реализации данных задач в полной мере способствует системно-деятельностный подход в обучении, который заложен в новые стандарты. Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя организовывать исследовательскую работу детей, подвести их к постановке учебной задачи, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Следует еще раз обратить внимание на то, что основной результат образования в условиях реализации нового стандарт рассматривается на основе системно-деятельностного подхода как достижение учащимися новых уровней развития на основе освоения ими как универсальных способов действий, так и способов, специфических для изучаемых предметов. Реализация этой особенности в образовательном процессе требует его новой организации на основе планирования совместной деятельности учителя и учащихся.

В результате  современное образование предполагает перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий, потому что наиболее актуальными и востребованными в общественной жизни оказываются компетентность в решении проблем (задач), коммуникативная компетентность и информационная компетентность. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.

• Информационная компетентность – это готовность учащихся самостоятельно работать с информацией различных источников, искать, анализировать и отбирать необходимую информацию.
• Коммуникативная компетентность – это навыки работы в парах, в группах различного состава, умение представлять себя и вести дискуссии; излагать письменно свою мысль с соблюдением норм оформления текста; публичные выступления.
• Компетентность разрешения проблемы - целеполагание и планирование деятельности, действия по решению проблемы; оценка результата/продукта деятельности.

Формированию этих ключевых компетентностей способствует системно-деятельностный подход. Данный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований.

Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной.

Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся.

Последовательная реализация системно – деятельностного подхода повышает эффективность образования по показателям:

• —  придание результатам образования социально - и личностно - значимого характера;
• —  более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;
• —  возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;
• —  существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых;
• —  обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования УУД, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

К базовым технологиям обучения, способствующим реализации системно-деятельностного подхода можно отнести технологии эвристического обучения, обучение в сотрудничестве, коллективные способы (КСО) обучения. Технология, основанная на уровневой дифференциации обучения. Далее остановимся на их характеристике.

2. Целевые ориентации, формы и методы эвристического обучения

Под эвристическим обучением мы понимаем обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Разумеется, деятельность ученика организуется педагогом. Такое сопровождение необходимо  для достижения главной цели – выявления и реализации человеческого потенциала ученика.

Эвристика – наука об открытии нового. Дидактическая эвристика – наука об обучении как открытии; это педагогическая теория, согласно которой образование строится на основе творческой самореализации учащихся и педагогов в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности.

Планируемые результаты эвристического образования выражаются в виде приоритетного развития креативных, когнитивных и коммуникативных качеств ученика, который:

- обладает раскованностью мыслей, чувств и движений, одновременно умеет выдерживать нормы поведения, задаваемые социальной средой; имеет развитое чувство нового, способность к продуцированию идей, склонность к риску и эксперименту;

- является носителем прожитых в собственной деятельности отечественных культурных норм и традиций, умеет вести продуктивный диалог с представителями иных культур;

- имеет собственное понимание смысла каждого из изучаемых предметов; ориентируется в ключевых проблемах соответствующих наук и искусств; способен действовать в ситуациях неопределенности, "держать удар";

- умеет поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения, выполнить свой план, используя оптимальные для имеющихся условий способы и средства, получить и осознать свой результат, сравнить его с другими аналогичными результатами, произвести рефлексию и самооценку своей деятельности;

- способен обозначить свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам, умеет выяснить и оценить иную точку зрения, вступить в спор;

- владеет эвристическими методами и способами деятельности: методами прогноза, формулирования гипотез, конструирования закономерностей, построения теорий; использует в познании интуицию и инсайт;

- умеет выбирать методы познания, адекватные объекту, видит знакомое в незнакомом и наоборот, способен находить различные ракурсы решения проблем;

- имеет личностные результаты образования, отличающиеся от общепринятых глубиной, гибкостью, открытостью, неординарностью, критичностью, наличием субъективной точки зрения.

Первичным элементом проектирования теории обучения является образ ученика.

Образ ученика как модель предвосхищаемых результатов обучения является планируемым результатом взаимодействия ученика с окружающей образовательной средой. Познавая реальную действительность, ученик выполняет следующие основные виды деятельности:

1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нём;

2) создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения;

3) самоорганизация предыдущих видов деятельности - познания и созидания.

Если определить минимальный набор личностных качеств ученика, соответствующих его предвосхищаемому образу, то это позволит целенаправленно конструировать образовательные программы, выбирать оптимальные педагогические технологии, отбирать тот учебный материал, который поможет организовать создание детьми образовательной продукции.

При осуществлении учащимся этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности, из которых формируется предвосхищаемый образ ученика:

1) когнитивные (познавательные) качества - умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;

2) креативные (творческие) качества - вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.;

3) методологические (оргдеятельностные) качества - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества и др.

Для построения теории креативного обучения необходимо определить соотношение между различными видами способностей: эвристическими, креативными и иными.

По мнению философов креативность - это сущность, принадлежащая одновременно как самому субъекту, так и внешнему миру. В педагогике под креативностью чаще всего понимают такие различные способности, как изобретательность, оригинальность, фантазия, интуиция, способность решения проблем и т.д. Креативность, на наш взгляд, - это интегративная способность, вбирающая в себя целые системы взаимосвязанных способностей-элементов. Например, креативными способностями являются воображение, ассоциативность, фантазия, мечтательность.

Креативность является основной, но не единственной способностью, обеспечивающей эвристическую образовательную деятельность. Поскольку в результате творчества и опосредованной деятельности у учащегося непременно происходит процесс познания, то вместе с креативной деятельностью осуществляется когнитивная. Для того чтобы креативные и когнитивные процессы имели общую структурную основу и выражались в общеобразовательных результатах учащегося, необходима организационно-методологическая деятельность, осуществляемая на базе его соответствующих способностей.

