«Особенности преподавания адаптивной физической культуры в младших и средних классах в коррекционной школе для детей с нарушением слуха и речи»
методическая разработка (1, 2, 3, 4 класс) на тему

«Особенности преподавания адаптивной   физической культуры

в младших  и  средних   классах в   коррекционной   школе для детей с нарушением слуха и речи»

Белов Алексей Савельевич

МОСКВА — 2015 г

Аннотация

   Данная     работа    посвящена    особенностям    физического    развития  слабослышащих    школьников    в     младших    и   средних   классах   в  коррекционных  школах  .

  Исследованы   различные   стороны  физического  развития  с  помощью  тестов,  антропометрических    показаний,  а также   с помощью  данных  диспансеризации   в врачебно — физкультурном   диспансере №4.

                                             С О Д Е Р Ж А Н И Е

             Введение.....................................................................................................

      Глава I. Литературный обзор

      1.1. Психофизические основы  повышения  эффективности физического      воспитания глухих и слабослышащих детей ...................................................

      1.2. Мотивация  к занятиям   физической   культуры   у слабослышащих и       глухих  школьников

      1.3. Роль игры в жизни слабослышащих и глухих детей................................

Глава II. Задачи, методы и организация исследования

            2.1.Общие моменты исследования

 2.2. Поражение опорно-двигательного аппарата у слабослышащих детей

           2.3. Изменения со стороны сердечно-сосудистой системы

           2.4. Разбор тестирования

           2.5. Школьный режим, секции

 Заключение

           Выводы

           Практические рекомендации

           Список литературы

           Приложения

ВВЕДЕНИЕ

    Актуальность –  В   настоящее   время     растет    количество    детей   с   нарушением   слуха, у   которых   помимо  своего  основного     дефекта,   обнаруживаются   различные     отклонения     в   состояния    здоровья.

   Этому  способствует  ряд  неблагоприятных социальных,  экономических,   эклологоических   и   других  факторов    (В.В. Костюков,1996 г).

   Применительно к аномальным детям проблема реабилитации средствами   физического воспитания  является достаточно актуальной и в то же время   ничтожно   мало    разработанной   (Б.В.Сермеев,   Н.Г. Байкина,1991;   Л.Б. Дзержинская, 1997; Н.А.  Каменцева, 1998;  С.П. Евсеев,2002 и др.).

          В общеобразовательных учреждениях учебный процесс  для таких детей  организуется по - разному. Коррекционно-развивающий подход, в  основе  которого    лежит   учение   о   закономерностях  и   движущих  силах  психического развития   ребенка   (Т.А. Власова,   А.Н. Пфафенродт, 1997;  Д.Б. Элькоин,1995 и др.), реализуется  в  виде   широкого  распространения метода   музыкотерапии,  приобретения  социальных и   трудовых    навыков на   базе  специализированных  школ-интернатов  ( И.М.Бгажнокова, 1995  и  др.) использования   средств   общеобразовательных   дисциплин   средней школы  ( математика, русский язык, чтение и др.),  проведения    специально подобранных    физкультурно-оздоровительных   мероприятий, в том   числе

 нового направления  - гидропедагогики (Д.Ф. Мосунов,1998 )

            Актуальность исследования обусловлена и тем, что для детей - инвалидов    физическое    воспитание   является    не     только      средством укрепления    здоровья,  повышения   двигательной     подготовленности,  но мощным фактором коррекции  и   компенсации   нарушенных   функций.  Это имеет  огромное  значение   для   построения  правильного  и    рационального двигательного     режима   школьников,   которое  позволит   скорректировать  их  физическое     развитие.

 Общеизвестно , что  физическая   культура   и    спорт   играют  важную роль  в  формировании  здорового человека, обязательная   форма  физической культуры  в  школе  - уроки физкультуры,  в   котором   согласно    данным , не покрывают дефицита   двигательной   активности   школьников,   вызванной  сложностью учебных  программ  с  нарушениями  гигиенических  требований режима   дня,  учебного   процесса   и  т. д.   Результат этого  - низкий уровень гармонического   развития   и   высокий     процент  заболеваемости   детей  и подростков. Между  тем   под влиянием систематических  занятий физической культурой значительно  улучшается физическое развитие, активируется  работа всех    органов  и   систем,   повышается     работа   организма   к    мобилизации функциональноых  возможностей.

     Проблема  заключается  и  в том, что детьми-инвалидами  в  течение дня  не  выполняется  физиологически  необходимо  количество   движений,   а нерационально  организованные  физкультурно-оздоровительные  мероприятия не   дают   должного  эффекта    в    укреплении    здоровья. Отсюда     вытекает необходимость   научного   обоснования   физического     воспитания     детей-инвалидов,   разработки   средств,   методов и форм организации коррекционно-воспитательной  работы  с  детьми,  имеющие   нарушения  слуха  и  речи.

      Физкультурно — оздоровительная ,    адаптивная    и      лечебная физкультура,   а    также   спортивные  игры  (  футбол,     волейбол,      гандбол, баскетбол)  является     важным   средством   физического   воспитания    детей-инвалидов. Помимо основных функций  - овладение  перемещении, быстрота мышления, кондинационные   навыки - они  в значительной  мере  способствует повышения   уровня   развития  двигательных   качеств   и  оздоровлению.

     Цель исследования – изучение  особенностей  физического развития слабослышащих   детей,   обучающихся   в школе — интернате .

     Объект  исследования – учащиеся  начальной  школы — интерната для  слабослышащих   и   позднооглохших   детей   №30.

     Предмет   исследования – физическое    состояние    слабослышащих школьников.

     Рабочая гипотеза – физическое развитие слабослышащих  учеников школы — интерната  протекает   с   некоторыми    особенностями,  связанные с патологией  слуха  и  режимом  дня   в  учебном   заведении.

                                   ГЛАВА I. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР

       1.1.  Психофизиологические основы повышения эффективности

                физического воспитания глухих и слабослышащих детей

      Двигательная сфера  глухих  имеет   свои особенности: недостаточно точная координация  и неуверенность  движений, трудность  сохранения  статического равновесия,     низкий    уровень    развития   пространственной     ориентации, замедленное  владение    двигательными    навыками     ( В.В. Картадзе, 1996 ).

