ВВЕДЕНИЕ

Основной задачей обучения в школе, как отмечают педагогические психологи, является формирование познавательной деятельности, которая включает в себя следующие компоненты:

1 специфические для каждого предмета виды деятельности и специфические знания, входящих в их состав;

2 общие виды деятельности, характерные для любого предмета, и соответствующие им знания: логические знания и логические приемы мышления; деятельность планирования, контроля и самоконтроля, как считает Н.Ф.Галызина (30).

Практика показывает, что учителя начальных классов в основном работают над первым элементом познавательной деятельности, хотя содержание обучения включает в себя и логическую составляющую. Качественное усвоение специфических знаний и умений невозможно без полноценной работы мышления. Умение анализировать и синтезировать, сравнивать, упорядочивать, классифицировать предметы и понятия, давать определения понятий, подводить объект под понятие, распознавать объект, логически правильно рассуждать, делать умозаключения, необходимые на уроке по любому предмету. Таким образом, другой важной задачей является развитие учащихся в процессе обучения, в том числе развития мышления.

Мышление – это процесс отражения общих свойств предметов и явлений, нахождение закономерных связей и отношений между ними (22,с.120-125). Особенностью мышления учащихся начальных классов является взаимодействие трех форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словестно-логического.

Если две первые формы уже достигли высокого развития, то последняя только начинает складываться. Развитие логического мышления предполагает формирование логических приемов мышления, мыслительных процессов. На важную роль мыслительных процессов в учебной деятельности указывали многие психологи. Известный психолог С.Л. Рубинштейн еще в 50-е г.г. отмечал, что за усвоением знаний стоит процесс мышления. Над проблемой развития мышления работали: ВВ Давыдов “Основные проблемы развития мышления в процессе обучения”; В.Н. Келасьев “Обучение и механизмы умственной  деятельности”; П.Я. Гальперин “Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий" и другие. Этой проблеме посвящены многие статьи в периодической печати, в журналах: “Вопросы психологии”, “Начальная школа” и другие. Но несмотря на все теоретические разработки по этой теме стихийный эмпирический подход к формированию способов умственной деятельности продолжает преобладать в практике работы многих школ. Так, учащиеся сравнивают события, явления, решения на многих уроках чтения, русского языка, математики, физики, химии, истории и т.п. Однако на вопрос, что такое сравнение, каковы правила сравнения, каким путем его рационально проводить , ответить не могут.(смотри приложение 1)

Недостаточную работу по формированию приемов мыслительной деятельности подтвердили 16 из 18 опрошенных учителей (опрос проводился в группе учителей, работающих первый год над формированием логического мышления, в ). Такие результаты являются следствием того, что многие работы по развитию мышления не дают ответы на многочисленные вопросы учителей-практиков. Анализ многочисленной литературы показывает, что четной классификации приемов умственной деятельности нет.

Не сложилась целостная картина формирования приемов мыслительной деятельности. Очень мало конкретных рекомендаций, и они даются бессистемно.

Школьная практика настоятельно требует конкретности в решении данной дидактической проблемы. Само по себе содержание образования – без специального формирования приемов мыслительной деятельности не может автоматически в нужной мере развивать мышление учащихся. Оно создает предпосылки, возможности для формирования мышления, а реализовать, их призван учитель с помощью специальной методики, в основе которой лежат последовательность, этапность, системность формирования мыслительных процессов. Этим определяется актуальность и практическая значимость настоящего исследования.

Задавшись целью получить нужную методику, выбраны:

1. Объект исследования – процесс обучения чтению в начальных классах.
2. Предмет исследования – возможности использования приемов мыслительной деятельности при изучении  произведений детской литературы в начальных классах.

Цель работы состояла в том, чтобы, опираясь на теоретические положения о связи обучения и психического развития, разработать и апробировать приемы по развитию у младших школьников мыслительных процессов, являющихся основой логического мышления.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что если пользоваться специально разработанными приемами по формированию и использованию мыслительных процессов при изучении произведений детской литературе, то можно сформировать у большинства младших школьников.  

Задачи исследования:

 а) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу, дать характеристику мышления и мыслительных процессов, показать какие методы могут включать в себя приемы логического мышления;

б) проанализировать учебную программу, школьные учебники и выделить типичные задания, связанные с приемами и методами;

в) разработать и апробировать приемы по развитию методов на экспериментальном классе;

г) выявить динамику познавательных способностей у младших учеников экспериментального класса;

д) обосновать психолого-педагогические рекомендации по формированию мышления.

Процесс обучения – это целеустремленная и взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на осуществление изменений в знаниях, установках и в самой личности учащегося. В последнее время все большее количество учителей становятся в позицию личностно-ориентированного обучения (ЛОО). Усилия учителей в условиях ЛОО направлены на РАЗВИТИЕ индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика. Поэтому главная цель обучения – подготовить человека к жизни  так, чтобы он смог максимально реализовать свои возможности.

Подчеркнем, что максимальная реализация предполагает развитие ИНДИВИДУАЛЬНЫХ способностей человека, которые имеют общественную значимость.

В любом цивилизованном обществе велика ценность знаний – фундаментальных, глубоко осмысленных. Поэтому в процессе преподавания конкретного предмета первой целью обучения является формирование у учащихся системы знаний в соответствующей научной области. Но поскольку ценность знаний во многом определяется умением ими пользоваться, то эта цель включает в себя и приобретение учащимися самостоятельных умений и навыков.

Вторая цель – подготовка школьника к жизни. В процессе обучения в школе помочь растущему человеку найти себя, попытаться свести к минимуму метания и разочарования, так часто мешающие ему поверить в свои возможности “Найти себя” помогает и общая подготовка школьника к практической деятельности.

Третьей целью обучения является – целенаправленное развитие школьника Термин “развитие” означает становление психических качеств личности учащихся.

В процессе обучения крайне важным является развитие познавательных способностей, к которым относятся мышление, восприятие, воображение, память, внимание. Причем мышление стоит особо, так как оно интегрирует деятельность восприятия, воображения, памяти и внимания. С познавательными способностями человека непосредственно связано становление его потребностей, интересов и увлечений. Наконец, говоря о развитии личности учащегося, нельзя забывать о воспитании его воли и эмоций, а также развитии способности к самообразованию и саморазвитию.

Все три основные цели обучения – форсирование системы знаний о мире, подготовка учащегося к жизни, развитие психических качеств его личности призваны помочь его становлению.

Признание и учет индивидуальности, самобытности каждого ученика в повседневной педагогической работе является отличительной особенностью ЛОО. Его стержнем является гуманистическая педагогика. ЛОО должно обеспечить развитие и саморазвитие каждого ученика. Известный психолог И.С. Якиманская подчеркивает, что ориентация на личность ученика изменяет саму функцию обучения: теперь учитель не планирует единую, общую для всех линию развития, а помогает раскрыть индивидуальные познавательные возможности каждого ученика.          Значит, ЛОО – это, прежде всего позиция учителя, его педагогическое кредо. Увидеть различия учебно-дисциплинарной модели обучения (УДМО), прочно основавшейся в нашей школе и личностно- ориентированной модели обучения (ЛОНО) помогает таблица, в которой проводится их сравнение по ряду дидактических параметров.

Сравнение учебно-дисциплинарной

и личностно ориентированной моделей обучения.

Эта таблица показывает, что позиция учителя пронизывает буквально все пространство его педагогической деятельности.

 I. ПОНЯТИЕ О МЫШЛЕНИИ, ЕГО ПРОЦЕССАХ, ВИДАХ.

П.2 АНАЛИЗ РАЗЛИЧНЫХ ТЕОРИЙ МЫШЛЕНИЯ

Проблема мышления долгое время не была предметом изучения психологии, а изучалась философией и логикой. В изучении мышления особенно отчетливо проявилась борьба между материализмом и идеализмом. Существуют разные психологические теории мышления.

Согласно ассоцианизму, основатель Дж. Лекк, само мышление не является  особым процессом и сводится к простому сочетанию образов памяти (ассоциациями по смежности, сходству, контрасту).

Представители вюрцбургской школы, основатель О. Кюльпе, считали мышление особым видом психических процессов и отделяли его от чувственной основы и речи.

Согласно генетальт – психологии, основатель Г. фон Эренфелье, мышление совершается  в замкнутой сфере  сознания. В итоге мышление сводилось к движению мыслей в замкнутых структурах сознания.

Материалистическая психология подошла к рассмотрению мышления как к процессу, который формируется в общественных условиях жизни, проявляется сначала как развернутая  предметная деятельность, переходящая затем в свернутые формы, и приобретает характер внутренних “умственных” действий.

Современная наука идет  все к более глубокому раскрытию сущности мышления разными путями: через исследование мысли, и его законов путем логического анализа; через его исследование с точки зрения психических функций человека, процессов, протекающих в нервной системе; через его исследование с помощью средств и методов кибернетики.

Мышление – это, во-первых, процесс, благодаря которому человек мысленно проникает за пределы того, что ему дано в ощущениях и в восприятии, т.е. с помощью мышления можно получить знания, недоступные органам чувств. Однако, любое, даже наиболее развитое мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, потому что весь свой материал мыслительная деятельность получает именно из него.

Через ощущение и восприятия мышления непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Адекватность этого отражения непрерывно проверяется в ходе практического преобразования природы и общества.

Во-вторых, мышление есть процесс решения задач. В повседневной жизни мы встречаемся с несчетным количеством задач, которые заставляют  их формировать стратегии ответов, выбирать возможные ответы и проверять ответные действия. Мышление имеет целенаправленных характер.

В – третьих, мышление – это прямое, а опосредованное знание человеком действительности, т.е. такое, при котором он использует разнообразные вспомогательные приемы и средства, рассчитанные на то, чтобы получить нужные знания. Благодаря опосредованности оказывается возможным познать то, что непосредственно в восприятии не дано.

Наконец, в-четвертых, мышление – это активная деятельность человека, направленная на получение новых знаний. В этой деятельности есть и внутренняя (умственная) и внешняя (практическая) стороны – действия, подчиненные определенной логике и имеющие единую цель. Целенаправленность и логика в практических действиях – один из признаков того, что эти действия – составляющие целостный процесс мышления.

1. РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Существует несколько видов мышления:

• наглядно – действенное (конкретно – действенное) мышление. Осуществляется путем реального действия с предметами, связано с предметной деятельностью и  направлено на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем детстве Приложение 6.1.
• Наглядно – образное мышление.

Мышление, когда человек для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен т.к. при этом мышлении отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения  чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов Приложение 6.2.

• Наглядно – схематическое мышление.

 С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами (отсутствие деталей в рисунках, сделанных выше).

• Словесно-логическое мышление.

Это вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

• Отвлеченное мышление.

 Это мышление в форме абстрактных понятий и  рассуждений, оно выходит далеко за пределы чувственного познания, но никогда полностью не отрывается от ощущений, восприятий и представлений.

По типу решаемых задач различают теоретическое и практическое  мышление. Теоретическое мышление – это познание законов, правил. Например, открытие закона постоянства химического состава клетки. Основная же задача практического мышления – подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Одна из важнейших особенностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени.

В практическом мышление очень ограничены возможности для проверки гипотез, что делает его более сложным, чем теоретическое. В теоретическом мышлении характер обобщений, с которыми ведет дело мышление – научные понятия.

Выделяют также интуитивное и аналитическое мышление. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (сознательность или несознательность).

Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека.

Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

2.2 ПРОЦЕССЫ МЫШЛЕНИЯ. ИХ ОСОБЕННОСТИ У МЛАДШИХ        ШКОЛЬНИКОВ.

Детская мысль работает напряженно и непрерывно, несмотря на то, что детские восприятия неточны и поверхностны, внимание неустойчиво, память работает слабо, словесные образы еще слабо развиты. Познавательное мышление у детей дифференцируется медленно, постепенно освобождаясь от влияния эмоций и желаний. Учителям также следует иметь в виду, что у детей от 3 до 7 лет активизируется правое полушарие, и только начиная с 10-летнего возраста – левое. Говоря о детском мышлении, следует иметь в виду, что простейшей, а вместе с тем и основной формой мышления у детей является мышление по аналогии, т.е. по сходствам между всеми частями действительности. Детские аналогии нередко являются поверхностными, но это не должно ослаблять в глазах родителей и учителей значения той огромной работы, которая осуществляется в мышлении по аналогии: дитя стремится найти единство в действительности, установить важнейшие сходства и различия.  Аналогия является для детей ключом к пониманию действительности, всеобщим принципом объяснения мира. И когда дитя овладевает другими видами мышления, аналогия не перестает существовать, хотя ее значение несколько уменьшается.

У детей младшего школьного возраста могут проявляться феномены Пиаже, которые заключаются в том, что изменение количества или объема вещества не воспринимается ими. Например, маленькие дети не понимают, что в шарике из пластилина и в колбаске, которую на их глазах скатали из этого шарика, содержится одно и то же количество пластилина. Феномен Пиаже у школьников можно наблюдать тогда, когда ребенок, пересказывая домашнее задание, сравнивает свой ответ с параграфом учебника, чтобы проверить, правильно ли он ответил, и если в учебнике та же мысль выражена другими словами, ребенок оказывается в тупике.

Еще одной особенностью детского мышления является неумение отбросить ненужное, что приводит к трудностям при правописании слов, в которых наблюдаются исключения.

Понятийное мышление к 7-10 годам характеризуется тем, что ребенок может объединить группу предметов по сходству, но он не может осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. Понятийное мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначаемых словом, развитию этого вида мышления благоприятствует способность действовать в уме, т.е. во внутреннем плане, которая необходима для абстрагирования от задачи, чтобы выделить в ней существенные отношения, а также для выполнения рефлексивного действия и моделирования. Эта способность развивается в связи с необходимостью контроля и самоконтроля в школе, а также требованием словесного отчета и оценки. Способность действовать во внутреннем плане хорошо исследовал Я.А. Пономарев, который выделил 5 этапов ее развития.

1 этап, или этап фона. Он характеризуется тем, что дети могут представлять в уме какое-либо изображение или конфигурацию, но не могут менять местами составные части этой конфигурации

2этап. На нем школьники могут представить перемещение в своем изображении предметов, но только если ранее эти перемещения совершались ими реально.

3этап, на котором дети могут переставлять воображаемые предметы и планировать новую последовательность действий. Эта последовательность действий коротка, потому что при построении относительно длинной  цепи действий дети забывают либо начальный пункт, из которого началось  перемещение предмета, либо конечный, в который предмет нужно перенести.

4этап, он характеризуется умению строить быстро и безошибочно не очень большую последовательность действий.

5этап,  считается высшим. Соответствует способности детей полностью управлять своими действиями в мысленном перемещении предметов, уверенно разрабатывать общий план, программу выполнения действий. К 1 классу здесь находится всего 1% учеников,  к концу 1 класса – 5%. После 2 и 3 годов обучения на этом этапе уже 8% и 12% детей.

Развитию понятийного мышления способствует еще и наглядность.

Одним из основных критериев в развитии детского мышления является сознание того, что всякая мысль может быть сообщена другим и усвоена другими, следовательно, она должна иметь форму, отвечающую этой задаче. Безусловно, детское мышление могло бы развиваться и без влияния окружающей среды (школы), но тогда его развитие протекало бы медленно и односторонне.

2.3 ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Материальной основой мышления является речь. Мысль опирается на свернутую внутреннюю речь,  каждая мысль связана с внутренним речевым процессом.

Мышление включает в себя ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракция и конкретизация.

Сравнение у младших школьников имеет ряд особенностей.

Некоторые дети проявляют слабое умение наблюдать: выделяли небольшое количество признаков сходства или различия и сравнение проводили бессистемно, в случайном порядке, фиксируя мелочи и не замечая существенного.

В психологической литературе обычно отмечалось, что младшие школьники легче находят различия, чем сходство. Л.И. Румянцева на основе проведенных опытов делает вывод, что это относится к НОВЫМ предметам, а при сравнении хорошо известных предметов дети находят значительно больше признаков сходства, чем различия. Большое влияние на процесс сравнения оказывало понимание ОБЩЕЙ ИДЕИ, СЮЖЕТА.

Развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному.

У младших школьников преобладающим является практически  действенный и чувственный анализ. Это означает, что учащиеся сравнительно легко решают те задачи, где можно использовать практически действия  с самими предметами, например, палочками, кубиками, или находить части предметов, наблюдая их в  естественных условиях или на наглядном пособии, например букв из слова, и слов из предложения (чувственный анализ).

Развитие анализа проходит также ряд этапов: от частичного к комплексному и системному. Преобладающим видом анализа  у младшего школьника является частичный и комплексный.  Объединение выделенных анализом компонентов есть СИНТЕЗ.

В процессе синтеза происходит соединение, соотношение тех элементов, на которые был расчленен познаваемый объект. Физиологическая основа синтеза – замыкание временных нервных связей в коре головного мозга.

Характерно, что анализ для младших школьников является более легким мыслительным процессом и развивается значительно быстрее, чем синтез. А Валлон по этому поводу пишет: “……. ребенок показывает себя гораздо более способным отделить элементы от целого, которое дано ему сразу, чем объединить то, что встречалось в его опыте раздельным, и смею создать новую группировку”.  (Валлон А. От действия к мысли./Пер. с франц. М., 1956, с.204).

Анализ и синтез тесно взаимосвязаны,  они совершаются в ЕДИНСТВЕ. Так, некоторые слова осмысливаются только в контексте, т.е. на основе синтеза. Но осмысливание отдельных слов, т.е. анализ, приводит к более полному и глубокому пониманию фразы, т.е. к новому синтезу. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. В свою очередь, синтез оказывает влияние на качество анализа.

Следующая операция мышления ОБОБЩЕНИЕ – это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

Особенности обобщения. Как показывают исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Ж.И. Шиф, Р. Г. Натадзе, Н.А. Менчинской и др. младшие школьники выделяют как существенные наиболее заметные внешние признаки предметов. Характеризуя предметы, школьники этого возраста говорят, прежде всего, о разнообразных действиях самих предметов и о своих действиях с ними. Например, рассуждая о солнце, растении, животных и т.д. ребенок указывает, что; “солнце светит, греет…..”, “Яблоня растет, дает яблоки, они вкусные мы их едим” и т.д. Это порой приводит к тому, что младшие школьники вместо обобщения синтезируют, т.е. объединяют, предметы не по их ОБЩИМ признакам, а по некоторым причинно – следственным связям и по взаимодействию предметов.

Советскими психологами установлено 3 уровня развития обобщения у детей; чувственное, практически – действенное; образно – понятийное; понятийно – образное, научное.

Обобщение протекает в тесном единстве с КОНКРЕТИЗАЦИЕЙ.

Особенности конкретизации. Усвоение понятий, законов, правил происходит на основе рассмотрения отдельных предметов, фактов, знаков, схем и совершения конкретных действий с ними. Усвоенные понятия, законы, правила применяются к решению частных конкретных задач.  Изучая закономерности развития мышления  учащихся, советские психологи установили, что обобщение и конкретизация могут находиться в различном соотношении.

Высшей формой взаимосвязи обобщения и конкретизации является их полное единство. Например, ученик 4 класса так рассказывает содержание аллегорического образа басни “Петух и Жемчужное зерно”: “Дело идет о чванливом и глупом человеке, который не видит пользу, например, в каком – ни будь изобретении, потому что ничего в нем не понимает”.

Следующая операция мышления – Абстрагирование – это выделение одних признаков и отвлечение от других. Данная мыслительная операция осуществляется на основе анализа.

 Одной  из особенностей абстракции учащиеся младших классов является то, что за существенными признаки они порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки.

Другая особенность заключается в том, что дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними. Зная эти особенности, учитель должен обращать внимание учащихся на скрытые, но существенные признаки, их связи и отношения.

Важно различать изолирующую и расчленяющую абстракции. Изолирующая заключается в полном отвлечении одного элемента от остальных. Результатом изолирующей абстракции является, например, определение понятия, когда ученик формулирует общие, существенные признаки данного круга предметов и не берет во внимание все остальные. Расчленяющая абстракция – сознательное разделение существенного и несущественного и их противопоставление на основе  обобщенных знаний.

Следующая операция мыслительной деятельности ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОБЪЯСНЕНИЕ ПОНЯТИЙ. Основной формой логического мышления является понятие. Оно представляет собой мысль, выраженную в слове и отражающую существенные признаки предметов и явлений действительности.