К оргдеятельностным способностям относятся такие качества, как целеполагание, целеустремлённость, планируемость, нормозаданность, самоопределение, рефлексия и др. Необходимым условием организации творчества является ассертивность - способность делать всё по-своему. Ассертивность означает своеобразие самовыражения личности в противоположность манипулирования ею.

Таким образом, эвристическое обучение опирается, по крайней мере, на три интегративных способности учащегося: креативную, когнитивную и оргдеятельностную. В совокупности они обеспечивают создание учеником такой образовательной продукции, которая носит характер комплексного общеобразовательного результата, а не отдельных его элементов.

Триединство таких сущностей человека, как когнитивность, креативность и оргдеятельность составляют основание того, что мы называем эвристическими способностями. Их конкретизацию мы представили в приложении (Приложение 1).

Под принципами эвристического обучения будем понимать положения, с помощью которых осуществляется эвристическое обучение применительно к конкретным педагогическим условиям.

1. Принцип свободы выбора учеником главных элементов своего образования: смысла, целей, содержания, форм и видов деятельности, способов работы, учебных средств, критериев оценки результатов образования. Цель эвристического обучения состоит в том, чтобы предоставить ученикам возможность творить знания, создавать образовательную продукцию по всем разделам учебных предметов. Чем большую степень включения учеников в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается их индивидуальная самореализация. Однако свобода немыслима без заданности. Свобода выбора предполагает предварительную заданость определенного набора выбираемых элементов. Принцип свободы выбора состоит в возможности и необходимости деятельностного созидания и творения как учениками, так и учителями.        

2. Принцип метапредметных основ содержания образования. На метапредметном (мета-в переводе с греческого означает «стоящий за») уровне познания обычное многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов — научных категорий, понятий, художественных, прикладных и иных объектов, допускающих индивидуальные пути их изучения.

3. Принцип соответствия образовательной деятельности изучаемому предмету. Согласно данному принципу, учащиеся, например, не столько изучают готовые знания по математике, сколько занимаются самой математикой, решением ее проблем; не «проходят» учебник по природоведению, а исследуют реальную природу; не столько изучают устное народное творчество, сколько осуществляют собственное творчество как полноправные представители народа. Замена изучения чужих результатов на получение собственных означает, что в историческом образовании преобладает историческая деятельность, в литературном— литературоведческая или писательская, в физике — физическая и т.д.

4. Принцип первичности образовательной продукции учащегося по отношению к общепризнанным аналогам. Знакомство с общепринятыми знаниями происходит после получения учениками собственных аналогичных результатов. Например, после собственной версии происхождения жизни на земле ученик знакомится с подобными версиями ученых; после конструирования своего символа мира изучаются и другие символы; после музыкальных или поэтических сочинений ученик сам; или с помощью учителя отыскивает близкие своему творению произведения. Даже изучение общеобразовательных стандартов усваивается им через сопоставление с собственными. В итоге любой результат ученика носит личностный характер.

5. Принцип сопровождающего обучения. Любые положительные проявления творчества учащегося находят поддержку и сопровождение в развитии со стороны педагога. Чтобы помочь ученику двигаться эвристически, учитель организует эвристические ситуации. Их цель— вызвать интерес и обеспечить личную деятельность ученика в направлении фундаментальных образовательных объектов. Например, чтобы ученик создал свою таблицу сложения чисел, он должен, прежде всего, заинтересоваться этой проблемой, за-тем ему нужно помочь выяснить для себя смысл чисел, их связь друг с другом, дать про-чувствовать взаимодействие чисел, затем предложить составить числовые ряды, столбики, строки, научиться выявлять закономерности расположения чисел, придумать несколько разных числовых таблиц, понять смысл таблиц вообще. И лишь тогда, вооружившись средствами и условиями математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложения. Роль учителя на всех этапах — организационно-сопровождающая.

6. Принцип продуктивного образования. Качество образования определяется не полнотой изучения известной информации, а уровнем приращения к нему нового, качеством созданного учениками образовательного продукта. Создаваемые продукты деятельности представляют собой, прежде всего, индивидуальные образовательные приращения ученика, которые в случае успеха переходят в приращения общекультурные. Таким образом, эвристическое обучение ориентировано, в отличие от традиционного, не на изучение известного, а на приращение к нему нового, на сотворение учениками образовательного продукта.

7. Принцип рефлексивного самоосознания. Рефлексия — мыследеятельностный, или чувственно-переживаемый процесс осознания того, что делает сам ученик, что с ним происходит. Цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности, ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты. Рефлексия помогает ученику переопределять цели дальнейшей деятельности, откорректировать свой образовательный путь Обучение через рефлексивную деятельность позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение.

Формы и методы эвристического обучения — это те, основной задачей которых является создание учащимися новых образовательных результатов: идей, сочинений, исследований, поделок, конкурсов, художественных произведений и др.      

К эвристическим формам занятий относятся: эвристические уроки, олимпиады, погружения, деловые игры, очные и дистанционные проекты, интерактивные формы обучения, творческие защиты. Рассмотрим их особенности.      