       Не  вызывает  сомнения   тот   факт, что  физические у пражнения и спорт действенным  средством   в  коррекции   и   компенсации двигательной сферы, в   повышении   функциональных      возможностей   организма   (В.И.Лях,1990; Б.М. Сермеев, Н.Г.,  Байкина,  1991;  С.П. Евсеев,   Л.В. Шапкова,  2000; С.П.Евсеев,2002).

          Двигательная   сфера   глухих,  слабослышащих и  глухих  детей уже давно      привлекает    внимание   специалистов.    Осуществляемый    в   этом направлении научный поиск  позволил  ведущим  представителям дефектологии внести   весомый  вклад  в   определение   дифференцированного   содержания обучения. В результате  исследований  были   отмечены следующие особенности двигательной деятельности:

  -   недостаточная точная координация и неуверенность движений (П.П. Носкова, Н.Д. Соколова,О.П. Гаврилушкина, 1993 );

 -   трудность сохранения статического и динамического равновесия (В.И.Кожин,       Яхромедов, 1996; В.В. Картадзе, 1996;С.А. Зыков,1997);

 -   низкий уровень развития пространственной ориентировки (И.Н. Ляхова,1990);

 -   замедленное овладение двигательными навыками (М.И. Никитина,1990;Л.П. Носкова,1990);

     Кроме  того, были выявлено особенности развития двигательной сферы глухих и слабослышащих детей.

         Одной   из   важнейших   сторон   двигательной   активности   глухих детей  является  анализ  уровня  их  физических   качеств, от которых во многом зависят  успехи в   формировании   трудовых,   спортивных   навыков   и умений.

        Была  установлена определенная  связь  между степенью двигательной деятельности глухих детей и уровнем развития физических качеств:  выносливости,  быстроты, мышечной силы  и  гибкости.   Е.П. Кузьмичевой (1996) обнаружено, что у глухих  детей в развитии скоростных качеств отстают в развитии: время    двигательной   реакции   и  реакции   по  выбору   у   них  удлинены по сравнению со слышащими. По данным  автора, результаты глухих  в беге  на 20м  «с хода» и  30м  со   старта    уступают   результатам   слышащих  детей. Это связано с особенностями  развития  центральной  нервной   системы.

     Аналогичные данные были получены в исследованиях М.В. Брызгалова  (1998), О.Н. Гончаровой (1999), Т.С. Зыковой, Э.Н.  Хотеевой (1999) и др.

Разница  между  глухими   и  слышащими   отмечается   не   только  в   развитии двигательных качеств, но и в показателях одного и того же качества.

     По   данным   Б.В. Сермеева,  Н.Г. Байкиной ( 1991) , глухие    юноши   и девушки  в физической   подготовленности  в беге  на  короткие дистанции имели худшие , сравнительно с  их  слышащими сверстниками, результаты.

     На отставании   показателей   становой силы и статической  выносливости глухих  по   сравнению  со  слышащими   указывалось   в работе  Ю.А. Пеганова,Д.В. Шибанова  (1996).    Низкие  показатели  становой  силы     они  объясняют дефектом   вестибулярного  анализатора,  который,  по  их мнению, является регулятором тонуса мышц.

     По уровня развития прыгучести наблюдалось отставание глухих от слышащих детей в дошкольном возрасте. Разница составляла от 17 до 32% (В.И. Кожин, К. Яхромедов,1996).

    Нарушение  слуха  как  основная  патология   может    вызвать      цепочку следствий,   которые,  возникнув, становятся  причинами  новых   нарушений  и являются сопутствующими. Выявлено, что  потеря  слуха у детей сопровождается дисгармоничным    физическим   развитием,   дефектами   опорно- двигательного аппарата  (сколиоз, плоскостопие и др.).     Часто  у   таких    детей   выявляются сопутствующие  заболевания.

    В связи   с этим   особый   интерес   представляют   работы Н.В. Карповой  (1997) и Л.Б. Дзерджинской (1997). У глухих  на  начальной  стадии  отмечается  нерациональное  распределение   усилий  и  низкий темп движений по сравнению  со слышащими   сверстниками.   В   этих работах и позднее авторы дают , исходя  из   функциональной  модели   двигательной    деятельности,  трактовку    такой  замедленности. Она сводится  к  сложившейся за весь предшествующий период  замедленной     временной    структуре    управления    деятельностью.  Эта  замедленность  управления возникает из-за поражения слухового анализатора,  недостатка обьема   обратной информации.

   Таким   образом,   все   исследователи   отмечают   некоторое   снижение  функции у глухих  по сравнению со слышащими. Не  малую роль в этом играет  также и  двигательная   память,  которая   у   глухих, по данным Т.В. Розановой  (1992), по  своему развитию    несколько   ниже, чем   у   слышащих.

    Таким образом, причину существующих  особенностей  является отсутствие  слуха, недостаточное  развитие словесной речи как факторов, сформировавшихся  ранее  в  процессе  развития  в  некоторую  специфику  динамики   двигательных  процессов, и  как элементов,  непосредственно   участвующих  в    протекании  конкретного   двигательного  акта.   Нарушение  же   функции   вестибулярного  аппарата   оказывает  влияние   на   сохранение статического  и  динамического  равновесия и как   следствие, сказывается   в   какой-то   мере  на   координации  движений. К   причинам    вторичного   порядка   относится   снижение   обьема  второсигнальной информации,  которая участвует в формировании всех видов  деятельности человека, в том  числе  и каждого двигательного  навыка. Все это  влияет на функциональное состояние двигательного анализатора у глухих детей.

    Относительная     функциональная      недостаточность        двигательного  анализатора  должна отразиться  в некоторой мере и на  физическом    развитии,  функциональном   состоянии   сердечно-сосудистой,   дыхательной    и   другие  системы,  т. к.   непременным   условием   нормального    функционирования   и  совершенствования всех важнейших   систем   организма,  в  том   числе ЦНС и  внутренних   органов,     является      моторная        активность      (Б.В.Сермеев,  И.Г. Байкина,1991).

    До настоящего времени в специальной литературе не существует единого мнения по вопросам физического развития глухих и слабослышащих школьников. У этих детей с недостатками слуха показатели иногда находятся  в пределах норм, установленных для слышащих . В то же время  отмечается , что показатели ЖЕЛ глухих ниже, объясняется это отсутствием у них речевого дыхания (Б.В. Сермеев, Н.Г. Байкина,1991).