Понятие – это мысленное отображение вещей в отличие от образа, как чувственно – наглядного отображения. Логическое мышление представляет собой отражение предметов в существенных свойствах, т.е. ПОНЯТИЯХ.

С понятиями можно производить и много других действий ().

1.Определение понятий.

Логическая операция, в процессе которой раскрывается содержание понятия, производится его формулирование.

2. Выделение существенных и несущественных признаков понятий.

К существенным признакам понятия относятся его родовые и видовые признаки.

3. Сравнение понятий.

Называется два предмета (слова, понятия) и спрашивается, что между ними общего или различного.

4. Классификация понятий.

5. Нахождение логических отношений между понятиями.

6. Установление аналогий.

7. Обобщение и ограничения понятий.

8. Нахождение обобщающего (родового понятия) и ограничивающего (видового понятия).

9. Сериация  понятий.

10. Построение дерева (графа) понятий.

11. Изображение отношений между понятиями в виде кругов Эйлера.

А- небесное тело                                                              А-учащиеся        

Б- комета                                                                           Б-подростки  

              А- музыка

              Б- гитара

              В- фортепиано

              Г- скрипка  

         Таким образом, предпринятый нами анализ теоретической литературы по рассматриваемой проблеме таких авторов, как Нина Федоровна Талызина, Василий Васильевич Давыдов, Данил Борисович Эльконин, Петр Яковлевич Гальперин, Вера Федоровна Паламарчук, Марина Владимировна Кралина и др., позволяет сделать следующий вывод:

1. Воспитание активной жизненной позиции, научного мировоззрения учащихся органически связано с формированием их теоретического мышления, развитием и совершенствованием всех качеств ума.
2. Мышление школьников можно, сформировать лишь на прочной основе знаний, умений, навыков.
3. Объективная оценка роли структурных различных элементов знания и четкое представление самой структуры знаний (факты, представления, понятия законы и закономерности, идеи и теории, способы учебной деятельности) должны отличать каждого педагога – практика.
4.  Основа усвоения знаний – осмысление, которое предполагает осознание целей и освоение тактическими и стратегическими (моделирование, системно – структурный метод) приемами, способами учебной деятельности.
5. Учитывая возрастные особенности мыследеятельности младших школьников, мы взяли за основу дальнейшего нашего исследования структурную модель тактических способов учебной деятельности, рассмотрению которых посвящается третий параграф.

4.1 УСЛОВИЯ, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТАКТИЧЕСКИХ СПОСОБОВ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Для развития операций мыслительной деятельности учащихся необходимо наличие следующих условий:

1. Педагогические умения учителя, необходимые ему для организации развивающего обучения. Проведем сравнение деятельности учителя.

Основные элементы педагогической деятельности учителя при традиционном и развивающем обучении.

Эта таблица убедительно показывает различие в деятельности учителя в условиях традиционного и развивающего обучения. Действительно, если в первом случае учитель целенаправленно передает информацию и проверяет уровень ее усвоения, то во втором – все его умения и усилия направлены на помощь каждому ученику в его самостоятельном поиске знаний, причем на помощь без жесткого вмешательства.

2. Познавательные умения учащихся.

Учебный процесс в условиях развивающего обучения коренным образом отличается от традиционного. Важным условием для этого является, для “включения” ученика в новую для него проблему – наличие у него определенной базы знаний по поставленной проблеме. Это могут быть знания, полученные  на предыдущих занятиях, а также почерпнутые из жизненного опыта. Для того, чтобы ученик смог решать новые для него проблемы, он должен владеть необходимыми для этого познавательными умениями.

Основные умения учащегося при традиционном и

развивающем обучение.

Содержание таблицы еще раз показывает, что реализация развивающего обучения связана с формированием у учеников целого комплекса познавательных умений, являющихся элементами исследовательской деятельности.

Причем, в жизни “набор” необходимых ученику познавательных умений оказывается богаче, чем показано в таблице. Так, например умение “осуществлять проверку правильности гипотез” является интегральным; оно включает в себя владение методами познания (как общенаучными, так и специфическими) владение процесса мыслительной деятельности -–анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование.

Подведем итог. Главным отличительным моментом развивающего обучения является изменение самого характера деятельности. В то время как при традиционном обучении деятельности учащегося носит репродуктивный характер (воспроизведение, выполнение заданий по образцу, по определенному алгоритму), в условиях развивающего обучения она является продуктивной.

Продуктивная деятельность отличается от репродуктивной тем, что ученик самостоятельно ищет решение нового для него задания, проблемы. Для этого ему нужно применять знания в новой ситуации, самому разрабатывать алгоритм решения, стоящей перед ним проблемы.

Правильный выбор педагогических методик.

Известно, что литературы по педагогике, психологии, методических пособий издается много для учителей разными издательствами. Но как ориентироваться в этом море книг? Какие критерии помогут определить, хороши ли книги или семинар? Поэтому следует для экспресс оценки  выставить баллы в графе справа методика состоит из 5 шкал оценки.

Актуальность методики (какие конкретно ваши проблемы решает).

1-й уровень: методика практически не актуальна.

2-й уровень: методика затрагивает не основные моменты.

3-й уровень: методика затрагивает основные моменты.

4-й уровень: это как раз то, что необходимо школе сегодня!

Новизна (что реально нового дает профессионалу разработка) методика состоит из 4 уровней.

Инструментальность, насколько технологична, инструментальна для профессионала разработка - 4 уровня.

Понятийность, доступность изложения – 4 уровня.

Критерий роста, насколько помогает профессиональному росту – 4 уровня.

Процесс введения учителя в мир научного психолого-педагогического знания должен быть постоянным и пройти ряд этапов: мотивация; изучение и осмысление теории; построение учебно-воспитательного процесса на ее основе.

Создание ситуации успеха также является необходимым условием для формирования тактических способов мыслительной деятельности.()

Профессиональные ключевые умения учителя используются: мотивировать деятельность; оглашать индивидуальные достоинства ученика; создавать простые доступные инструкции к действиям; сопоставлять прежние успехи с настоящим; детализировать результат деятельности.

Вывод: успех, как фактор активности развития личности.

Назначение ситуации успеха в инициировании физических и духовных сил личности в максимальном развитии ее способностей. Проживая ситуацию успеха, ребенок обретает достоинства, ибо в признании его человеческих и индивидуальных качеств он обнаруживает и то, что он стоит на определенном уровне, и то, что он чего-то стоит как человек. К тому же, ситуация успеха порождает удовлетворенность жизнью на данный момент, а это есть не что иное, как счастье в одной из его разновидности.

Доброжелательность окружающих является первейшим условием создания ситуации успеха. Атмосфера доброжелательности:

• снятие страха;
• высокая мотивация;
• авансирования;
• скрытая инструкция;
• персональная исключительность;
• педагогическое внушение;
• высокая оценка детали.

Снятие страха – особая операция, она необходима для каждого ребенка, жаждущего успеха и пугающегося неудачи. Говорит учитель: “Это совсем нетрудно, если даже не получится, ничего страшного, мы поищем другой способ…. Мы же рядом, мы все готовы помочь”.

Скрытая инструкция – операционное воздействие. Это завуалированная помощь человеку, который должен научиться обходится без помощи, опираться на свои ресурсы, но сейчас он пока не справляется с работой, потому что мал, неопытен, неумел, робеет. Учитель: “Ты, помнишь, что лучше начать с …..”, “Здесь, вероятно, главное…”

Авансирование – оглашение достоинств, которые еще не успел проявить человек, но которыми его наделяют окружающие (У тебя такого умного непременно получиться хорошо, то мера психологической свободы увеличивается, вера в себя повышается, крепнет рука, быстрее работает сознание).

Персональная исключительность. Усиленное положительное подкрепление – это операция тонкая и изящная.

“Только ты и мог бы…..”.

“Именно на тебя у нас большая надежда”.

Данная операция возлагает ответственность, мабилизуя ученика.

Педагогическое внушение (совокупность этих операций). Оно экспрессивное, интонационно насыщенное, мимически оформленное.

Высокая оценка детали – венчать систему педагогических операций будет оценка полученного ребенком продукта деятельности. Она станет определять, переживет ли, в конце концов, ребенок ситуацию успеха. Это должна быть оценка детали: “Особенно удалось тебе”, “Больше всего мне нравится, как ты…”.  

Педагогическое воздействие – оценивать общее самочувствие ребенка на данный момент, корректировать ход взаимодействия.

Таким образом, аналитический материал первой теоретической главы, позволяющий охарактеризовать особенности формирования основ теоретического мышления у младших школьников, дает нам право перейти к практической части исследования и ответить на вопрос, каковы реальные возможности целенаправленного использования процессов мыслительной деятельности при изучении произведений детской литературы на уроках чтения.

5.1 Определение и объяснение понятий

В своей работе по развитию мыслительной деятельности младших классов школьников мы используем прием определения и объяснения понятий по следующему алгоритму.

1. Определение понятия.

2 кл.. Что такое библиотека?

4 кл. стр. 47. Кн. 3. 2 часть.  Что такое гусли? (Это старинный русский музыкальный инструмент, на котором играли, исполняя былины, имели от 5 до 66 струн.

Стр. 49. Былины, сказания, жития.

2. Выделение существенных и несущественных признаков.

4 кл. Математика – учебный предмет, наука, скучный урок сложная наука, не изучает человека.

3. Сравнение понятий.

3 кл. Кн. 2. 2 часть. М.М. Зощенко стр. 159-176. Есть ли разница в знаниях таких словосочетаний: золотые слова, золотые нивы, золотые часы?

1 кл. Скажи,  чем похожи и чем отличаются: дерево и куст, заяц и белка, сосна и ель.

4. Классификация понятий.

Исключить лишнее понятие, доказать что оно лишнее. Автобус, поезд, дерево, велосипед.

5. Нахождение логических отношений между понятиями.

4 кл. Сахар-пустыня (вид, род); тополь-лес (часть, целое); засуха-неурожай (причина, следствие) к рассказу «Сухой хлеб».  

6. Установление аналогий.

4 кл. – Школа: директор= общество:…..? Секретарь, председатель, член, управляющий, кассир.

7. Обобщение и ограничение понятий.

