Развитие способности организации действия в начальной школе
статья (1, 2, 3, 4 класс)

Развитие способности организации действия  в начальной  школе

Способность организации действия обеспечивает осознанность замысла действия, наличие его плана, возможность изменить способы действия, если меняются обстоятельства, дает возможность оценить результат действия и ответить на вопрос — зачем это действие нужно произвести.   Развитие этой способности позволяет ребенку понять, что и для чего делает он и что и в каких целях делают другие люди. Иногда не различают активность и действие. Между тем дети очень активны, но действие осуществляют лишь немногие. Как часто взрослый пытается выяснить у ребенка, что тот сделал, а главное, для чего, но ответа он и не ждет, т.к. заранее знает, что малыш даже не задумывался над этими вопросами — он просто сделал, отреагировал на возникшие обстоятельства. Действие тем и отличается от простой активности, реагирования, что в нем присутствует замысел.

Человек, осуществляющий действие, ставит цели и задачи, а значит, в его сознании произошел важный акт: отношение к ситуации, которую ему надо изменить, преобразовать. Образ желаемого будущего и наличной, не желаемой ситуации становится той исходной точкой напряжения, которая вызывает к жизни замысел перехода к будущему. Замысел включает план действий, которые приведут к решению задачи и реализации цели. Но, чтобы такой план конкретных действий появился, нужно учесть параметры ситуации. Одной из важнейших составляющих замысла является способ действия. Способ часто не отличают от алгоритма. Обучая ребенка какому-либо предметному действию, взрослый передает ему алгоритм, т.е. последовательность конкретных действий с конкретным материалом. А вот способ действия передается очень редко, поскольку способ — это система средств, позволяющая решать целый класс подобных задач, следовательно, передача ребенку способа связана с пониманием (в отличие от знания, информированности) и с мышлением (построением идеального объекта, модели). Освоенный способ позволяет человеку самостоятельно выстраивать алгоритмы действия, в зависимости от условий действия, конкретных обстоятельств, возможностей и типа задачи.

Рассмотрим отличие алгоритма от способа на простом примере. Многие взрослые учили детей делать снежинку из бумаги. Ребенку доказывают, как правильно сложить бумажный квадрат, в каком месте от него надо обязательно отрезать треугольник, а в каком месте можно вырезать части по желанию. Ребенок может этот алгоритм действий повторить. Что значит, что он владеет способом? При вырезании снежинки главное — получение симметрии и округлости формы. Если ребенку дать материал, который нельзя сложить, как бумагу, применить знакомый алгоритм станет невозможно. Но человек, владеющий не алгоритмом, а способом, будет решать задачу, как сделать форму округлой и добиться симметрии, не складывая материал. Попытка лишь вырезать из материала части не дает нужного результата — круг вырезать сложно, добиться шестилучевой симметрии еще сложнее. Но если есть понимание способа, т.е. понимание важности симметрии и круга можно построить другой алгоритм их получения, например: вырезать из бумаги шаблон, наложить на материал, обвести его и потом уже вырезать. Запоминание алгоритма действия и понимание способа действия, таким образом, существенно отличаются друг от друга.

Ребенок в дошкольном и младшем школьном возрасте должен перейти от активности к совершению действий. Этот переход осуществляется за счет освоения ребенком некоторых различений и понятий, но не в мыслительном плане, а в действиях. Представим необходимые различения в виде категориальных и понятийных пар:

• цель — результат. Цель — что я хочу сделать; для чего хочу это сделать (смысл, назначение); как выглядит то, что я хочу сделать; результат — что я получил в результате действий, похоже ли оно на то представление, которое у меня было до действия;

• цель — средство (способ). Цель — что я хочу получить; способ — как я буду это получать, могу ли я получить то же самое, если внесу некоторые изменения, какие изменения можно вносить;

• ситуация — цель (задача). Ситуация — обстоятельства или действия и намерения других людей, так же как и бездействие, приводящие к не желаемому для меня настоящему или будущему; задача — в данных обстоятельствах и с данными людьми и их намерениями то, что я хочу, может быть реализовано определенным способом;

• замысел — реализация. Замысел — что хочу сделать, план действий (последовательность действий или операций, этапы получения результата), реализация — что получается на самом деле;

• материал — продукт. Материал, с которым буду работать, что подвергается преобразованию. Продукт — образ результата работы;

• орудия и инструменты. С помощью каких инструментов или орудий я могу получить конечный продукт.    

На схеме 7 представлен акт деятельности (автор Г.П. Щедровицкий).

В каком возрасте у ребенка появляется деятельность? Вряд ли для дошкольника схема акта деятельности или категориальная пара могут выступать как средство, организующее его деятельность. Скорее всего, можно говорить о совместном отношении ребенка и взрослого по поводу действий ребенка как отношении между людьми, осуществляющими полноценную деятельность. Что имеется в виду. В совместном действии и в коммуникации взрослый относится к активности ребенка (оценивает, анализирует и планирует), используя различения, имеющиеся у него как у человека, владеющего формой деятельности. Конечно, анализ и план представлены не в виде схемы или лекции о деятельности, а в виде вопросов и интерпретаций ответов ребенка. Так категория цели представляется в следующих вопросов-различений:

• Зачем ты это сделал? Ты это сделал «для чего-то» или «почему-то»? (Это вопрос на различение действия и реагирования на обстоятельства. Дети часто совершают поступки не для чего-то конкретного, т.е. с какой-то целью, а почему-то, реагируют на какую-то причину, не осознавая и не предполагая последствий своей реакции.)