Эвристический урок включает в себя задание на собственное творчество учащихся. Примеры таких заданий:      

- изобрести свои буквы, цифры, животных, географический материк, государство, планету; придумать символ или знак для обозначения дня недели, месяца, года, мира;      

- дать определение изучаемому понятию, объекту, явлению; сформулировать математический принцип; отыскать историческую закономерность; сконструировать теорию природы;      

- сочинить сказку, задачу, поговорку, пословицу, загадку, зазывалку, считалку, небылицу, рифму, стихотворение, песню, очерк, трактат, современные виды текста (интервью, реклама, деловые диалоги);      

- составить словарь, прописи, кроссворд, игру, викторину, родословную, примету, сценарий спектакля, программу концерта, свое задание для других учеников, сборник математических задач;      

- придумать образ - рисуночный, двигательный, музыкальный, словесный; «оживить» буквы, слова, числа, фигуры, ноты; перевести образ с одного языка на другой: нарисовать музыку, определить цвета дней недели, нарисовать картину природы;      

- изготовить поделку, модель, макет, газету, журнал, маску, математическую фигуру, геометрический сад, вышивку, фотографию, видеофильм, берестяную грамоту;      

- разработать цели своих занятий по всем предметам на день, четверть, год; разработать план домашней, классной или творческой работы; написать самооценку, рецензию, индивидуальную программу занятий по предмету.      

Эвристическое погружение - форма обучения, при которой в течение нескольких дней сохраняется образовательная доминанта, обеспечивающая личностное познание учениками природного, культурного или иного образовательного объекта с помощью эвристических методов обучения. Погружение происходит в определенную историческую эпоху или событие, в творчество одного писателя или в страну, в физическую теорию или географическое понятие. Эвристическое погружение может состоять из серии образовательных ситуаций.      

Эвристическая олимпиада имеет целью предоставить ученикам возможность максимального творческого самовыражения в различных предметных областях с учетом их индивидуальных способностей. Эта форма позволяет ученикам создать творческие продукты небольшого объема за короткие промежутки времени. Задания олимпиады формируются в номинации «Идея», «Образ», «Закономерность», «Знак». «Символ», «Опыт», «Конструкция» и др. На эвристической олимпиаде оценивается не правильность решения сложных задач, а степень творчества созданных учениками продуктов. Примеры заданий: «Изобрази на рисунке Древо Познания и дай к нему свои пояснения», «Дай определение, кто такой человек». «Придумай и опиши общий для всех людей язык».      

Деловая игра максимально приближает обучение к реальным, научным или производственным условиям. Деловые игры организуются в виде разработки и защиты учащимися проектов, в форме группового решения задач с экономическим, производственным или иным содержанием, в форме «круглого стола», бригадного выполнения лабораторной работы и т.д. На занятии в игровой форме моделируется деятельность любой организации по решению реальной для нее проблемы.    

Интерактивные обучающие программы. Среди современных тенденций развития компьютерных образовательных технологий наблюдается переход от информационной ориентации к интерактивной. Например, в компьютерных играх и мультфильмах, в мультимедийных обучающих программах пользователю отводится все более активная рол предлагающая ему свободу выбора действий и получения индивидуальных результатов. Однако компьютерных обучающих программ, позволяющих ученику действовать эвристически, т.е. создавать свой собственный, а не определенный заранее образовательный продукт, в массовой практике пока очень мало.    

Дистанционные формы творчества. К ним относятся межшкольные образовательные проекты, реализуемые с помощью электронной почты E-mail или системы Web глобальной сети Internet. В дистанционной форме реализуются эвристические олимпиады, совместные исследования учениками разных школ и стран одних и те же проблем, разработка творческих проектов («Кислотные дожди», «Права ученика в образовании», «Кунсткамера феноменов», «Погоня за историческими личностями», «Создание словаря», «Бизнес-проект постройки аэродрома»).    

Творческие работы детей отличаются по типу, объему, времени их выполнения. Одни работы выполняются учениками прямо на уроке и представляют собой элемент творчества в рамках изучаемой темы. Таковы придуманные детьми загадки, короткие стихотворения, сказки, считалки, математические задачи, опыты по естествознанию. Другой вид работ— это текущие творческие работы учеников, выполненные ими не только в классе, но и дома в течение 1-3 дней. Такие работы не требуют специального оформления и официальной защиты. Ребята выступают с подобными работами прямо на уроках.      

Следующий вид творческих работ — это те, которые ученики готовят и защищают в конце учебной четверти или во время творческой недели. Это могут быть итоговые, зачетные, экзаменационные работы. Их отличает более продолжительный период выполнения — от 1 до 3 месяцев и более, а также достаточный объем полученных результатов. Такие работы оформляются по установленным стандартным требованиям: формулируются цели, описывается ход работы и полученные результаты, осуществляется рефлексия, приводятся рецензии учеников и взрослых. Работы выполняются под руководством педагогов на специальных занятиях по выбору в мастерских. Лучшие работы по итогам защиты публикуются и включаются в школьный компонент содержания образования для дальнейшего использования в учебном процессе.

Выделим следующие типы творческих работ:      

- исследование (эксперимент, серия опытов, исторический анализ, собственное решение научной проблемы, доказательство теоремы);      

- сочинение (стихи, сказки, задачи, очерки, трактаты);      

- педагогическое произведение (проведенный в роли учителя урок, составленный кроссворд, обучающая компьютерная программа, придуманная игра, викторина);      

-художественное произведение (живопись, графика, музыка, песня, танец, вышивка, фотография, композиция, выставка);      

- техническое произведение (поделка, модель, макет, схема, фигура, компьютерная программа);      

- зрелищное произведение (концерт, спектакль, сценка, показательное выступление, соревнование);      

- методологическое произведение (индивидуальная образовательная программа, план занятий по выбранной теме, тест или проверочное задание для учеников, рефлексивный дневник).      

 Эвристические формы занятий включают в себя соответствующие методы обучения. Рассмотрим особенности некоторых эвристических методов обучения.      