4 кл. Ветер- атмосферное явление, прохлада, пассаты, снег.

      8. Нахождение обобщающего (родового понятия) для понятия – существительное-часть речи-вид.

9.Сериация понятий (от частных понятий к общим)

10. Построение дерева примером дерева понятий служит схема:

                       1- мебель, 2-кресло, 3-стол, 4-стул, 5- рабочее место,

                                                  6- обеденный стол, 7- круглый обеденный стол.

11. Диаграмма Эйлера.

1 класс.

А – азбука

Б,В,Г,Д,Ж – буквы.

В объем одного родового понятия входят объемы нескольких непересекающихся видовых понятий.

2 кл. Родная речь 1 книга. Стр. 190-191 – Рубцов Н.М. «Ласточка», «Воробей».

5.2. Формирование тактических способов мыслительной деятельности. Анализ.

Приобретение знаний тесно связано с мыслительной обработкой информации, которая пронизывает все этапы познавательной деятельности. В реальном мыслительном процессе анализ и синтез взаимодействуют и сопутствуют всем этапам познавательного поиска. Они являются генетически исходными, входящими в состав всех остальных приемов.

Анализ – это логический прием, состоящий в мысленном расчленении предмета на составные части ( признаки, стороны), каждая из которых затем исследуется в отдельности как часть целого (14).

В зависимости от глубины познания сущности предмета различаются такие уровни анализа:

• эмпирический (хаос);
• элементарно -  теоретический

1-й уровень – простое разделение                 2-й уровень – требует проникновение в  

информации на отдельные части;                  сущность установление связей;

• структурно-генетический;

3-й уровень – требует изучения генезиса явлений.

Рассмотрим некоторые практические примеры, которые использовались при прочтении произведений художественной литературы для развития мыслительной операции- анализ.

1 кл. Азбука К. Ушинский «Наше отечество».

1. Чтение и разбор текста.

Статья К. Ушинского читается сначала хором, потом повторно- по предложениям. Одновременно учащиеся выделяют ключевые слова в каждом предложении, говорят, как они понимают смысл каждого предложения. Попутно возможна запись этих слов, словосочетаний: Отечество, Родина, матушка Россия, родной язык, все родное и т.д.

• В каких строках заключен основной смысл текста? Выпишите их. (Одна у человека мать- одна у него и Родина).
• Ребята, прочитайте пословицы, написанные на доске:

Жить, родине служить.

Родимая сторона – мать, чужая- мачеха.

Где сосна выросла, там она и красна.

      Где жить, там и слыть.

      Глупа та птица, которой гнездо немило.

      Где родился, там и пригодился.  

      Человек без Родины- соловей без песни.

Каждая пословица обсуждается.

  II.      Работа над текстом о родном языке.

             Родная речь. (Г. Виеру)

Молчит певунья- птица

Среди зеленых свеч

И про себя дивится,

Услышав нашу речь.

Понадобись ей слово,

Певучая строка-

Из нашего родного

Взяла бы языка.

(перевод с молдавского Я. Акима)

Вывод учителя в конце урока:

- Еще до того, как вы пришли в школу учится, вы уже знали русский язык, владели русской речью- вы понимали других людей, обращавшихся к вам по- русски, вы могли сами сказать то, что нужно, все это вы делали с помощью устной речи. А теперь, когда вы заканчиваете изучение первого школьного учебника- «Русская азбука», вы научились и письменным формам вашей родной речи- чтению и письму. Они помогут вам в дальнейшем овладении богатствами русского языка.

        Домашнее задание:

1. Пролистать учебник «Русская азбука»,  заложить те страницы, материалы которых запомнились больше всего. Отметить и те страницы, которые не понравились.
2. На лист бумаги выписать название стихотворений, которые удалось выучить наизусть.
3. Записать любое слово из учебника и составить его схему.
4. Подготовиться и пересказать рассказ, сказку.
5. Выбрать картинку из учебника, которая понравилась больше других, подготовить рассказ о ее содержании.

1 кл. Внеклассное  чтение. С. Сахарнов «Самый лучший пароход» (из книги)

      «Два радиста».

      I. Подготовка к восприятию (на доске рисунок, аппликация- «корабли в море», среди них рыбачий сейнер).

Учитель помогает детям рассмотреть рисунок, назвать представленные объекты:

- Кто из вас знает, как разговаривают друг  с другом корабли? Ведь на море, в плавании всякое может случиться.

Ответы детей: корабли разговаривают гудками, световыми сигналами, с помощью флажков.

- Да, это верно, но самую надежную связь между кораблями и кораблей с берегом обеспечивают радисты. А кто такие радисты и какая у них работа- об этом и будет рассказ. Он так и называется «Два радиста».

2. Выразительное чтение учителем вслух рассказа.
3. Коллективное осмысление заглавия и содержание рассказа с помощью учителя.

  Беседа с элементами рассуждения:

• Понравился ли рассказ? Чем? Как он называется?
• Можно ли было назвать рассказ «Что случилось на море»?
• А можно ли назвать рассказ «Как спасли рыбаков»? Как же спасли рыбаков?
• Почему рассказ назвали «Два радиста»? Знаем ли мы, как их зовут? А какие они? Как они выглядят? Веселые или серьезные?
• Как они разговаривают друг с другом? А что чаще делают: разговаривают или слушают?
• Какими бы вы их нарисовали? Нравятся ли они вам? Хорошие ли это люди? Почему?

Цель беседы была достигнута, так как дети проанализировав рассказ поняли, что радисты- очень нужные на корабле люди, хотя они и не стоят на мостике и не командуют кораблем; и что хорошие люди- это всегда люди скромные, трудолюбивые, прекрасно знающие свою профессию. Хорошие радисты узнают друг друга по «почерку». Они всегда готовы бороться с бедой, и, как правило, побеждают ее.

Можно посоветовать прочитать такие книги: А. Беслик «На морских дорогах», «Морская азбука»; Б. Заходер «Если мне подарят лодку».

2 кл. Раздел: О братьях наших меньших.

-Что объединяет рассказы В. Бианки («Музыкант», «Аришка-трусишка»), Е. Чарушина («Страшный рассказ»), Н. Сладкова («Всему свое время», «Сорока и заяц», «Борсук и медведь», «Лиса-плясунья»)? О чем пишут они в своих рассказах? О чем заставляют тебя задуматься?

Ответы детей: пишут о разных животных, о любви к ним. Показывают отношение людей  к ним. Заставляют нас задуматься о братьях наших меньших: нельзя их обижать, а надо беречь, т.к. это часть нашей природы!

Это пример нешаблонного анализа.

• Какими средствами авторами удалось с такой выразительностью описать красоту природы?

 2 кл. Родная речь 1 кл.

Сравните два произведения: Э. Успенского «Если был бы я девчонкой» и В. Осеевой «Хорошее». Похожи ли ребята, изображенные писателями в рассказах? (Пример нешаблонного анализа).

Для анализа литературного произведения, характеров героев широко используются вопросы. Умение задавать вопросы- это одно из важных педагогических умений, которому учусь постоянно. К сожалению, в литературе фактически нет теоретических наработок, помогающих формировать этот высокий навык.

Так, М.А. Махмутов   полагает, что это умение близко к искусству,  поэтому точные правила здесь вообще невозможны. Мы используем вопросы репродуктивные, которые опираются на известные учащимся знания. Также используем вопросы проблемные - знаний пока у ребят недостаточно, главное стараемся, чтобы была ясная, четкая постановка вопросов, чтобы поиск ответа у ребят способствовал формированию мыслительных операций.

Задания на отработку приема анализа:

6. Проведите анализ текста, картины (по алгоритму).
7. Сравните взгляды.
8. Выделите главную мысль текста, прошлого урока.
9. Укажите условия.
10. Доказательство.

3 кл. И. Соколов-Микитов «Листопадничек» стр. 66-72

Анализ прочитанного:

• В какое время года появились на свет зайчата?
• Как можно назвать одним словом время, когда с деревьев начинают осыпаться листья?
• Почему зайчат, родившихся в эту пору называют «листопаднички»?
• Что наблюдали маленькие зайчата вокруг себя?
• О жизни, каких других животных осенью мы узнаем из этой части рассказа?
• Что вызвало тревогу и слезы у зайчат? Как их успокоила зайчиха-мама?
• Какое желание не давало покоя  одному из зайчат? И на какой поступок его потянуло?

Это элементарно - теоретический уровень (простое разделение информации на отдельные части). Вид – поэлементный, небольшой отрезок информации.

4 кл. Книга для чтения Б.К. Зайцев «Домашний лар».

Предлагается домашнее задание: опиши характер мальчика, используя эпитеты: заботливый, доверчивый, беззлобный.

Л.Н. Толстой стр. 175.

• Найти в тексте уроки мальчику-внуку Л.Н.Толстого – на всю жизнь:

«….. Лев Николаевич по приезде в город пришел  к директору Сельскохозяйственной Академии К.А. Рачинскому, деду мальчика с материнской строны и двадцать минут на кухни говорил с простой женщиной (кухаркой), мимо которой обычно проходили, не удостаивая ее  своим вниманием. Л.Н. хотел показать, что он видит в ней такого- же человека, как во всех других людях…..»

«….. Вот видишь, Сережа, я кругом виноват, что мне другие люди служат. Смотри, когда вырастешь большим, чтобы у тебя никогда не было слуги…..».

«….. Не распускай нюни! Всегда будь тверд и стоек! (Волновался насчет экзаменов)….»

• Как ты понимаешь точку зрения автора- найди подтверждение в тексте?

«….. Ведь все, что он говорил, ведь это уроки мне на целую жизнь! Ведь все точно он мне говорил, он говорил «с умом», желая помочь моему воспитанию, сделать из меня настоящего человека…..».

• А как ты понимаешь  эти «уроки»? Что ты чувствовал, когда читал это произведение?

Этот анализ – развитие нешаблонного анализа, так как дети откроют для себя много нового в тексте.

5.3. Формирование приема сравнения.

Как часто мы слышим: «Все познается в сравнении!», «Без сравнения нет обучения» и т.п.. С философской точки зрения считается, что без сравнения невозможен вообще процесс мышления, а физиологи считают, что функции сличения и различия являются основой умственной деятельности человека.