    Глухие дети дошкольного и младшего школьного возраста по показателям роста, веса   и   окружности   грудной   клетки уступали слышащим детям. Кроме того , у глухих  значительно чаще встречались нарушения осанки (Е.В. Пархалина 1995).

    Б.В. Сермеев (1980) выявил,   что   глухие  мальчики в наибольшей мере отставали  от слышащих   сверстников   в   показателях окружной грудной клетки.

     По данным И.А. Шаповал (2000), распространенное явление акселерации имеет  место и у  глухих , но этот  процесс протекает медленнее, чем  у слышащих. Однако в  средних  величинах   роста,   веса    тела   глухие   школьники   отстают от слышащих.

     Существует   мнение,  что   отсутствие   слуха   сказывается   не  только  на     физическом      развитии,     физической       подготовленности,    но   и    на кардио-респираторной  системе.

     Недостатки в физической подготовленности глухих детей многие авторы (Б.В. Сермеев,   Н.Г. Байкина,1991;   Т.В. Пелымская, Н.Д.,   Шматко,1995 и др.) объясняют   не   только    патологией    органа    слуха,    но   и    функциональной запущенностью  двигательного анализатора   и   несовершенством  применяемой методики   обучения  физическим упражнениям.

     В настоящее   время   не   вызывает   сомнения   тот факт, что физические упражнения    и   спорт   являются   действенным    средством    в    коррекции   и компенсации    двигательной   сферы   (А.А. Дмитриев,1991; Н.Г. Байкина; Б.В. Сермеев, 1991; Г.Н. Батов, 1998 и др.). Глухота не ограничивает возможности физического развития, но требует применения многих специальных физических упражнений, что позволяет в  итоге  добиться  таких же  результатов,  как  и  у слышащих  (Н.А. Каменцева, 1998; О.П. Еремина, 1999; Э.В. Миронова, 2000).

     Двигательный   анализатор  в   совокупности  с  другими    может в некоторой  степени  возместить   недостаточную   функцию    вестибулярного аппарата.

     Процесс обучения движениям позволяет нивелировать различия в уровне развития  двигательных навыков между глухими и слышащими учениками. При этом для глухих очень важны упражнения, связанные с выработкой ускоренного темпа  и   развития   кинетического  контроля,  который в ряде случае заменяет недействующий слуховой анализатор.

      Положительное влияние тренировочных занятий в условиях среднегорья и жаркого климата наблюдали Н.Г. Байкина, Б.В.Сермеев  (1991). Глухие бегуны в более короткий срок компенсируют отставание в развитии скоростных качеств и   выносливости   при   использовании   системы    комплексных    упражнений, направленных  на   воспитание  скоростных   качеств   и     выносливости.

    Равновесие   можно   повысить   упражнениями,  направленными   на выработку  у учащихся сознательного сохранения устойчивости и связанными с тренировкой    вестибулярного  анализатора (А.Д. Апухтина с соавт., 1994; Н.В. Бычкова с  соавт.,1996).

     Увеличение объёма двигательной активности, времени в режиме дня, отведенного    для     занятий    по     физическому     воспитанию  ,способствует оптимальному   физическому   развитию   глухих   детей,   а    также   коррекции недостатков  двигательных  функций (Ф.Филев,1994 ).

     На   необходимости   увеличения   объёма  двигательной активности глухих  и  слабослышащих   детей   обращает   внимание   в    своих   работах Е.Л. Гончарова (1995).

     Проведение тренировочных занятий с глухими значительно влияет на точность  восприятия  « в чувстве времени » , а  также  на  специфику отдельных временных параметров, связанных с оценкой и воспроизведением (И.Т. Власенко, 1990)

     Совершенство двигательной деятельности глухих детей в определенной мере   позволяет повысить функциональные возможности организма. На тесную взаимосвязь  физической   подготовленности  с  функциональными   состоянием двигательного   анализатора   и   сердечно-сосудистой   системы   у не слышащих детей указывали Б.В. Сермеев, Н.Г. Байкина (1991)

      Наиболее  быстрая   зрительно-моторная   реакция   среди  обследуемых наблюдалась  у глухих школьников ,  которые     отличились    также   и   лучшей статической  выносливостью ( Е.С.Черных,1997 ).

      В школьный  период   у   детей   наблюдалось   отставание  в  динамике  развития  антропометрических   показателей,   функциональной   деятельности  сердечно-сосудистой и   дыхательной систем.   Кроме того, автор отмечает, что  показатели,   характеризующие    динамическое,   статическое     равновесие,  координацию движений, восприятие времени движений глухих в два раза ниже,  чем у слышащих.

      Вместе тем Л.И. Тигранова (1996), А.И. Баранцова (2000) указывали, что существенное отставание в физическом развитии и физической подготовленности глухих  школьников  по сравнению со слышащими можно компенсировать путем увеличения    специальных    упражнений  на   уроках   физической   культуры. Систематическое     применение   подобранных     физических      упражнений, направленных  на устранение  недостатков физического развития и двигательных функций  детей с нарушением  слуха,  позволяет  добиться  желаемых  сдвигов у  глухих и  слабослышащих  школьников   в развитии двигательных способностей, физического и функционального развития.

        Выявления и   знание   закономерностей   в  развитии глухих детей будет способствовать    соблюдению  одного  из  главных   теоретических    положений, выдвинутых Л.С. Выготским (1984), о двух условиях развития, о связи обучения иразвития и о том,  что   правильно   построенное  обучение  должно  идти  впереди развития  и    опираться   не    только    на    завершенные   его    этапы, но   и    на формирующиеся   функции. И наконец, один   из наиболее значимых  факторов,

сказывающихся  на  развитии  двигательных  навыков  глухих  и слабослышащих,

заключается  в  речевых  ограничениях  этого  континента.

            Речь  выступает как  средство взаимосвязи  с  окружающим   миром,   как способность   приобретения    наиболее   полней   информации о  нем   и  своих действиях.    Нарушение    такой    связи   приводит   к    уменьшению    объема получаемой  информации, что сказывается на   развитии  всех   познавательных процессов, и тем  самым  влияет  в  первую очередь  на процесс овладения всеми видами    двигательных    навыков   ( Л.С. Выготский, 1984;  Н.Г.Морозова,  1973; .В.Трофимов, и др.).