Метод «вживания». Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри. Вживаться в сущность свечи, дерева, камня, кошки, облака и других образовательных объектов помогает применение словесных предписаний типа: «Представьте себе, что вы то растение, которое стоит перед вами, ваша голова — это цветок, туловище — стебель, руки — листья, ноги — корни…». В моменты наилучшего «вживания» ученик задает вопросы объекту-себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть эвристический образовательный продукт ученика, который может затем быть выражен им в устной, письменной, знаковой, двигательной, музыкальной или рисуночной форме Наблюдение объекта в данном случае переходит как бы в самонаблюдение ученика, если предварительно удается отождествить себя с объектом      

 Метод смыслового видения. Одновременная концентрация на образовательном объекте физического зрения и пытливо настроенного разума позволяет понять (увидеть) первопричину объекта, заключенную в нем идею, первосмысл, т.е. внутреннюю сущность объекта. Также,  как и в предыдущем методе, здесь требуется создание у ученика определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Учитель может предложить ученикам следующие вопросы для смыслового «вопрошания»: Какова причина этого объекта, его происхождение? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному применению данного метода приводят к развитию у учащихся нетрадиционных для применения в массовой школе познавательных качеств — озарению, наитию, инсайту.  

Метод символического видения. Символ как некий глубинный образ реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в нахождении или построении учеником связей между объектом и его символом После выяснения характера отношений символа и его объекта (например, свет— символ добра, спираль— символ бесконечности, голубь — символ мира, блин — символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной иди иной форме.      

Метод образного видения. Предлагается, глядя, например, на горящую свечу, нарисовать увиденные образы т.е. то, на что она похожа. Ребята рисуют новогоднюю елку, шлем, церковь, нимб, меч, вулкан, землю и многое другое. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников в данном случае выражается в образной или символической форме, а не просто через описание естественнонаучных фактов. Такой метод развивает у учеников образные подходы к познанию.      

 Метод придумывания. Создание нового, не известного ранее продукта в результате определенных умственных действий. Детьми используется замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; отыскание свойств объекта в иной среде; изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, измененного. Например: «Придумайте необычные названия своим произведениям— стихам, рассказам, рисункам». «Представьте, что колобок попал в реку, как он будет там себя вести». «Каковы будут свойства треугольника, если его углы будут не острые или тупые, а закругленные?»      

Метод «Если бы…» Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится - увеличится в 10 раз сила гравитации; исчезнут окончания в словах или сами слова; все объемные геометрические фигуры превратятся в плоские; хищники станут травоядными; все люди переселятся на Луну и т.д. Выполнение учениками подобных заданий не только развивает способность воображения, но и позволяет им лучше понять устройство реального мира, фундаментальных основ различных наук.      

Метод эвристических вопросов (Квинтилиан). Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Парные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: Как-Когда? Ответы на данные вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.    

Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень соленый огурец. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать «Рекорды Гиннесса», находящиеся на грани выхода из реальности в фантазию.    

Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить, например, горячий снег, вершину пропасти, объем пустоты, сладкую соль, черный свет, силу слабости, бегающее дерево, летающего медведя, мяукающую собаку, вылетающее из трубы дерево.    

«Мозговой штурм» (Л.Ф. Осборн). Основная задача метода — сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников от инерции мышления и стереотипов в непринужденной обстановке. Работа происходит в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контр идеями.      

Метод синектики (Дж. Гордон) базируется на методе мозгового штурма, различного вида аналогии (словесной, обратной, личной), инверсии, ассоциаций и др. Вначале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, использование аналогий для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме.      

Метод морфологического ящика или метод многомерных матриц (Ф. Цвики). Нахождение новых, неожиданных и оригинальных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, получаемых из различных комбинаций элементов (устройств, процессов, идей), применяется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей.    

Метод инверсии, или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение — изготовление полого изделия. Или объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемы происходит при рассмотрении его изнутри. К.Э. Циолковский «придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы…».

В эвристическом обучении контролю подлежит не столько степень усвоения готовых знаний, сколько творческое отклонение от них. Основной критерий оценки - личностное приращение ученика, сравнение его с самим собой за определенный период обучения. Проверке и оценке, а также само- и взаимооценке подлежат: а) развитие личностных качеств ученика, б) его творческие достижения по изучаемым предметам, в) уровень усвоения и опережения образовательных стандартов.

Практически любой вопрос базовой учебной программы по любому предмету и в любом возрасте может быть рассмотрен с позиций детского творчества, организуемого педагогом.

3. Организация распределительной деятельности обучающихся в условиях учебного сотрудничества

Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования устанавливает серьезные требования к результатам обучения учащихся начальной школы. Особо важным является «формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности». Реализация данного направления требует применения различных форм организации учебной деятельности на уроке.  На традиционном уроке в классе основной формой обучения является фронтальная работа. При такой организации в классе, который состоит из 26-30 человек, нет возможности высказаться каждому ученику, а учитель не может контролировать уровень усвоения изучаемого материала, своевременно видеть проблемы каждого, корректировать их. Исследования американского психолога Д.Гудлэда (1984г.) показывают, что на уроке в традиционной школе учащийся со средним уровнем активности говорит на уроках по делу только 7 минут в день.  Этого времени    недостаточно, чтобы сформировать активную образовательную позицию каждого школьника.  Необходима такая форма организации процесса обучения, которая позволит активное участие каждого школьника в обсуждении, контроле, оценке, планировании, рефлексии. Это коллективно-распределительная деятельность: взаимодействие учащихся в группах и парах.

Учебное взаимодействие на уроке должно выстраиваться по нескольким линиям:

ученик-учитель, ученик-учитель-ученик, ученик-ученик. Только тогда будет достигнут необходимый качественный уровень личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.