  Какова же дидактическая сущность этого широкого распространенного и на первый взгляд очень простого приема?

Сравнение – это логический прием, лежащий в основе суждения о сходстве и различии объектов, с помощью сравнения выявляются количественные и качественные характеристики объектов, классифицируются, упорядочиваются и оценивается содержание бытия и познания, по мнению Марины Владимировны Кралиной (14).  

Как и все другие приемы умственной деятельности, сравнение всегда имеет свой предмет, преследует определенную цель и предполагает свои пути реализации в процессе обучения, считает Ж.Годфруа (8, с.365).

Предмет сравнения: объекты реальной действительности, их качества, признаки, а также факты, явления, события и процессы. Сравниваться также могут методы и приемы работы, способы решения. При этом необходимо всегда соблюдать следующие логико-дидактические требования к объектам сравнения:

1) сравнивать можно только однородные объекты, относящиеся к одному и тому же классу;

2) общее в объектах сравнения можно устанавливать лишь в том случае, если их что-то отличает друг от друга, а устанавливать разницу между ними можно только при наличии у них определенного сходства;

3) несложные объекты, факты сравнивать легче, чем качества, признаки, процессы или категории.

Учить сравнению лучше начинать с двух объектов, а затем постепенно увеличивать их число. При сравнении же сложных объектов необходимо вводить третий, более контрастный объект, активнее использовать сочетание словесных и наглядных методов.

Сравнение всегда целенаправленно, осуществляется под определенным углом зрения. Сравнение как прием применяется очень широко. Его можно использовать практически на всех этапах познания в процессе обучения: например, при восприятии нового материала (помогает привлечь внимание к главному), его осмыслении, уточнении и обогащении, систематизации, применение в разных условиях.

Сравнение как логический прием учебного познания особенно значительную роль играет на этапе осмысления информации, когда после восприятия учащимися нового материала, а также в процессе наблюдения или практических действий учитель дает задание на сравнение познанного  с уже известным.

По степени полноты различается полное и частичное сравнение. Полное требует установления как сходства, так и различия, а частичное – только сходства или только отличия. Если в объекте выясняются только признаки сходства, мы имеем дело с их сопоставлением, если же устанавливаются только отличия, это будет противопоставлением. Использование этого или иного вида сравнения зависит от цели урока, особенностей материала, уровня сформированности у учащихся данного приема. Ученые психологи рекомендуют на этапах восприятия и осмысления материала брать частичное сравнение, при обобщении и систематизации – полное.

Но какой должна быть последовательность сравнения, т.е. что нужно устанавливать сначала: сходство или различие между сравниваемыми объектами? При сравнении, как указывал еще И.М. Сеченов, человек сначала сопоставляет, как бы накладывает объекты один на другой. И только потом, с целью дифференциации объектов, ставит вопросы и задания на установление отличия.

Сравнения различаются не только по степени полноты, но и по способам их осуществления. Они могут быть параллельными, последовательными, отсроченными.

Параллельными будут сравнения синхронно изучаемого материала. Последовательным является сравнение объектов, изучаемых хронологически, одно за другим. Отсроченным является сравнение объектов, которые значительно удалены друг от друга по времени изучения.

Процесс формирования у учащихся умений пользоваться приемом сравнения имеет свою определенную этапность.

1-й этап. – Накопление опыта сравнения.

После этого этапа необходимо выяснить уровень сформированности умения пользоваться этим приемом, т.е. провести конструктирующий срез по системе показателей, характерных для данного приема, рекомендует В.Ф. Паламарчук (20, с. 83-84).

Выявив уровень сформированности умения сравнивать, необходимо приступать к следующему этапу.

2-й этап. – Этап мотивации, создание атмосферы заинтересованности учащихся в овладении рациональными приемами умственного труда. Убедить на практике учащихся, что необходимо знать существенность, правила, схему или план сравнения.

3-й этап. – Формирования учений применять прием сравнения – осмысление сути приема и правил его применения.

Правило – ориентир пользования приемом сравнения (20):

1. Установи цель сравнения.
2. Проверь, знаешь ли ты материал про объекты, которые будут сравнивать.
3. Выдели главные признаки, по которым будешь сравнивать.
4. Найди различие и (или) сходство.
5. Сделай вывод из сравнения.

На этом этапе учащиеся коллективно составляют наиболее рациональный план сравнения, уделяя большое внимание последовательности действий при сравнении.

Выделен состав логического действия сравнения для младших школьников (29):

1. выделение признаков в объекте (анализ);
2. установление общих признаков у объектов;
3. Установление существенных признаков у объектов;
4. Выделение основания для сравнения (признак, по которому выполняют сравнение);
5. Сопоставление объектов по выделенному признаку и (или) противопоставление;
6. Формулировка суждения об отношении тождества или различия между сравниваемыми объектами.

4-й этап. – Формирования – применение приема сравнения в классной и домашней работе, в устных ответах и письменных работах, при сравнении героев в художественном произведении.  

5-й этап. – Заключительным этапом формирования умений применять прием сравнения является перенос этих умений с одного предмета на другой и на вне учебную деятельность.

Познавательные задачи на сравнение могут быть в виде так называемых открытых и закрытых проблем.

«Открытая» проблема характеризуется тем, что ученик не может решить её, лишь мобилизовав свой прежний опыт: ему необходимы какие-то новые знания или новые способы действия.

Например, курс чтения за 1 класс в первой четверти.

«Закрытая» проблема характеризуется тем, что для своего решения она требует применения полученных знаний, умений и навыков.

Выбор типа проблемы зависит от дидактической цели урока. Например, усвоение нового материала строится на «открытых» проблемах, а применение полученных знаний опирается в большинстве своем на «закрытые». Сравнение связано в учебном познании со всеми основными приемами умственной деятельности: начинается с анализа и выделения главного, должно заканчиваться обобщением, т.е. той добавкой к старым знаниям, ради которой совершается сравнение. Кто умеет сравнивать, тот легко овладеет приемами аналогии и доказательства. Применение приема сравнения способствует достижению положительных результатов в обучении и развитии, если оно вводится целенаправленно, осознанно, с учетом характера материала, возраста и уровня развития.

1 КЛАСС.

А.С. Пушкин стр.219

«Только месяц показался,

Он за ним с мольбой помчался.

Месяц, месяц, мой дружок,

Позолоченный рожок!»

К.И. Чуковский «Путаница»-223

Найдите сравнение в этом стихотворении:

Котята: Мы хотим, как поросята хрюкать!

Утята: Мы хотим, как лягушата квакать!

А. Барто «Игра в слова» стр.231

Слово «гром» - грохочет слово, словно гром.

Стр.217 Составление начертаний в древнерусском и современном алфавите.

ДРЕВНЕРУССКИЙ стр.211-210                       СОВРЕМЕННЫЙ стр.23  

   А    Б    В    Г    Д    ЕЁ   Ж    З    ИЙ    К    Л    М    Н   О    П   Р    С    Т    У    Ф   Х    Ц    Ч     Ш    Щ    Ы    Ь    Ъ    Э    Ю    Я

Сопоставление проводится по стр.22-23 и стр.210-211. Знаком «+» отмечаются сохранившие свое начертание буквы, знаком «-» буквы, которые изменили свое написание; Знак «V» ставится около тех букв, которые отсутствуют в современном алфавите.

Допиши названия животных.

Голоден как – (- - -)

Труслив как - (- - -)

Хитер как - (- - -)

Здоров как - (- - -)

Изворотлив как - (- - -)

Надут как - (- - -)

Силен как - (- - -)

Важен как - (- - -)

Колюч как - (- - -).

2 КЛАСС. Родная речь. 

Стр.183. Частичное сходство, параллельное. – Объясни смысл пословицы: «При солнышке – тепло, при матери – добро.» Найди здесь слова сравнения, объясни их смысл.

Стр.213. Частичное сходство, последовательное. – Что объединяет рассказы В. Бианки, Е. Чарушина, Н. Сладкова? О чем они пишут?

3 КЛАСС. Родная речь. /После изучения: Мифы Греции, Братья Гримм, Перро, Андерсен/.

Задания:

 (полное сравнение, отсроченное)

- Сказки любят везде: в Европе и в Азии, в Америке, Африке. Подумай и ответь, что общего в сказках русского и других народов.

- Чем они отличаются? Докажите это примерами из прочитанных сказок.

(частичное сходство, отсроченное)

- Слышал ли ты раньше о Геракле. Каким тебе представляется этот герой?

- С кем из героев русских былин схож Геракл? (с Ильей Муромцем).

- С какой из сказок русских писателей схожа сказка «Принц-лягушонок»? Обоснуй свое мнение.

- Как ты думаешь, почему датский писатель Г.Х. Андерсен назвал свою сказку «Гадкий утенок»? Кого мы так обычно называем?

- Расскажи, как жилось гадкому утенку среди уток и как – среди лебедей.

  4 КЛАСС. (После разбора турецкой сказки «Ашик-Кериб»)

• Какие черты характера в Ашик-Керибе тебе нравятся?
• Какие нет?
• С чем сравнивается красота девушки? (Газель)
• Как поет о ней подруга?

Стр.234 (после прочтения сказки «сказка о жабе и розе»).

В своей сказке В.М. Гаршин описывает мерзкую жабу, которая ненавидит прекрасную розу.

- Вспомни другую сказку, где красота героини тоже вызывает зависть и ненависть.

Стр.81-93 М. Пришвин «Выскочка».

- Можем ли мы  сравнить поведение птицы с поведение человека?

Стр.33-41 К. Паустовский «Корзина с еловыми шишками»

Опиши приемы, которые использует писатель при описании:

осени (золото, медь); девочки Даши (нежный ветер, раннее утро, солнце).

      5.4. Формирование приема обобщения.

Мыслительные операции – выделение главного и сравнение непременно должно заканчиваться выводом, обобщением: человек получает огромное количество информации, и если бы не способность его ума к обобщению, он не смог бы в ней правильно ориентироваться. Определение мышления как обобщенного опосредованного отражения действительности указывает на ведущую роль обобщения в познавательной деятельности, считает В.В. Давыдов (10,с.143).

Обобщение – выделение наиболее общих, существенных признаков, характеристик, формирование и формулирование понятий, законов, ведущих идей изучаемого предмета.