              Широкое    использование    словесных   средств   общения   на    уроках  физической  культуры   позволяет  в значительной мере преодолевать отставание  в  развитии двигательных качеств. Двигательная память во многом определяется  развитием   словесной    речи   и   словесно-логического    мышления (В.В. Картадзе,1996).

                Все   вышеизложенное   свидетельствует   о  том,  что  отсутствие слуха,  недостаточное   развитие  словесной  речи, нарушение  функции вестибулярного  аппарата, снижение  объёма вторсигнальной информации являются причинами,  обусловливающими  отставания  в   развитии   глухих  детей  от  своих здоровых  сверстников. Вместе   с   тем   многие   авторы утверждают,   что    существенное отставание  в   физическом   развитии  и физической  подготовленности   глухих школьников  по  сравнению со   здоровыми    можно   компенсировать    путем увеличения   специально   подобранных    упражнений.

          Однако приведенные результаты исследований были получены в условиях традиционных   уроков   физической  культуры,  средствами    спортивных   игр и  лечебно-оздоровительной программой.

        1.2. Мотивация к занятиям физической культуры у слабослышащих младших школьников

      Среди причин, способствующих ухудшению здоровья детей, многие специалисты     (В.К. Бальсевич, 1998; Ю.Н. Вавилов, 1998, и др.)   выделяют снижение уровня их мотивации к занятиям физической культурой и спортом в общеобразовательной школе.

      Мотивацию принято считать одним из важнейших условий успешности ребенка в учебной деятельности. Мотивационная сфера школьника достаточно подвижна. Изменения в ней происходят значительно быстрее, чем в познавательной деятельности. Однако ее относительная динамичность как предполагает в себе богатые возможности, так и таит опасность. Если ею не управлять, может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это нередко бывает там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения.

      Программа     специализированных    учебных   заведений    для   глухих    и

 слабослышащих    учащихся    отличается    от программы   общеобразовательной

 школы здоровых детей:

   1) учитываются речевое недоразвитие и сниженный слух;

   2) присутствуют коррекционная направленность и формирование практических,

    речевых навыков, развитие слухового восприятия;

  3) рекомендуется сокращение наполняемости классов (до 6-8 человек) и др.

      Государственной   программой   для специализированных (коррекционных) образовательных   учреждений    предусмотрены    занятия    по    различным направлениям обучения  детей .

      Мальчики   всех  возрастов  как специализированных учебных заведений, так   и  общеобразовательной     школы    стабильно    отдают       предпочтение физкультурным  занятиям.

       Далее идут такие уроки, как чтение, ритмика, изобразительная деятельность  и математика.   Наименее    значимыми   для      мальчиков     оказались     занятия преимущественно  учебной направленности: ознакомление с окружающим миром,  предметно-практическое     обучение,    письмо,     природоведение,       основы  безопасности жизнедеятельности.

      У девочек  обнаружена  несколько    иная    картина. В 1-2-х классах  средней  общеобразовательной  школы   физкультурные занятия занимают ведущее место  в мотивационной сфере детей, а в 3-4-х они   уходят   на    второй   план.

     В специализированных   учебных    заведениях   у     девочек   так же, как  и у мальчиков, уроки с преимущественно учебной направленностью непопулярны.

       В   общеобразовательной   школе    у    девочек     наблюдается   тенденция  к  выраженному  снижению интереса   к физкультурным   занятиям начиная с   3-го  класса.

        Изучение    возрастных   особенностей   мотивации   учащихся  1-4-х классов школ-интернатов для глухих и слабослышащих и учащихся общеобразовательной школы в обычных условиях работы позволило установить следующее:

         1. Занятия физическими упражнениями, по оценке учащихся 1-4 классов - один наиболее притягательных видов учебной деятельности.

        2. Имеются      различия     в     уровне  мотиваций   к   видам   учебной  деятельности у  девочек - учащихся  специализированных   учебных заведений  и общеобразовательной школы, у мальчиков они отсутствуют.

        3. В общеобразовательной школе у детей обеих половых групп наблюдается  высокий  интерес   к   эстетическим   предметам   (изобразительная  деятельность, ритмика, чтение).

        4. Отмечено    выраженное    безразличие    учащихся    1-2-х    классов    как общеобразовательных, так   и    специализированных    школ   к    учебным видам деятельности с  незначительным  повышением   интереса к   ним в 3-4-х классах.         Установлено, что мотивы занятий физической культурой в 1-х и 2-х классах  в основном   связаны  с процессом   деятельности, т.е. дети  удовлетворяют свою потребность   в    двигательной    активности,    в   получении    впечатлений    от соперничества   (чувство   азарта, радость   победы).

         Более  старшие дети  (3-4-й класс) уже стремятся к самосовершенствованию, самовыражению и самоутверждению, к удовлетворению духовных потребностей. Эффективность  процесса  физического   воспитания   обусловлена методической целесообразностью его построения. Вместе с тем в различных специализированных учебных заведениях (школах-интернатах) режим труда и отдыха занимающихся, методика представления дисциплины, в том   числе   и  организации физического воспитания, имеют свою специфику.

    1.3. Роль игры в жизни слабослышащих детей

           Снижение   слуха   и   связанная с ним задержка речевого развития, низкие  потребности   в  общении отрицательно сказываются на становлении предметной и игровой  деятельности (А. А. Катаева, Г. Л. Выгодская).  Более  поздние  сроки формирования  действий с  предметами   обусловливают   своеобразие   и  низкий уровень  игры,  запаздывание  ее  сроков по сравнению с играми слышащих детей. Несмотря на то, что глухие дети испытывают интерес к игре и охотно  играют, их  игры  дольше, чем  у  слышащих, задерживаются  на  предметно-процессуальном  уровне. Они значительно беднее по содержанию  и  отражают   преимущественно хорошо знакомые бытовые действия.