Данные заключения имеют огромное значение для современного образовательного процесса и нацеливают каждого учителя на применение нескольких форм организации учебной деятельности на уроке, так как каждая из них выполняет определенные функции.

   По определению А.К.Дусавицкого следует применять на уроке в начальной школе такие основные формы:

- фронтальная работа

- групповая работа

- парная работа

- индивидуальная работа

  Возможны следующие ролевые функции членов группы:

а) «планировщик» - исследует условия задачи и планирует попытки решения;

б) «исполнитель» - осуществляет попытки решения, ведет запись вариантов решения учебной задачи;

в) «критик», «контролер» - выполняет аналитические действия: проверяет и оценивает все высказывания и решения, подвергает их сомнению, разворачивая аргументацию и основания своей оценки;

г) «командир», «ведущий» - распределяет роли до начала решения, координирует действия всех членов группы, вызывает рефлексивную активность участников группы, осуществляет презентацию результатов работы группы.

При малом наполнении групп один ученик на себя берёт две функции. В ходе работы учащиеся могут меняться ролями.

 Формирование коллективно-распределенной деятельности проходит через несколько этапов, которые педагогам необходимо соблюдать. Г.А. Цукерман и Н.К. Поливанова предлагают определённое содержание. На все свои уроки авторы предлагают приглашать родителей, которые будут работать вместе с детьми и помогать учителю в организации и усвоении норм сотрудничества. Они определили этапы организации работы в группах.

1.Совместная деятельность - игра, где дети должны согласовывать свои действия уже не по заданным ролям, а по предметному содержанию и смыслу этой деятельности.

2.Игра взрослого с детьми, где взрослый показывает им образцы взаимодействия на правах равного партнёра.

3.Непосредственное обучение детей взаимодействию в ситуации общей задачи, когда взрослый подсказывает им, помогает совместными усилиями решить предложенную задачу.

4.Введение в коллективную игру «управляющего» (одного из детей, который бы «дирижировал» игрой остальных участников и тем самым учился одновременно учитывать позиции всех играющих).

5.Введение в игру двух «управляющих» с взаимно противоположными позициями таким образом, чтобы в течение всей игры они должны были учиться удерживать общую задачу, сохраняя при этом соревновательные отношения.

6.Игра, в которой ребёнок одновременно исполняет две роли с взаимно противоположными интересами, благодаря чему у него формируется умение совместно рассматривать позиции разных сторон. То есть внутри группы должны рассматриваться ошибочные версии с целью коррекции для предупреждения ошибок. Члены группы внутри и группы должны задавать друг другу ловушки-вопросы.

Групповая работа нацелена на решение задач поискового, исследовательского характера. Те знания становятся крепкими и важными, которые добываешь сам. Правила работы должны быть выработаны учителем и учащимися  вместе, а потом уже им дается возможность самим организовывать совместную деятельность.

Алгоритм работы в группе.

1.Займите места в группе.

2.Распределите роли.

3.Ведущий проговаривает задание, все его контролируют.

4.Выполнение задания.

5.Проверка понимания выполненного всеми членами группы.

6.Подготовка вопросов по теме другим группам.

7.Подготовка презентации работы группы.

8.Сообщение о завершении работы.

Результат коллективной работы должен быть выполнен на листе шрифтом, который  будет виден на доске каждому ученику класса. После презентации должна быть организована учебная дискуссия, в ходе которой должны быть обсуждены все важные стороны исследуемого вопроса. Если результаты у всех групп положительные или одинаковые, достаточно выслушать результаты одной группы, а остальным учащиеся дать общую оценку, высказать замечания,  задать вопросы «на выяснение понимания исследуемой учебной задачи». Если результаты положительные, правильные и неправильные, следует начать со вторых, Анализируя работу, отвечая на вопросы других групп, учащиеся сами приходят к правильному результату. Если все группы не пришли к положительному результату, следует предложить правильное решение учебной задачи для анализа, чтобы учащиеся, исследуя его, поняли причину ошибки.  

Учителю следует знать и помнить ошибки, которые приведут к отрицательным результатам групповой работы:

- недопустима группа из одинаковых по интеллектуальному развитию учеников;

- нельзя принуждать к совместной работе учеников, если они не хотят;

- нельзя надолго занимать детей совместной деятельностью (до 15 минут в 4 классе);

- нельзя требовать абсолютной тишины во время работы в группе;

- нельзя наказывать лишением права участвовать в работе группы.

Большое значение в результативности групповой работы имеет оценивание. На первом этапе рекомендуется давать оценку умению сотрудничать, позже добавить результативность, потом умение «придумывать»  аналитические вопросы.

Виды оценочных листов представлены нами в приложении (Приложение 2).

Парная работа – это работа в группе из двух человек. Строится она на основании тех же правил, что и работа в более численной группе. Предназначена, в основном, для взаимоконтроля. На начальных этапах нужно научить работать с друг другом, показать образец.

   Виды деятельности в парах.

1.Диалоги.

2.Работа по решению малой учебной задачи.

3.Взаимопроверка и контроль устной и письменной работы.

4.Подготовка к слиянию в группу (при работе над ошибками).

5.Отработка способа, контроль за применением способа (самое главное).

Индивидуальная работа – это самостоятельное выполнение учебных задач, в том числе и исследовательских, творческих, что является результатом коллективно-распределительной деятельности, в ходе которой ученик научился выполнять все учебные операции: определение учебной задачи, планирование и выполнение исследования, контроль и оценку.