Выделяя наиболее существенное в изучаемой информации, школьники устанавливают общие признаки, делают выводы, на основе которых дальше изучаются конкретные явления.

Обобщение – сложный прием умственной деятельности, который предполагает умение анализировать, выделять главное, абстрагировать, сравнивать.

Объектом обобщения в обучении могут быть свойства предметов, факты, события, явления, качества и признаки, отношения, связи, процессы. Дидактическая цель обобщения – полное усвоение и применением знаний на репродуктивном, конструктивном и творческом уровням.

Структурные компоненты этого приема:

1. операция анализа;
2. умение выделять главное;
3. сравнивать;
4. оценивать, определять понятия.

Руководство формированием приема общения

I. Объект и цель обобщения: свойства предметов, факты, события, явления, качества и признаки, отношения, связи, процессы; необходимо и постепенное усложнение; обобщать возможно лишь такие явления, между которыми есть сходство, т.е. то, что в логике называется сравнимыми понятиями; объекты должны быть хорошо известны.

II. Этапы обработки:

- начальные классы – период обучения всем мыслительным процессам;

- средние классы – самостоятельные выводы;

- старшие классы – система учебной деятельности, самостоятельное формирование обобщения.

Прием обобщения применяют при изучении нового материала, при уточнении, обобщении знаний, при проверке знаний, умении, навыков.

По особенностям познавательной деятельности различают два типа обобщения: эмпирическое и теоретическое.

Эмпирическое обобщение заключается в сравнении внешних, непосредственно данных признаков с целью выделения общего признака. Формируются наиболее простые понятия с небольшим количеством признаков и несложными связями.

Теоретическое обобщение осуществляется на основе анализа, синтеза и движения от абстрактного к конкретному. Явления рассматриваются в развитии, взаимосвязи и зависимостях, в борьбе противоположностей.

Эти два типа нельзя противопоставлять на практике:

1) ученик сначала учится формулировать эмпирические обобщения;

2) под руководством учителя формируется умение теоретического обобщения.

Оба типа обобщений целесообразны в учебном процессе, но каждый из них имеет свою область применения – в зависимости от особенностей учебного материала, возраста, возможностей учащихся.

В итоге того или иного обобщения формируется система понятий, способ достижения этого итога может быть разным и выбирается он на основе примерно таких дидактических критериев:

- сложность и весомость учебного материала; его мировоззренческое значение;

- динамичность или статичность;

- возможность того или иного способа стимулировать познавательную активность, развивать мышление учащихся;

- соответствие способа целям данного урока, система уроков;

- соответствие возрасту и возможностям учащихся.

Способы обобщения:

А) формально-логический (на основе анализа, сравнения, выделения общего);

Б) диалектический (знание закономерностей развития).

Виды обобщения по объему абстрагирования:

- частичные обобщения;

- поурочные обобщения;

- тематические обобщения;

- итоговые обобщения;

- межпредметные обобщения.

Обобщение, при соблюдении определенных дидактических условий, может быть содержательным, операционным, мотивационным.

Обобщение формируется индуктивно (от частного к общему) и дедуктивно (от общего к частному).

Четыре уровня обобщения выделяются по широте и системности:

1. узкое, бессистемное;
2. узкое, системное;
3. широкое, бессистемное;
4. широкое, системное.

Методика формирования приемов обобщения разных видов:

1 этап – опыт обобщения;

2 этап – диагностика;

3 этап – создание мотивации;

4 этап – работа по осмыслению сути приема и правил его реализации.

Обобщить – значит мысленно выделить и объединить общие, существенные признаки объектов.

Правило – ориентир для эмпирического обобщения, которое рекомендует В.Ф. Паламарчук (20, с.103).

1. Выделите главное понятие из данного вам задания. Проверьте, как вы понимаете его смысл.

2. Отберите основные, типичные факты из материала данной темы.

3. Сравнивая их между собой, выделите общее, существенное.

4. Сделайте вывод, т.е. сформулируйте тенденции, ведущую идею.

Правило – ориентир для теоретического обобщения,

1. Выделите главное понятие из данного вам задания. Проверьте, как вы понимаете его смысл.

2. Выделите основные характеристики, отношения в изученном материале.

3. Проанализируйте под углом зрения сформированных исходных характеристик конкретный материал, проследите эволюцию его развития.

4. Сделайте вывод, т.е. сформулируйте тенденцию, закономерность, ведущую идею.

При планировании обобщающих уроков, на которых создаются оптимальные условия для выработки умения обобщать, учителю надо помнить, что ни один метод сам по себе не даст оптимальных результатов. Только в единстве с другими или определенной взаимосвязи, когда один из методов может быть ведущим, другие – вспомогательными, можно рассчитывать на высокую результативность обучения.

Для обобщающих уроков целесообразны таблицы, схемы, модели, в систематизированном  виде подводящие учеников к главным выводам. Сочетание слова и наглядности должно подчиняться закономерностям развивающего обучения: слово – направлять самостоятельный поиск, наглядность – служить базой для этого поиска.

Логические приемы занимают в процессе обучения довольно значительное место, пронизывая собою все его звенья. Они помогают мышлению учащихся приобрести такое качество, как системность.

Теперь подробнее остановимся на приемах, развивающих мыслительную операцию общения.

1 КЛАСС:

! – Из каких сказок эти слова, напиши названия.

/даны опорные слова/

Дед, баба, курочка, яичко, мышка.

Старик, старуха, колобок, волк, заяц, медведь, лиса.

Посадил, выросла, стал тянуть, тянет, вытянуть не может, позвал, кликнула, вытянули.

 Мышка - норушка, лягушка – квакушка, зайчик – побегайчик, лисичка – сестричка, волчок – серый бочок, медведь, развалился.

Коза, козлята, волк, кузнец.

Лиса, заяц, избушка ледяная, избушка лубяная, медведь, петух.

! – Попробуй обобщить следующие пары понятий:

окунь – карась (рыбы)

лето – зима (времена года)

трава – гриб (растения)

! – Какие недостатки людей высмеиваются в сказках? (лень, жадность, скупость, трусость, безделие, бахвальство, глупость и др.).

! – Какие положительные человеческие качества высоко оцениваются в людях? (трудолюбие, честность, добрый нрав и т.д.)

2 кл. Родная речь кн.1 стр. 262-269

 Прием при обобщении знаний:

- Как ты думаешь, почему до сих пор, спустя более 600 лет, наш народ помнит о героях Куликовской битвы?

- О каких знаменитых боях в прошлом ты еще слышал или читал?

- Объясни пословицы:

«Смелого пуля боится, смелого штык не берет».

«Если народ един, он непобедим».

Я.М. Тайц «Приказ» (при обобщении знаний, тематическое обобщение).

- Как вы думаете, почему рассказ назван «Приказ»?

- Какой совет Свете дал ее отец в письме с фронта?

- Когда была эта война и как она называлась? (ВОВ 1941-1945гг.).

- Что общего в судьбах девочки из рассказа Я.М. Тайца «Приказ» и мальчика из рассказа А. Приставкина «Портрет отца»?

3 кл. «Литературные сказки» - Тематическое обобщение.

- Какие сказки называются литературными? (которая обработана или пересказана автором?).

- Вспомни русскую народную сказку «Морозко».

- Попробуй, сравни ее со сказкой В.Ф. Одоевского.

- Что видишь в этих сказках общего, и чем они отличаются друг от друга?

Частичное обобщение:

- Как бы ты мог ответить на вопросы дедушки Иринея? Что здесь, правда: что сказано впрямь, что стороною, что шутки ради, что в наставленье, а что намеком?

Поурочное обобщение, формально-логическое.

- Соответствует ли название сказки С.Т. Аксакова «Аленький цветочек» ее содержанию? Объясни, почему?

- Знаешь ли ты, что в заглавии часто раскрывается тема произведения, то основное, о чем рассказывается в тексте?

Подумай, какую тему раскрывает автор сказки «Аленький цветочек»:

Можно ли по заглавию предположить, о чем эта сказка?

- Что входит в сборник «Аленушкины сказки»? (сказка про храброго зайца - длинные уши, косые глаза, короткий хвост. Сказка про Комара – Комаровича – Длинный нос и про Мохнатого Мишу – короткий хвост.).

3 кл. Межпредметное обобщение, тематическое.

- Как ты думаешь, что общего между устным народным творчеством и прикладным? (народными промыслами) по рисунку на стр.49.

- Знаешь ли ты еще какие-нибудь виды народного искусства?

- Что называется фольклором? (народная мудрость).

Стр. 178-234 – Ребята, каких писателей - сказочников вы знаете? (Пушкин, Толстой, Аксаков, Ершов, Бажов, Пьерро, Андерсен).

- Какие сказочные персонажи вы знаете? (короли, принцы, ремесленники, рыбаки, мельники, . . .).

стр. 135-136 при обобщении темы в конце раздел: « Собирай по ягодке - наберешь кузовок».

- Как ты думаешь, почему так назван раздел?

Задания на отработку операции обобщения:

1. Озаглавить текст.
2. Дать название темы урока (после изложения материала).
3. Дать определение, сформулировать вывод.
4. Сделать вывод.
5.  Выявить черты сходства и различия.

4 кл. стр. 199-208 «Городок в табакерке» - Одоевский

- Что такое воспитанный мальчик?

- Как об этом сказано в тексте?

- В чем проявилась воспитанность мальчика?

- Назови действующих лиц?

Стр. 81-105 Раздел «Природа и мы» (после их анализа)

- Какие писатели описывали природу? (К. Паустовский, М. Пришвин, Е. Чарушин, В. Астафьев).

- Какие художники открывали красоты природы? (И. Левитан, И. Шишкин).

5.5. Формирование умений выделять главное.

Каждому учителю, наверное, не раз приходилось сталкиваться с таким явлением: ученик добросовестно пересказывает текст учебника, но стоит его спросить «Что же здесь главное?» - как он становится в «тупик». А ведь это – конечный результат неумения выделять главное и обобщать материал.

Главное – это предмет мысли, сущность данной информации, как утверждает П.Я. Гальперин (7). Для решения важнейшей задачи школы – повышения качества, эффективности урока и т.п. – мы должны заботиться о том, чтобы на каждом уроке – в его целях, задачах, содержании, методах – учащиеся умели выделить главное, акцентировать на нем внимание.