          Дети с нарушением слуха нередко воспроизводят в играх  второстепенные, преимущественно   предметные   детали, не отражая существенные элементы, не постигая  внутренние   смысловые   отношения.    Наблюдается     тенденция     к однообразному, механическому  повтору знакомых игр. Наиболее характерны для детей со сниженным  слухом  трудности   игрового   замещения,   когда осуществляется   перенос  игровых   действий  на предметы, выполняющие в быту  другие функции. Отвлечься  от  данного  предмета,  перенести  слово в  новую ситуацию, нетипичную   для   употребления   (например,   использовать  палочку  в  качестве термометра), очень  сложно, так как слово длительное  время  было  закреплено за  одним    предметом.  Полноценная    сюжетно-ролевая    игра,   предполагающая построение   и   варьирование   сюжета,   усвоение  ролевого поведения и ролевых отношений,  использование  предметов-заместителей, у   большинства    детей    с нарушениями слуха  не появляется в полной мере в младшем школьном возрасте. Для  большинства  необученных  глухих   детей    типичными  оказываются  игры, включающие  элементы   сюжета. У   части  слабослышащих  детей с развернутой речью  к  началу  младшего  школьного  периода   появляется   сюжетная   игра.

ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ,МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

    Задачи, методы и организация исследования

      2.1. Задачи исследования. В соответствии с поставленной темой необходимо

       было решить следующие задачи:

      Анализ и обобщение литературных источников по темам:

    а) Особенности психофизического развития слабослышащих детей.

    б) Особенности двигательных способностей  слабослышащих детей.

        Провести  исследование слабослышащих школьников, учащихся школы-     интерната №30. На основе данных исследования выявить показатели, характеризующих их физическое развитие.

   2.2. Методы исследования

   Для решения поставленных в работе задач нами были использованы следующие методы:

    1.  Анализ литературных источников;

    2.  Тестирование учащихся;

    3.  Математико-статистическая обработка получения данных.

 2.3. Организация исследования

        Для   проведения   исследования   было   анализировано   5   литературных источников  по  вопросам   интересующим  нас  для проведения поставленных в  работе задач.

       Было обследовано 55 школьников, учащихся  начальной  школы, в  возрасте 6 – 11 лет.  Обследование   проходило  в средней   коррекционной   специальной общеобразовательной  школе-интернат  №30   и   во   врачебно-физкультурном диспансере №4. Для   обследования  физических качеств были отобраны шесть  тестов, характеризующих   различные   стороны   физического   развития:

    1. Тест, оценивающий уровень развития и выносливости мышц брюшного пресса. Поднимание   туловища   из   положения   лежа     с согнутыми  коленями. Испытуемый  ложится на спину, сцепив руки за головой и согнув ноги в коленях так, чтоб вся поверхность стоп касалась пола (партнер удерживает стопы в этом  положении. Затем испытуемый принимает положение седа,  касаясь согнутыми локтями   коленей  и  возвращаясь  в  исходное  положение.

    2. Для    измерения  скоростно-силовых  способностей  использовался   тест прыжка в длину с места с двух ног.

    3. Подтягивания,   использовался   для   оценки   уровня   развития   силы    и выносливости  мышц-сгибателей   локтя,   кисти,   пальцев,  разгибателей   плеча, депрессоров    плечевого   пояса. Показатель   силы – количество   подтягиваний.

    4. Челночный   бег 4х9м.   Использовался   для   оценки    координационных  способностей,   относящихся     к      целостным      двигательным     действиям.

Оборудование:  секундомеры,  фиксирующие  десятые  доли  секунды; ровные дорожки длиной 9 м.,   ограниченные   двумя    параллельными   чертами.  

       Процедура тестирования. По команде «На старт!» испытуемый становится в положение   высокого   старта   у   стартовой   черты.  После команды «Марш!» испытуемый   бежит 9м. с предельно высокой скоростью, касается пола за линией черты, и также   пробегает    еще   три   отрезка.

    5. Тест, оценивающий аэробную выносливость, 6-ти минутный бег.

    6. Тест для измерения активной гибкости основных суставов. Наклон  туловища вперед   в   положении   седа.   Оборудование:   скамья,   рулетка.    Процедура тестирования. Испытуемый   садится   на   пол,    упираясь   ногами    в    стену, наклоняет    туловище   вперед-вниз.   Учитель   при   помощи   рулетки   измеряет расстояние  от кончиков пальцев до пальцев стопы.

    7. Антропометрические тесты.   Измерение    веса   и  длины     тела    детей.

  Методом       математической   статистики   мы     вычисляем     среднюю  арифметическую   величину,   размах    варьирования, стандартную      ошибку арифметической   величины.

         Среднюю   арифметическую (М)   мы    вычисляем следующим образом:  сначала  сложим   данные  обследования,   затем   эту   сумму  мы разделим на количество обследованных.

             Размах варьирования – среднее   квадратическое    отклонение (Q). Величина     среднего    квадратического   отклонения     является   показателем отклонения  варианта,   которые   получены   в   исследовании, от   их    средней величины.

 Высчитывается по формуле:

где: Vmax – наибольшее значение варианта;

       Vmin – наименьшее значение варианта;

       K    – табличный коэффициент.

Стандартная ошибка средней арифметической (М) высчитывается по формуле:

где: Q – размах варьирования;

          n – количество обследованных.

  Не в последнюю очередь  на  физическое развитие слабослышащих оказывает   режим дня. Большинство учеников начальной школы находится в статическом   положении    большую  часть  дня.  У младших   школьников    произвольные   движения  занимают  только 16-19% времени суток, из них на организованные  формы  занятий  физическими   упражнениями   приходится   лишь  1-3%. Т. е.  с началом  обучения  в  школе   объем   двигательной   активности     учащихся   снижается на 40 -50%  от привычного и необходимого для нормального уровня  развития ребенка.

              В результате   чего  появляется   необходимость  разработки  и   научного  обоснования рациональных  режимов двигательной активности, обеспечивающих  нормальную  жизнедеятельность организма   и   стабильный    уровень   здоровья современных  школьников.

             Предметом исследования   в  данной   работе   являются слабослышащие школьники,   которые   обучаясь    по   12-летней   программе,  получают  полное среднее  образование. Т.е. у таких детей с нарушением слуха, хоть имеется более медленное и своеобразное  развитие  мыслительной деятельности, оно  не мешает полностью     усвоить     программу     общеобразовательных       школ.     Между нарушением   слуха, речевой   функции   и   двигательной системой  существует тесная   функциональная  взаимозависимость,  отсюда  если  у  слабослышащих речевые  функции  более и   менее  сохранены, то  в   нарушения в двигательной системе  не  будут  такими   грубыми, как у  глухих школьников.