Правильная организация учебной деятельности на уроке способствует развитию творческого потенциала школьника, создает основу для самостоятельного успешного усвоения им новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности, формированию активной жизненной позиции.

Организация учебного сотрудничества в начальной школе предполагает, взаимодействие учителя с группой сверстников, приводящее к рождению позиции: « Мы – учащиеся».

Основными идеями педагогики сотрудничества являются:

- идея трудной цели предполагает постановку перед учениками сложной цели, указания на трудность и внушение уверенности в том, что она будет достигнута,  а тема усвоена;

- идея опоры основана на представлении ученикам набора ключевых слов, знаков и других опорных сигналов, отражающих логику изучаемого материала в виде компактной образной (иногда разноцветной) опорной схемы;

- идея свободного выбора заключается, с одной стороны, в предложении ученикам большого количества задач для самостоятельного отбора, с другой стороны, для самостоятельного решения всех технологических вопросов выбранной задачи;  

- идея опережения заключается в предъявлении учащимся усложненного материала, который будет изучаться в перспективе;

- идея крупных блоков предполагает сведение материала в крупные блоки, позволяющие увеличить объем изучаемого материала, установить логические связи, выделить ведущую мысль, тенденцию;

-идея диалогических размышлений основана на диалоге преподавателя с
учениками, доброжелательном отношении к их высказываниям, поощрении даже неверных идей, мыслей, сотрудничестве преподавателя с учениками в поиске решения учебных проблем.

Организацию совместной учебной работы  детей определяют следующие цели:

1. Обеспечение психологической поддержки каждому ребенку, без которой многие обучающиеся вообще не могут включиться в общую работу класса и без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается тревожность.

2. Предоставление детям возможности утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса.

3. Развитие в детях способности к рефлексии, составляющей  основу умения учиться. В первом классе – это функция контроля и оценки, позже – целеполагание и планирование.

Правила организации групповой работы:

1. Отработка следующих умений: как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя, а на товарища; как соглашаться, как возражать, как помогать, как просить о помощи и т. д.;
2. Вводя новую форму сотрудничества дать ее образец;
3. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (неправильную схему и пр.), а ход взаимодействия;
4. Соединять детей в группы с учетом их личных склонностей, а главное: слабому ученику – терпеливого и доброжелательного партнера, упрямцу – упрямца, развитых с развитыми и т. д.;
5. Для срабатывания групп нужны – 3, 5 занятий.
6. При оценке работы группы нужно подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, вежливость и пр., а также не давать детям одной группы разных оценок;
7. Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами – обычные ряды, для троек, четверок переставить парты.

Условия эффективной организации групповой работы:

1. Недопустима пара из двух слабых учеников;
2. Детей, не желающим работать вместе, необходимо пересадить;
3. Разрешается желающим  работать в одиночку;
4. Не занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока (по крайней мере, в первом классе);
5. Во время групповой работы нельзя требовать абсолютной тишины;
6. Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе.

Средствами обучения групповой дискуссии являются позитивные и  негативные образцы взаимодействия.

Роль позитивных образцов взаимодействия состоит в поощрении сработавшихся групп и в демонстрации менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия. Роль «негативных образцов» обнажить, заострить конфликтную сторону взаимодействия. Негативные образцы помогают классу не только интуитивно нащупать, но и вывести, осознать нормы и правила взаимодействия, перевести личный, деструктивный конфликт в интеллектуальный, конструктивный конфликт (спор). Негативные образцы взаимодействия учитель демонстрирует сам, практически никогда не называя имен тех людей, в чьей работе они наблюдались.

Эффективным средством запуска дискуссий являются «задания – ловушки». Определяются следующие их виды:

• задания – ловушки различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя;
• задания, различающие понятийную и житейскую логику;
• задачи, не имеющие решения;
• задачи с недостающими данными;
• ситуации открытого незнания.

4. Специфика коллективных способов обучения. Особенности методики КСО в сравнении с групповыми способами обучения (ГСО)

Коллективные способы обучения – одна их педагогических технологий, призванная разрешить многие назревшие проблемы и противоречия современного образования.

Коллективным способом обучения КСО является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого.

Особенности методики КСО:

• коллективная учеба формирует и развивает мотивацию учеников в сотрудничестве;
• коллективная учеба включает каждого ученика в активную работу на весь урок, в сменных парах и микрогруппах;
• коллективные способы обучения создают условия психологического комфорта;
• коллективные способы обучения приветствуют воспитательное взаимовлияние учеников: беседуйте, поправляйте, оценивайте друг друга;
• коллективные способы обучения всеми своими методиками превращают каждого ученика и весь класс в целом в субъекты самообучения.

Специфика КСО состоит в соблюдении следующих принципов:

• наличие сменных пар учащихся;
• их взаимообучение;
• взаимоконтроль;
• взаимоуправление.

Существует несколько методик КСО, применяемых в различных ситуациях. В рамках изучаемой проблемы представим одну из методик по математике (Приложение 3).

Особенности методики КСО в сравнении с ГСО.

Таблица 1

Сравнительная характеристика использования групповых и коллективных способов обучения

5. Уровневая дифференциация в рамках требований ФГОС НОО

При организации учебного процесса, приходится учитывать основные характеристики ученика - общие, отличающие человека от всего остального, и индивидуальные, возрастные, групповые (например, особенности в здоровье, общении, познании).  Таким образом, практика работы показывает необходимость использования уровневой дифференциации на всех ступенях обучения.

Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, учащиеся могут усваивать материал на различном уровне. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований в усвоении содержания. Именно на его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

Цель уровневой дифференциации: обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта.