Выделение главного в учебном материале должно основываться на определенных критериях, под которыми следует понимать значимость материала в фундаменте знаний и мировоззрения, воспитательную ценность и место этого главного в системе логических связей этой темы, раздела, курса. Закономерностью запоминания и сохранения информации является ее «уплотнение», «конденсация», а это, естественно, происходит при выделении главного в учебном материале, объяснении учителя, рассказе учащихся и т.п.. Выделенное и специально зафиксированное главное прочно и надолго сберегается в памяти школьников и может быть при необходимости вновь «развернуто» - с деталями, аргументами, всеми подробностями.

Выделение главного способствует не только прочному и долговременному запоминанию сущности информации, но и развитию логического мышления учащихся, так как включает в себя многие мыслительные операции: анализ и синтез, абстрагирование и обобщение, сравнение и конкретизацию. Ученикам следует показывать, что нужно запомнить надолго, что – передать своими словами, а что – только посмотреть.

Проследим за последовательностью действий при выделении главного.

1. Определить предмет мысли (о чем идет речь).
2. Найти ключевые слова и понятия.
3. Отделить главное от второстепенного (произвести сортировку материала).
4. Обозначить в тексте (или зафиксировать в процессе слушания) смысловые опорные пункты для краткого пересказа или пересказа задания (задачи).
5. По этим пунктам кратко пересказать (или записать) главное.

Проследим этапы формирования у школьников умения выделять главное.

1 этап. Накопление практического опыта. Учебники чтения сформировать так, что тема урока не обозначена словами. Поэтому для того, чтобы определить тему и цель урока, необходимо проанализировать, сравнить, произвести сортировку информации и выделить главное, которое и будет темой урока и целью урока. При этом необходимо при объяснении нового материала обращать внимание на главное, показывать приемы выделения главного, в коллективной работе со школьниками побуждать их выделять главное разными способами.

2 этап. Определение уровня сформированности у школьников умения выделять главное. Это можно сделать с помощью специальной письменной работы типа: «Какой навык ты считаешь главным при вычислении этих выражений ?» Проверка заданий проводится по критериям:

• правильный, полный, точный ответ – «5»;
• правильный, но неполный или неточный – «4»;
• с существенными ошибками – «3»;
• неправильный ответ, нет ответа – «2».

Работы детально анализируются в классе, на основе чего организуется дальнейшая работа.

3 этап. Осмысление сути умения выделять главное. Показ структуры логического метода на плакате «Учись выделять главное», который остается в кабинете, а учащиеся записывают последовательность действий в тетради.

4 этап. Введение модели приема и правила – ориентира оперирования этим приемом.

5 этап. Применение приема при обобщении материала в классной и домашней работе, при выполнении различных заданий.

6 этап. Обобщение приема и перенос. Активизация применения метода выделять главное в учебной и внешкольной деятельности.

Правило-ориентир «Учитесь выделять главное».

1. Внимательно прочитайте текст.
2. Подумай, о чем (или о ком) говорится в этом тексте ?
3. Что говорится об этом ?
4. Раздели текст на законченные части.
5. Какие слова являются самыми важными в каждой части ? Назовем их ключевыми. Без каких слов можно обойтись ? Назовем их второстепенными.
6. С помощью ключевых слов сформулируй главные мысли. Составь план или придумай заголовки. Можно это сделать в виде рисунков, знаков. Главные мысли повтори вслух.

Целенаправленное формирование важнейших тактических способов работы поможет усвоению логических приемов.

Сформированное умение выделять главное создает основу для освоения других способов мыслительной деятельности – сравнения и обобщения.

А это те умения, в которых особенно нуждаются школьники при изучении любого школьного предмета.

Рассмотрим практические примеры, предложенные для формирования умения выделять главное.

Знакомство с правилом – ориентиром.

4 кл. стр. 84-93 К.Паустовский «Скрипучие половицы».

1. Определить предмет мысли.

• Как ты думаешь, почему рассказ К.Паустовского «Скрипучие половицы» помещен с рассказами о природе в одном разделе ?

(Потому что писатель показывает отношение людей /Чайковского, лесника Василия/ к природе, дает понять, что все живые существа на земле связаны между собой и зависят друг от друга.

2. Найти ключевые слова и понятия. стр. 92-93

«Кто дал право человеку калечить и безобразить землю. Есть вещи, которые не оценить ни рублями, ни миллиардом рублей.

Неужели так трудно понять. - что могущество страны – не в одном материальном богатстве, но и в душе народа! Чем шире, свободнее эта душа, тем большего величия и силы достигает государство.

А что воспитывает широту духа, как не эта удивительная природа! Ее нужно беречь, как мы бережем самую жизнь человека. Потомки никогда не простят нам опустошения земли, надругательства над тем, что по праву принадлежит не только нам, но и им».

3. Отделить главное от второстепенного.

Главное: надо беречь природу, а рубка леса губит ее!

Стр. 84 «…И этот дом, и окружавший его лес, деревушки, просеки, заросли, и заброшенная дорога – все помогало композитору сочинять его прекрасную музыку, в которой он стремился выразить всю любовь к своей стране, ее природе и людям».

Второстепенное: описание усадьбы, игра Чайковского, рассказ о купце, беседа Чайковского с управителем купца Трощенко.

4.  Зафиксировать в процессе слушания смысловые опорные пункты для пересказа:

а – Случай из жизни композитора П.И. Чайковского.

б – Описание природы.

в – Сочинение музыки о лирической силе этой лесной стороны.

г – Приход лесника Василия.

д – Рассказ Василия о купце, который купил лес.

е – Переживания лесника о судьбе леса.

ж – Поездка Чайковского и Василия к губернатору (о судьбе проданного леса).

з – Отказ губернатора в помощи.

и – Поездка Чайковского к купцу.

к – Неудача из-за отсутствия денег.

л – Дорога домой.

м – Рубка леса.

н – Боль за погубленную природу.

5.  По этим пунктам кратко пересказать и ответить на вопрос:

• Можем ли предложить, что будет с тем уголком природы, где полностью вырубят лес? Постарайся найти слова, чтобы убедить купца не губить лес.

4 кл. А. Платонов «Сухой хлеб» стр. 47-55

Мини-сочинение

• Какая главная мысль в этом рассказе?
• Связана ли она с названием рассказа?

Забота людей (Мити, ребят, учительницы) о сохранении ржаного поля.

Борьба за урожай.

а – В чем проявился мужской характер главного героя рассказа «Сухой хлеб» ?

б – Как ты думаешь, что такое мужской характер ?

в – Митя хотел скорее войти в силу и пахать землю… Он пошел на колхозное поле и стал рыхлить тяпкой спекшуюся землю промеж рядов, уснувших ржаных былинок. Он понимал, что хлебу вольнее будет дышать, когда земля станет рыхлой.

Чтобы утренняя роса прошла сверху между камышами земли в самую глубину, до корня.

1. Абстрагирование

Теор. - ?

2 кл. Раздел: Советские писатели – детям К.Чуковский,         А.Гайдар, С.Маршак, С.Михалков, А.Барто, Н.Носов и др. (стр. 98-100)

• Подумай и скажи: одинаковы ли по смыслу слова – дом, жилище, терем, постройка, теремок.
• Какое из них является общим для всех ? (Дом)
• Какое больше всего соответствует сказочному сюжету ? (Теремок).

Из какого рассказа эти строки: «… и очень тяжело было на сердце, которое грызла беспощадная совесть». («Совесть» А.П.Гайдар)

• А бывало ли тебе когда-нибудь тяжело на сердце ? Почему?
• А легко ? Почему ?

2 кл. Раздел: Русские писатели: А.С.Пушкин, В.Жуковский, И.Крылов, В.Даль, Л.Толстой, басня «Отец и сыновья».

Расскажи:

• Есть ли сходство между баснями и сказками о животных ? В чем оно ?
• А в чем различие ?

1 кл.  /Занимательное азбуковедение

              сос. Волина В.В.-М.:Просвещение,-1991/

Занимательный материал

Кроссворд

Прочитайте, что написано в таблице ? (стр. 186) /С Новым годом !/

Ребус

        с. 187  

                К                               ША

                У     (наука)               ТА       (Наташа)

Анаграммы

насос (сосна),  накат (канат), норма (роман).

Шарада

Несет меня с трудом старик,

Но если Ю прибавить вмиг

К нему придет на помощь тот,

Кто без труда меня несет.

                                              (ноша-юноша)

4 кл. А.И.Куприн «Барбос и Жулька» - стр. 209-215

• Найди в тексте примеры, которые показывают отношения, сложившиеся между двумя собаками.

стр. 212 Между ним (Барбосом) и Жулькой царствовало редкое согласие и самая нежная любовь. Может быть, втайне Жулька осуждала своего друга за буйный нрав и другие манеры, но, во всяком случае, явно она никогда этого не высказывала.

2. Формирование операции: Доказательство и опровержение.

Системный подход.

/Зверева, с.148-150/

        Несомненно, формированию приемов мыслительной деятельности способствует операция Доказательство и Опровержение.

                        Для этого используем также операции анализа и обобщения.

                Использование приема доказательства «будит» в ученике стремление проникнуть в сущность явления, понять его причину. Нормы логического и диалектического мышления складываются у школьника при знакомстве с критическими статьями, участии в дискуссиях.

                Такие операции должны использоваться на всех стадиях учебного процесса: при изучении нового материала, при закреплении и проверке знаний, при повторении.

Деловая игра «Точка зрения»

4 кл. кн. 3, часть II

В ней используются принципы:

свободы выбора, открытости, деятельности, обратной связи, идеальности по рассказу «Детство» А.И. Цветаевой – стр.11.

Во время игры:

половина класса должна озаглавить фрагмент (и доказать свою точку зрения, аргументировать) «но помню настоящее горе …»

                А остальные ученики привлекаются к анализу и оценке предложенных заголовков, принимают или отвергают их.

Формирование мыслительной операции.

Системный подход.

/Воспитание школьников. П.Сурова «Методика длинного урока» с. 37-41/

                В своей работе по развитию мыслительной деятельности учащихся начальных классов мы также работаем и над формированием такой операции, как системный подход.

                Все новое, что учит ребенок, должно быть продолжением, ответвлением, расширением, видоизменением – в общем, росткам старого, т.е. уже имеющегося знания.