Положение выносимое на защиту Низкий уровень двигательной  активности и влияние  слуха  на  двигательную  сферу  школьников  способствует   появлению  сопутствующих      нарушений   в     здоровье   школьников,  которые   в    свою очередь  приводит  к   отставанию  в  развитии  физических   качеств.

 I. Состояние вопроса

 От   здоровья  каждого   человека   зависит  полноценность   нашего   общества.  Неотъемлемым    компонентом  при    заботе   о  здоровье  является  адекватная   двигательная  активность.  Движение   является   одним   из   главных   условий существования  живого  мира  и  прогресса   в  его  эволюции.   Если     ребенок  ограничен в этой естественной потребности, его природные задатки постепенно  утрачивают свое значение.  Ограничение  двигательной   активности  приводит  к  функциональным  и морфологическим изменениям в организме и снижению  продолжительности   жизни   (В. К. Бальсевич, 1988; Л. П. Матвеев, 1991). По  данным  зарубежной  и  отечественной   литературы   за    последние   годы существенно  увеличивается   число   детей,  имеющих   различные    нарушения развития. Около д вух миллионов детей, живущих в России, относятся к категории  детей  с ограниченными  возможностями  по  показателям  состояния   здоровья.  При  этом  среди  аномальных  детей   значительную     категорию   составляют  дети  с различными  нарушениями  слуха. Проведенные  массовые исследования  показали, что  2-3% людей  в  мире  имеют  значительно  выраженную тугоухость  (Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и другие, 2001). утомляемость   слабослышащих     людей,  среди    многих     других      причин,   обуславливается  еще  и  этим.

      Функция ориентации. Мы  ориентируемся  в   пространстве, используя  не  только  зрение, но и слух.  Умение  с помощью слуха определять направление и    удаленность  источника  звука  играет для нас жизненно  важную роль. Но, так    как этот процесс  осуществляется  бессознательно,  люди  с нормальным  слухом   убеждены   в   том, что  ориентируются   исключительно  по  зрению.  И   лишь     потеряв   слух,  они   на  собственном горьком опыте убеждаются, что это не так.    Теперь им   приходится   долго    перестраиваться    на   усиленную    зрительную   ориентацию.

     Функция коммуникации. Речевое   общение  (коммуникация)  людей  практически  полностью   опирается   на   слух. Коммуникация   построена    на    двух   основных   принципах:   человек    должен    понимать   и  быть   понятым.   Однако    общение   плохослышащих   людей  с   нормально  слышащими  часто   связано с трудностями  и непониманием, то есть, нарушено.   В начале речевого    высказывания  находится  цель речи, или намерение отправителя.  Свою  цель  он  сознательно  преобразует  в  речевые  знаки,  кодирует ее в слова  и  понятия.  Для   успешного   понимания   должно   происходить  преобразование  кодированной   речевой   цели  в  сигналы  устной  речи. Если   это    образование  сигналов  у  людей  с  нормальным   слухом   происходит  быстро, бегло  и    чаще  всего  бессознательно,  в  виде   автоматического  моторного  процесса, то  люди с  ограниченным  слухом  сталкиваются  с  серьезными  проблемами,  так  как у них затруднено и восприятие речевых образцов, и слуховое восприятие собственной  речи.  Сравнение  речевого  образца  с собственными  речевыми  сигналами   без посторонней   помощи   для   них   затруднительно.

     Социальная функция.     Речь — это   не   просто   обмен   информацией.   Она     непременно    должна    включать    в   себя    такие   вещи,    как   слова     приветствия, разговоры о  погоде и  даже  бессодержательную  болтовню. Все    это   служит одной    цели:  установить  и   поддержать   социальный    контакт.  Плохо  слышащему человеку трудно поддерживать непринужденную и приятную  беседу. Во - первых,  и з- за   отсутствия   информации   по   актуальным темам, вызывающим общий интерес. Во-вторых, его артикуляция не всегда понятна для слышащего человека. В-третьих, поток речи собеседника течет очень быстро и сопровождается многочисленными нюансами.

В речи, наряду с когнитивным элементом, всегда присутствует и эмоциональная информация (окраска), на основании   которой   и   понимается   сказанное. Так, звучащие в голосе собеседника забота и ободрение, либо сомнение  и   ирония участвуют в разговоре как «синхронные послания для восприятия» и они могут полностью изменить смысл сказанного. Если эмоциональная информация из-за плохого  слуха   не  воспринимается, это   может  оказать  пагубное  влияние  на социальное и  эмоциональное развитие человека. Из-за   дефицита  восприятия глухому человеку трудно развить в себе умение ощущать чувства других людей. Поэтому ему  так   же трудно   проявлять   внимание  к  чужим   интересам.        Плохо  слышащие  люди   часто   жалуются   на  вегетативные   нарушения: метеозависимость, головные  боли,   нарушения   сна   и  боли в сердце. Все это типичные   индикаторы   стресса,  которые   очень   опасны.       Более    того,   у позднооглохших людей, по сравнению с ранооглохшими, эти признаки выражены гораздо   сильнее.

     1.2. Психофизическое развитие слабослышащих детей

Известно, что поражение функции слухового анализатора приводит к целому ряду  вторичных   отклонений,  и  прежде  всего  к задержке  в   речевом  развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи с окружающим миром, как способность приобретения наиболее полней информации о нем и своих действиях. Нарушение такой  связи приводит  к  уменьшению  объема   получаемой   информации,   что сказывается  на  развитии всех  познавательных  процессов, и тем самым влияет в первую  очередь  на  процесс  овладения  всеми   видами   двигательных навыков (Л.С. Выготский, 1956; Н.Г.Морозова, 1973; .В.Трофимов, и др.).

        Относительная функциональная недостаточность двигательного анализатора должна отразиться в некоторой мере и на физическом развитии, функциональном состоянии сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем, т.к. непременным условием нормального функционирования и совершенствования всех важнейших  систем  организма,  в том  числе  ЦНС и внутренних  органов, является моторная активность (Ю.И. Карпюк, 1991; Б.В.Сермеев, Н.Г. Байкина, 1991). Слух теснейшим образом связан с движением. Н.А. Бернштейн  (1966), указывая на  взаимосвязь   двигательного   и  слухового   анализатора,   подчеркивал,   что движение корректируется не только зрением, но и слухом. Слуховые сигналы, как и зрительные, участвуют в регуляции движений (Ананьев Б.Г., 1968). Выключение слуха из системы анализаторов означает не просто изолированное «выпадением» одной  сенсорной  системы,  а  нарушение  всего  хода  развития  людей   данной категории.