• Что ты хочешь сделать?
• Для чего ты хочешь это сделать?
• Как ты думаешь, что будет, когда ты это сделаешь?
• Кто обрадуется?
• Кому это пригодится?
• Как ты считаешь, могли бы мы сейчас что-нибудь интересное (полезное, веселое) сделать?
• Ты хорошо придумал, мы будем это делать сейчас?

Парапродукт — результат может быть представлен через следующие вопросы:

• Что ты хотел сделать, а что у тебя получилось?
• То, что получилось, похоже на то, что ты хотел сделать?
• В чем отличия?
• То, что получилось, лучше, чем то, что ты хотел сделать?  

Схема 8. Различение замысла и реализаций

     За счет включения взрослым ребенка в отношения по поводу его действий у последнего возникает система различений, позволяющих видеть и организовывать чужие действия. Так, введение различения замысла и реализации в схематическом изображении выглядит следующим образом (схема 8).

Для дошкольников в совместной работе со взрослым эта схема представлена не в мыслительном плане (схематическое и понятийное описание различения замысла и реализации), а в коммуникативном, в виде очень простых и понятных ребенку вопросов. Вопросы, направленные на выстраивание замысла:

• Что ты хочешь сделать?
• Для чего ты это будешь делать?
• Как ты собираешься это сделать?
• Что за чем ты будешь делать (в какой последовательности)?
• Какой материал тебе нужен (что тебе нужно для дела)?
• Каким инструментом ты будешь пользоваться, посмотри, все ли у тебя есть?
• С кем ты будешь работать вместе?

Вопросы, направленные на анализ реализации:

• Что ты сейчас делаешь?
• Что ты уже сделал?
• Что будешь делать дальше (этапы)?
• У тебя получается?
• Получается сделать, как хотел (хотели), или ты уже поменял свой (наш) план?
• Почему ты поменял свой (наш) план, думаешь так дальше не получится сделать?
• В чем мы допустили ошибку, когда планировали?
• Как надо было спланировать (придумать, как делать)?

         Переход ребенка к действию связан с появлением управления организации собственного действия как функции, которую осуществляет сам ребенок. Казалось бы, зачем специально учить этому малыша, он и сам постепенно научится организовывать свою деятельность? Но при анализе взаимоотношения и взаимодействия ребенка со взрослым было выявлено, что практически ни в дошкольном учреждении, ни в семье у ребенка нет места и возможности осваивать эти важнейшие функции. В детском саду ребенок работает по заданию воспитателя, который ему еще и несколько раз объяснит, как надо делать правильно, и сам оценит его результат, вовремя исправит ошибку, которую ребенок даже не сделал, а только собирался сделать. В семье его жизнь тоже часто регламентирована правилами и инструкциями. В наше время, когда уровень опасности последствий ошибки возрос (обилие техники, используемой в быту, сама скорость жизни), мы и вовсе стремимся контролировать малыша в мельчайших его движениях. Получается, что дошкольнику негде расти как субъекту действия, он все время оказывается на месте исполнителя чужих планов — одним из инструментов деятельности. Именно поэтому встает вопрос: как в современных условиях организовать образовательный процесс, чтобы ребенок начал осваивать функции управления и организации?

Ребенок может осваивать последовательно отдельные элементы общей схемы организации деятельности. Порядок освоения, с одной стороны, имеет логическое основание, т.к. в логике усложнения передаются умения. Различения, соответствующие категориальным парам, могут осваиваться в любом порядке, или даже не парами, а тройками, например: что я хочу сделать, как я это делаю, что у меня получается. Со временем эти различения все более конкретизируются. Так, вопрос «Как я это делаю?» может предполагать ответ о материале или орудиях труда (Буду стучать молотком), о действии или последовательности процедур (алгоритм действий с материалом), или о приемах выполнения действий, или, наконец, о способе и средствах.

С другой стороны, последовательность оспособления в организации деятельности зависит от типа ребенка:

•одни дети сначала должны прожить эти элементы в действовательном плане, потом их осмыслять, потом начинать планировать свою деятельность. Продвижение этих детей зависит от включения их в коллективную деятельность на разных ролях-позициях и «вызова» понимания того, что они или другие дети делали. Постепенно осуществляется переход в режим опережающего по отношению к реализации действий пониманию (планированию). Это дети-действователи, у которых активность опережает осознание;

•дети другого типа начинают с понимания чужой деятельности и продвигаются за счет столкновения своего понимания и реального осуществления деятельности. Этим детям нужно вовремя указывать на несоответствие того, как они представляли дело, и что происходит на самом деле, постепенно выводить их на самостоятельное сравнение реализации и замысла, и только потом они начинают действовать самостоятельно. Это дети-речевики, которые любят поговорить, но не любят действовать;

• формально возможен и третий тип — дети, исходно находящиеся в рефлексивно-понимающей позиции и по поводу замысла и планирования, и по поводу реализации одновременно. Таким детям можно организовать продвижение за счет введения их во все более усложняющийся опыт, ставить перед ними все более сложные задачи.