                В этом реализуется главный принцип системного подхода в педагогике.

                Если каждый раз мы будем предлагать новое, не связывая его со старым, то сознание ребенка медленно превращается в кладовую, где просто хранятся множественные данные, которые он и не стремится ни с чем сопоставлять, анализировать, а стало быть, - не живет ими.

                Поэтому мы стараемся как бы устроить встречу того, что ребенок уже знает, с тем, что он только что узнал. Показать ему саму возможность такой встречи, которая устанавливает живые связи в душе и сознании ребенка.

                С этой целью устраиваем постоянные повторения:

4 кл. кн.3, ч. I.  В.М.Гаршин «Сказка о жабе и розе»

                В своей сказке В.М.Гаршин описывает мерзкую жабу, которая ненавидит прекрасную розу. Вспомни другую сказку, где красота героини тоже вызывает зависть и ненависть.

Универсальная игра «Да – нетка»

/А.Гин, стр. 44-45/

                Эта игра ставит учащихся в активную позицию. Она учит связывать разносторонние факты в единую картину, систематизировать уже имеющуюся информацию. Реализует следующие принципы: открытости, идеальности; максимально использовать возможности учащихся с целью развития их мыслительной деятельности (анализ, синтез, обобщение).

                Ф о р м у л а: Мы задумали персонаж детской сказки.

! Он не боялся опасности и за это поплатился.

  Отгадайте – кто он ?

(Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. Учитель отвечает только словами «да»; «нет»; «и да и нет».

После игры проводим краткое обсуждение:

* какие вопросы были сильными ? Почему ?

* какие слабыми ? Почему ?

Включение этой операции позволяет создать условия, в которых ученики открывают новое в уже известном, объединяя тем самым усвоение новых знаний в единый процесс.

ПРИЛОЖЕНИЕ

3.4 ПОЛНОЦЕННОЕ ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ.

Уроки чтения представляют широкие возможности для интеллектуального творчества учащихся начальных классов и развития мыслительной деятельности. В процессе работы над текстом формируются творческое воображение, фантазия, эстетические вкусы, нравственные качества.

Первоначальное прочтение текста даст юному читателю необходимый материал для первичного осмысления. Более высокий уровень восприятия текста наступит тогда, когда он будет должным образом проанализирован и осмыслен.

Работа по анализу текста в начальной школе может состояться только под  руководством учителя, который должен сам ясно представлять себе цель и процесс анализа каждого конкретного текста, общие принципы и приемы анализа.

Анализ текста в литературоведении направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения. Только конкретный творческий анализ каждого неповторимого текста позволяет уйти от шаблонного повторения одной и той же идеи при чтении текстов, близких по своей тематике.

Чтобы успешно решать задачи при полноценном восприятии художественного текста, надо уметь в каждом конкретном произведении выделить его маленькое золотое зерно, ту мысль, которая чем-то поразит читателя, станет его собственным достоянием. Мысль эта, даже в тексте для детей, не всегда лежит на поверхности, выделение ее требует определенного интеллектуального напряжения.  Одним из таких произведений, не совсем простых для восприятия является рассказ В. Астафьева “Васюткино озеро”. Материал для учителя. Краткие сведения об авторе (   , с. 20-24).

Анализ рассказа “Васюткино озеро”.  Неоспоримым достоинством рассказа, является конфликт, положенный в основу сюжетного построения, - конфликт между человеком и его стремлением выжить и “равнодушной природой”. Этот конфликт создает большое эмоциональное напряжение, будит в ребенке чувство сопереживания герою, тем более, что герой рассказа – тоже ребенок, оказавшийся в экстремальных условиях и ведущий отчаянную борьбу за свою жизнь. Основные элементы сюжета должны быть выделены учителем при предварительном анализе текста.

Для развития сюжета большое значение имеет данный в экспозиции рассказ о том, как Васютка собирался в тайгу за шишками для бригады. С одной стороны, Васютка предстает перед читателем как бывалый таежник – всегда с собой ружье, спички. С другой – сказывается детская беспечность – первоначальный отказ взять хлеб, не позвал с собой собаку.

При работе с текстом в детской аудитории сведения, содержащиеся в экспозиции, могут быть актуализированы в процесс беседы. Для беседы можно использовать следующие вопросы:

1. Как собирался Васютка в тайгу?
2. Зачем Васютка шел в лес?
3. Как много времени он собирался провести в лесу?
4. Какие наставления дала ему перед уходом мать?
5. Как вы думаете, взял ли он с собой все необходимое?

Завязка рассказа заключается в эпизоде, в котором описывается охота на глухаря. Часть текста, в которой содержится завязка, может быть прочитана в классе вслух, не только в силу важности, но и потому, что является очень динамичной и увлекательной.

Учитель должен обратить внимание школьников на развернутую метафору, которая подготавливает прозрение героя – Васютка, слышит тревожный звук, а затем видит запутавшуюся  в паутине муху. Муха в паутине и заблудившийся мальчик в тайге находятся в одинаково отчаянном положении.

Далее целесообразно прослушать близкий к тексту пересказ событий первого вечера и ночи в тайге. Учитель следит за тем, чтобы в пересказе не были опущены те моменты рассказа, которые характеризуют главного героя: страх и умение подавить его, беспокойство о матери, умение организовать ночлег в лесу на голой земле.

Можно прочитать ту часть текста, где ночная тайга как бы ведет наступление на своего маленького испуганного пленника. Этот момент – первая важная победа человека над тайгой, окончательное разрешение поединка – утром, когда Васютка воспрянул духом и даже нашел в себе силы пошутить с белкой: “Ну, чего смотришь? Не узнала?” Беседа по этой части текста, где обнаруживаются немалые знания мальчика о тайге, которые сумели передать ему взрослые, прежде всего отец и дед.

1. Какие действия предпринял мальчик для спасения?
2. Какие сведения из жизни природы помогли мальчику найти дорогу из тайги на берег Енисея?

Кульминация рассказа – выход Васютки на берег Енисея и его попытки обратить на себя внимание пассажиров парохода. Учащиеся должны почувствовать, что природа живая и не равнодушная, что человек и природа едины, у них одна жизнь.  Кульминационный момент логично прочитать в слух вплоть до того эпизода, где Васютку подобрал рыбосборочный  бот, что даст возможность и маленькому читателю глубже пережить радость спасения, возвращения к людям, к родным.

Повествование о том, как Васютка возвратился домой и как показал озеро бригаде рыбаков, может быть дано в пересказе учащихся – это уже развязка рассказа. Она только дополняет, расцвечивает ту идею, которая была прослежена в ходе анализа сюжета и характера главного героя. Итак, основной принцип анализа художественного текста в том, что вся работа целеустремленно должна быть направлена на раскрытие главной идеи произведения.

Умение выделять главное.

Несколько неожиданно бывает слышать на уроке вопрос “Какая главная мысль прочитанного текста?”, следующий непосредственно после чтения. И только после этого анализируется текст, образ героя.  В любом случае рекомендуется задавать вопрос об основной мысли текста после его анализа.

Второй важный момент – отобрать те части текста, которые наиболее ясно выражают идею, и работать в первую очередь с ними – выразительное чтение вслух, целенаправленная беседа, подробный пересказ.  

И третье, учитель не может приступить к чтению в классе или рекомендовать для урока внеклассного чтения те произведения, художественный анализ которых он не проделал для себя сам.

Пробный анализ – только часть урока чтения, хотя и основная, самая существенная. Чтобы основная мысль рассказа открылась школьнику в ходе чтения, при подготовке к чтению можно воскресить в памяти читателей именно те произведения, где герой и природа вступают в конфликт, где человек или животное оказывается в зависимости от стихии (Д. Мамин- Сибиряк “Серая шейка”, рассказ К.Паустовского “Зайчьи лапы”, русская народная сказка “Морозко”).

Беседа, подготавливающая к восприятию текста, может начаться со следующего сообщения учителя и вопроса:

• Сегодня мы будем читать рассказ о том, как мальчик оказался один, в тайге и что с ним потом произошло. Приходилось ли вам, ребята, читать рассказы, сказки, стихи, в которых человек, животное вступают в единоборство с природой?

В качестве помощи в ответе на первый вопрос могут служить иллюстрации к прочитанным книгам. Часть из них может не соответствовать теме, что сделает поиск более увлекательным и оживленным. Без внимательного анализа, ведущего к полному пониманию строения текста, невозможно его художественное выразительное исполнение.

Первичное восприятие.

Для чтения рассказа предлагается разделить текст на 2 части, 1-я часть до завязки может быть прочитана в классе учителем и хорошо владеющими навыками чтения учащимися. Остановка  “на самом интересном месте” станет стимулом  для домашнего чтения. Беседа, контролирующая понимание и усвоение содержания текста:

• Что сделал Васютка, когда проснулся?
• Как Васютка догадался, что озеро проточное?
• Что произошло, когда Васютка достиг берега Енисея?

В ответе на каждый вопрос должно содержаться несколько предложений.

Другой ряд вопросов обращен к осмыслению главной идеи рассказа, к раскрытию образа героя:

• Почему Васюшка оказался один в тайге?
• Почему мальчику удалось спастись?
• Что свидетельствует о мужестве Васютки и о знании им жизни тайги?

Третий круг вопросов те, что связывают содержание рассказа с жизненным опытом каждого читателя. Соотношение прочитанного с жизнью ребенка, его представлениями, возможность вообразить себя на месте литературного героя – очень важно для читателя ребенка.

Беседа при приеме обобщения.

• Как вы считаете, правдивый ли это рассказ?
• Возможно ли такое в жизни?

Как вы повели бы себя на месте Васютки:

• собираясь в тайгу?
• Если заблудились?
• Когда вернулись домой?
• Как встретили бы вас родители?
• За что вы можете осудить героя?
• В каком затруднительном положении вы бывали и как вышли из него?

Итоговые вопросы беседы:

• Какова главная мысль рассказа?
• Понравился ли вам рассказ и почему?

Таким образом, тщательная подготовка учителя к уроку (анализ произведения), углубленная работа с текстом на уроке (анализ содержания, сюжета, сравнения, обобщения, композиционных и языковых особенностей), обращение к жизненному опыту ребят позволяет поднять восприятие читаемого произведения и способствует развитию мыслительной деятельности на уроках чтения.