Педагогические  наблюдения  и  экспериментальные исследования, подтверждая это положение, позволяют выделить следующее своеобразие двигательной сферы слабослышащих школьников:

1. недостаточно точная координация и неуверенность движений, что проявляется в основных двигательных навыках;

2.  относительная замедленность овладения двигательными навыками;

3. некоторые трудности в сохранении у слабослышащих статического и     динамического равновесия;

4. относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки;

5. замедленная реагирующая способность, скорость выполнения отдельных     движений и темпа двигательной деятельности в целом;

6. отклонения в развитии моторной сферы: мелкой моторики кисти и пальцев рук,     согласованности движений отдельных звеньев тела во времени и пространстве,     переключаемости движений, дифференцировки и ритмичности движений,  расслабления, совокупность которых характеризует нарушения координационных  способностей;

7. отставание в развитии жизненно важных физических способностей  скоростно-  силовых, силовых, выносливости и других, характеризующих физическую   подготовленность детей и подростков.

8.  замедленная скорость обратной реакции;

9.  невыраженное снятие тормозного влияния коры головного мозга.

      Данные, полученные в исследованиях Н.И. Букуна (1988), свидетельствуют о том,  что у 64% глухих имеются резкие изменения характера рефлекторного ответа и у 43% отмечено невыраженное снятие тормозного влияния коры головного мозга. (Данный факт очень важен при проведении занятий физкультурой и спортом.)

     Перечисленные нарушения в двигательной сфере глухих школьников носят взаимосвязанный характер и обусловлены общими причинами: структурой слухового дефекта, недостаточностью речевой функции, сокращением объема поступающей информации, состоянием двигательного анализатора, степенью функциональной активности вестибулярного анализатора. Особенно ярко эта совокупность причин проявляется на координационных способностях, так как они реализуются на дефектной основе сенсорных систем, участвующих в управлении движениями. Поэтому слабослышащие школьники тратят на освоение сложнокоординационных навыков значительно больше времени (Костанян А.О., 1963; Ляхова И.Н., 1992), имеют меньший уровень максимальных достижений по точности и времени движений, а также уступают в статическом и динамическом равновесии слышащим школьникам (Рябичев В.А., 1964; Какузин В.А., 1973).

При нарушении равновесия у слабослышащих детей младшего школьного возраста отмечается замедленность, неуверенность и малая амплитуда движений (Бабенкова Р, Д., 1967).  У слабослышащих детей это нарушение чаще выявляется в первых классах школы, в следующих старших классах дети при тестировании равновесия показывают результаты, приближенным к тем, которые показывают слышащие. Глухие в показателях динамического равновесия отстают от слышащих сверстников во всех возрастных группах. Наибольшие различия (до 89%) отмечаются в младшем и среднем школьном возрасте.

Врожденные или ранние нарушения функций слухового и вестибулярного анализаторов приводят к снижению чувства пространственной ориентировки глухих, что проявляется в ходьбе, беге, ориентации в схеме тела, упражнениях с предметами (Кудряшов В.В., 1978).

При ходьбе с открытыми глазами глухие дети старшего возраста держатся так же, как и слышащие. Однако при ходьбе с закрытыми глазами между глухими и слышащими обнаружена заметная разница. Расстройства равновесия у глухих при отсутствии зрительного контроля отмечаются у 45,7% глухих.

Потеря слуха оказывает значительное влияние на функциональное состояние всех систем. Накопленный материал неврологической симптоматики глухих детей позволяет выделить некоторые поражения периферических и центральных структур, проявляющиеся в замедленном движении глаз (0,9%), языка (2,7%), акта жевания (0,3%), иннервируемых двигательными черепно-мозговыми нервами. Характерная замедленность двигательных актов у большинства неслышащих может быть вызвана и нарушениями механизмов координаций двигательных реакций.

Эти нарушения прямо или опосредованно влияют на двигательные способности, связанные с быстротой реагирования, темпом движений, скоростными качествами.

Результаты анализа особенностей проявления скоростных качеств в условиях, требующих различного уровня концентрации внимания, показали выраженные различия между слабослышащими и слышащими. Средние величины скорости сенсорно-двигательной реакции при снижении интенсивности звукового информационного потока оказалась меньше, чем при нормальном функционировании слухового анализатора.

Время зрительно-моторной реакции у слабослышащих отличается от латентного периода у слышащих. Тенденция изменения скорости реагирования на световой раздражитель у слабослышащих такая же, как у глухих.

Показатели сложной сенсорно-двигательной реакции слабослышащих приближаются к показателям у слышащих и носят индивидуальный характер.

 Развитие быстроты движений у слабослышащих достигает достаточно высокого уровня уже к 13—14 годам. В последующие годы интенсивного улучшения быстроты движений не наблюдается (Костанян Л.О., 1963).

В игровой деятельности, где требуется комплексное проявление скоростных качеств, самое большое отставание от слышащих школьников по уровню развития быстроты наблюдается в младшем и частично в среднем школьном возрасте. Скорость движений, прыгучесть, мышечная сила, а них на 20—60% ниже (Бессарабов Н.С., 1979). Автор утверждает, что именно эти качества и координационные способности нужно развивать в младшем и среднем школьном возрасте. У подростков 13—16 лет их рост незначителен, а у девочек стабилизируется к 13—14 годам.

     Слабослышащие школьники по мышечной силе отстают от слышащих в возрасте 11 – 12 лет до 33% по показателям абсолютной силы, но динамика  возрастного развития

 почти совпадает с показателями слышащих сверстников.

     У детей с недостатками слуха статическая выносливость в возрасте 7—8 лет ниже,

 чем у слышащих. К 9—10 годам слабослышащие по уровню выносливости к

 мышечным усилиям приравниваются к слышащим. В возрасте 13—15 лет у всех

 школьников наблюдается невыраженное снижение статической выносливости, а к

16—17 годам их показатели приближаются к результатам их слышащих сверстников.

Слабослышащие по показателям общей выносливости приближаются к слышащим.

      Если в динамике силы мышц резкий рост наблюдается в 14—15 лет, то выраженный

 скачок выносливости характерен в 17—18 лет.