Аргументы в пользу необходимости использования технологии уровневой дифференциации:

• структура коллектива требует применение дифференциации в процессе обучения;
• при использовании технологии уровневой дифференциации ученик получает право выбора доступного для него пути обучения;
• дифференцированное обучение способствует повышению учебной мотивации и развивает интерес к предмету у школьников;
• дифференцированное обучение сохраняет индивидуальность личности;
• использование уровневой дифференциации в обучении обеспечивает каждому ученику базовый уровень подготовки;
• уровневая дифференциация дает возможность успевающим учащимся развивать свои способности к математике;
• уровневая дифференциация способствует повышению качества знаний.

Дифференциация бывает внешняя (профильная) и внутренняя (уровневая).

В рамках лекционного курса рассмотрим  некоторые аспекты уровневой дифференциации.

Уровневая дифференциация -  это организация учебной деятельности учащихся по условным микрогруппам, члены которых близки (сходны) по способностям, интересам, навыкам и умениям в изучении учебного материала, а иногда по психическому состоянию.

Чаще всего дифференциация реализуется через деление класса на микрогруппы, которые различаются по двум критериям: обученности и обучаемости.

Обученность - это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики развития ученика, которые сложились к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый учеником уровень усвоения знаний, навыков и умений; качества знаний и навыков (например, осознанность, обобщенность); способы и приемы их приобретения.

Обучаемость – это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития, это ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого также зависит успешность обучения.

Если обученность является характеристикой актуального развития, т.е. того, чем уже располагает ученик, то обучаемость - характеристика его потенциального развития.

Существуют методики диагностики возможностей и уровня развития обучающихся, но в условиях дефицита учебного времени на уроках мы не всегда можем провести  комплексную научную диагностику, поэтому  используем результаты диагностических работ в начале учебного года и результаты годовых контрольных работ.

Доказано, что большинство учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают. Поэтому в процессе обучения обычно выделяют три уровня учащихся, для которых дифференцируются как цели, так и формы обучения (Приложение 4).

Уровневая дифференциация обучения предусматривает наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся.

Использование технологии уровневой дифференциации на уроке предполагает:

1. работу с несколькими группами учащихся на разных уровнях усвоения материала;
2. наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Некоторые способы уровневой дифференциации на уроках.

1. Дифференциация по объему учебного материала.

   Это, пожалуй, самый простой способ дифференциации. Он заключается в том, что учащимся с низким уровнем обучаемости, медлительным дается больше времени на выполнение задания. Учащиеся 2-ой и 3-ей групп в это время выполняют дополнительное задание (аналогичное основному, более трудное или нестандартное, задание игрового характера: задание на смекалку, кроссворд, анаграмму и т.п.).

2. Дифференциация по уровню трудности.

Довольно часто работа учащихся дифференцируется по уровню трудности. Приведем пример дифференцированного задания по работе с текстом:

• составить план рассказа по изучаемой теме (1-ый уровень);
•  подготовить тезисы по этой теме (2-ой уровень);
•  составить конспект, включающий в себя элементы плана и тезисов (3-ий уровень).

3. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

4. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ предусматривает самостоятельную работу учащихся. Но тем, кто испытывает затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь. Наиболее распространенными видами помощи являются:

• образец оформления ответа; памятки, планы;
• карточки-помощницы с наводящими вопросами;
• справочные материалы;
• наглядные опоры, иллюстрации, (в виде рисунка, фотографии, картины);
• начало или частичное выполнение задания.

5. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все выполняют одинаковые задания, но одни это делают под руководством преподавателя, а другие самостоятельно.

6.Уровневая дифференциация младших школьников с особенностями в развитии в рамках инклюзивного образования

Включение детей с особенностями в развитии в образовательный процесс в массовых школах - новый подход для российского образования.

В традиционной для России системе образования дети с той или иной формой развития, дети с особенностями развития получают образование в специальных (коррекционных) учебных заведениях, на дому или в специальных школах-интернатах, где они зачастую оторваны не только от сверстников с обычным ходом развития, но и от своей семьи.

Конвенция ООН по правам ребенка (1989г.) установила запрет дискриминации детей, в том чисел, детей с нарушениями физического развития. Она поставила своей главной целью обеспечение эффективного доступа к услугам в области образования всех детей на равных правах, что «приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное, духовное развитие ребенка».

5 августа 2008г. президент РФ принял предложение Правительства РФ о подписании Конвенции о правах инвалидов и поручил МИДу России подписать от имени РФ указанную Конвенцию.

«Полноценное участие» в концепции «включения» - это обучение вместе с другими учениками, сотрудничество с ними, приобретение общего опыта, оно подразумевает активное вовлечение в процесс обучения каждого ребенка и возможность для каждого участника открыто выразить свое мнение об этом процессе. Более того, оно подразумевает, что ученика принимают и ценят таким, какой он есть.

Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов  и новых задач.   Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны  с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы. Однако  практика последних лет показывает, что количество таких детей с каждым годом уменьшается, в то время как требования и уровень сложности общеобразовательных программ возрастают.

Инклюзивное образование учащихся с особенностями в развитии включает в себя обязательное создание индивидуального образовательного маршрута.

Рассмотрим условия, способствующие реализации индивидуального образовательного маршрута в общеобразовательной школе общего назначения для учащегося с ОВЗ на примере ребенка с нарушением зрения.

Одна из моделей организации психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушением зрения при осуществлении инклюзии – создание в школе психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк), результатом работы которого будет разработка индивидуальной образовательной программы. Эта программа разрабатывается специалистами психолого-педагогического сопровождения и учителем под руководством заместителя директора по учебно-воспитательной работе.

Индивидуальная образовательная программа – результат проектирования индивидуального образовательного маршрута для ребенка с нарушением зрения в рамках образовательного учреждения; это – документ, описывающий специальные образовательные условия для максимальной реализации особых образовательных потребностей ребенка с нарушением зрения в процессе обучения и воспитания.

В основе деятельности консилиума (ПМПк) образовательного учреждения лежит процесс индивидуализации специальных условий реализации заданного индивидуального образовательного маршрута. Разрабатываемые условия реализации образовательного маршрута должны быть включены в индивидуальную образовательную программу в качестве одного из её компонентов. В процессе оценки эффективности реализации индивидуального образовательного маршрута следует уделить место оценке качества и полноты создания для ребенка с ограниченными возможностями здоровья этих условий его полноценного включения в образовательный процесс (в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями).

Специалистами – тифлологами в настоящее время определены специальные условия включения детей с нарушением зрения в общеобразовательные учреждения общего типа. Назовем их.

Во-первых, это организационное обеспечение (нормативно-правовая база; организация медицинского обслуживания (системное сопровождение ребенка врачом-офтальмологом); организация взаимодействия с родителями (педагог-психолог организует профилактические и просветительские мероприятия); организация взаимодействия с ППМС-центром (специалисты центра оказывают консультативную и просветительскую помощь образовательному учреждению); организация взаимодействия с СКОУ, ЦПМПК, органами социальной защиты (по необходимости)).

Во-вторых, материально-техническое обеспечение общеобразовательной организации специальными тифлотехническими средствами.

 В-третьих, организация методического обеспечения – это программно-методическое обеспечение обучения и воспитания детей с нарушением зрения в средней общеобразовательной школе (в начальной школе). В частности, к использованию предлагается программа специальных (коррекционных) учреждений IV вида для слабовидящих детей по развитию зрительного восприятия (под ред. Л.И. Плаксиной), учебно-методическое пособие по коррекции зрительного восприятия у детей с нарушением зрения Григорьевой Л.П. и Сташевского С.В. и другие пособия, опираясь на которые педагоги смогут методически грамотно организовать образовательную деятельность по охране и развитию зрительного восприятия, развитию осязания и мелкой моторики, мимики и пантомимики, СБО, лечебной физкультуре.

При организации инклюзивного образовательного процесса в классе используются вариативные формы образования (надомное обучение или дистанционное – при наличии специальных условий). Во внеучебное время рекомендуется проводить мероприятия, связанные с развитием творческой деятельности (музыка, танцы, оригами, театральный кружок, адаптивная физкультура) .

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного учреждения рекомендуется осуществлять через ПМПК или с помощью специализированного ресурсного психолого-педагогического центра (в качестве которого может выступать специальная коррекционная школа для детей с нарушением зрения).

Кадровое обеспечение инклюзивного образовательного процесса предполагает наличие в школе следующих специалистов: учителя, врач-офтальмолог, учитель-дефектолог (тифлопедагог), педагог-психолог (тифлопсихолог), учитель-логопед, ассистент учителя, социальный педагог. При этом необходимо, чтобы все специалисты прошли профессиональную переподготовку в области инклюзивного образования [1, с.51].

На сегодняшний день в общеобразовательных школах, как правило, не хватает кадровых ресурсов для сопровождения детей с нарушением зрения. В такой ситуации сопровождение организуется ППМС-центром (по договору). Моделью психолого-педагогического сопровождения слепых и слабовидящих учащихся в общеобразовательной школе в таком случае будет организация деятельности выездной группы сопровождения, в состав которой входят: тифлопедагог, логопед, психолог, социальный педагог, методист. Цель работы группы – создание адекватного социального пространства в образовательном учреждении и оказание конкретной помощи всем участникам инклюзивного обучения.

В состав консилиума входят следующие специалисты: медик-офтальмолог, педагог-психолог, тифлопедагог, логопед, воспитатель, учителя (в том числе учитель физической культуры), социальный педагог.

Кроме специалистов, в процессе комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка принимают участие: ассистент учителя, родители (самого ребенка и его одноклассников).

В результате комплексной диагностики, проведенной в течение первых трёх недель пребывания ребенка в школе, психолого-медико-педагогический консилиум разрабатывает рекомендации по его комплексному сопровождению. В школе организуется работа два направления: 1) Медицинское и 2) Психолого-педагогическое.

1.        Медицинское сопровождение ребенка с нарушением зрения в школе является обязательным условием инклюзии. Медицинское сопровождение для профилактики заболеваний органов зрения организуется в отношении всех учащихся школы (соблюдение офтальмо-гигиенических требований в учебном процессе, ограничение зрительного напряжения и длительности зрительной нагрузки, постоянная смена видов деятельности, выполнение специальных упражнений для глаз на уроках, беседы с родителями о режиме отдыха и занятий детей дома).

Медику необходимо контролировать соблюдение физкультурных пауз, проводимых учителем на уроках. Соблюдение гигиенического режима по зрению; освещенность в классе на рабочем месте слабовидящего ребенка должна быть не менее 500 лк. Посадка за 1-ю парту. Специальное тифлотехническое оборудование. Регулярный контроль состояния зрительных функций. Дозирование зрительной нагрузки. Выполнение зрительной гимнастики. Физкультурная группа с учетом противопоказаний к наклонам, прыжкам, ограничений в беге, страховка при выполнении упражнений на снарядах. Уточнить группу здоровья. Контролировать равномерность освещения, отсутствие теней и блеска на рабочей поверхности. Для защиты от прямых солнечных лучей – светлые жалюзи. В пасмурные дни на рабочем месте слабовидящего ребенка необходимо включать искусственное освещение.