     Рассмотренные изменения мышечной силы, статической и общей выносливости характеризуют внешнюю форму деятельности двигательного аппарата, точнее, сократительную возможность мышц и их готовность к нагрузкам.

     К 16—17 годам уровень общей выносливости подростков с недостатками слуха почти сравнивается с уровнем выносливости слышащих и зависит главным образом от состояния кардиореспираторной системы.

     Таким образом, своеобразие психического и физического развития глухих и слабослышащих детей обусловлено рядом причин: функциональным нарушением отдельных физиологических функций, общей соматической ослабленностью, отставанием в психическом и (иногда сопровождающимся задержкой психического развитием умственной отсталостью), недоразвитием или отсутствием речи. Последнее в работе со слабослышащими школьниками приобретает особую значимость, если иметь в виду то исключительное влияние речи на психическое и физическое развитие глухих детей, которое было показано в исследованиях общей и специальной психологии (Выготский Л.С., Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Лубовский В. И., Лурия А.)

     В материалах научно-практической конференции 1997 г., (под редакцией проф. СП. Евсеева, проф. Л.В. Шапковой, доц. В.В. Трунина), отмечается, что отставание от нормы в физическом развитии детей с нарушениями слуха, составляет: в 1 классе - 62.5%, в 3 классе - 80.5%. По данным П.Ф. Сагаловича, И.Б Преображенского (1978), Г.А. Ильинской и др. (1988), показатели ЖЕЛ у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха снижены на 200-300 куб.см.; в 7 лет отставание по параметрам ЖЕЛ составляет 23%, в 10 лет - 35% (выводы сделаны при обследовании 223 слабослышащих и 242 слышащих - НИИ дефектологии г. Минска, 1991г.); у 62% слабослышащих детей обнаружены дисфункции вестибулярного аппарата; у многих нарушена деятельность центральной нервной системы, отмечены частые простудные заболевания.       Слабослышащие дети склонны к головокружениям, повышенному артериальному давлению, нарушениям ритма сердца (Тарасов MB., Наседин В.Я., Лебедев В.П., Токарев СИ., 1987). У них уменьшена мышечная сила (существенно отстает развитие мышц пояса верхних конечностей), снижены показатели выносливости; у слабослышащих отмечены трудности в обучении; у них чаше выявляется органическая кардио-респираторной патология (Шалков Н.А., 1957), снижения функциональных резервов кардиореспираторной системы (Ундриц В.Ф., Темкин Я.С., Нейман Л.В., 1962; Рябичев В.А., 1966). Слабослышащие дети младшего школьного возраста имеют ряд сопутствующих заболеваний: нарушение осанки, отставание в психомоторном развитии, дисфункции иммунной системы и др. (Темкин Я.С, 1957). У слабослышащего с рождения ребёнка нарушена деятельность дыхательных мышц, участвующих в голосообразовании (Никитина М.И., 1989). Как следствие - существенное отставание в развитии мышц шеи, пояса верхней конечности, верхней части спины; степень отставания существенно зависит от степени тугоухости (Тарасов М.В., Наседин В.Я., Лебедев В.П., Токарев СИ. - 1984 г.).

1.4. Мотивация к занятиям физической культуры у слабослышащих младших школьников

        Среди   причин, способствующих  ухудшению здоровья детей, многие специалисты ( В.К. Бальсевич, 1998;  Ю.Н. Вавилов, 1998,   и др. )    выделяют  снижение  уровня  их мотивации  к занятиям физической культурой и спортом в общеобразовательной школе. Мотивацию принято считать одним из важнейших условий успешности ребенка в учебной деятельности. Мотивационная сфера школьника достаточно подвижна. Изменения в ней происходят значительно быстрее, чем в познавательной  деятельности. Однако ее относительная динамичность как предполагает в себе  богатые возможности, так и таит опасность. Если ею не управлять, может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это нередко бывает там, где нет целенаправленного  управления этой стороной учения. Программа специализированных учебных заведений для глухих и

 слабослышащих учащихся отличается от программы общеобразовательной школы здоровых детей:

   1) учитываются речевое недоразвитие и сниженный слух;

   2) присутствуют коррекционная направленность и формирование практических,   речевых навыков, развитие слухового восприятия;

  3) рекомендуется сокращение наполняемости классов (до 6-8 человек) и др. Государственной     программой    для     специализированных (коррекционных) образовательных   учреждений   предусмотрены   занятия   по     различным направлениям  обучения детей. Мальчики всех возрастов как специализированных учебных заведений, так и общеобразовательной школы стабильно отдают предпочтение физкультурным занятиям.

     Далее идут такие уроки, как чтение, ритмика, изобразительная деятельность и математика. Наименее значимыми для мальчиков оказались занятия преимущественно учебной направленности: ознакомление с окружающим миром, предметно-практическое обучение, письмо, природоведение, основы безопасности жизнедеятельности.

У девочек обнаружена несколько иная картина. В 1-2-х классах средней общеобразовательной школы физкультурные занятия занимают ведущее место в мотивационной сфере детей, а в 3-4-х они уходят на второй план. В специализированных учебных заведениях у девочек так же, как и у мальчиков,  уроки с преимущественно   учебной   направленностью  непопулярны. В общеобразовательной школе у девочек наблюдается тенденция к выраженному  снижению интереса к физкультурным  занятиям  начиная с   3-го класса. Изучение возрастных особенностей мотивации учащихся 1-4-х классов школ-интернатов для глухих и   слабослышащих и   учащихся   общеобразовательной  школы   в   обычных   условиях   работы   позволило   установить   следующее:

1. Занятия   физическими   упражнениями, по оценке   учащихся 1-4-х классов  - один из   наиболее    притягательных     видов     учебной     деятельности.

2. Имеются  различия в уровне мотиваций к видам учебной деятельности у девочек - учащихся   специализированных     учебных     заведений    и  общеобразовательной    школы, у    мальчиков    они       отсутствуют.

3. В общеобразовательной   школе у   детей    обеих    половых групп наблюдается  высокий   интерес   к  эстетическим   предметам    (изобразительная деятельность,  ритмика, чтение).

4. Отмечено   выраженное   безразличие     учащихся      1-2-х     классов      как  общеобразовательных, так   и    специализированных    школ  к   учебным  видам   деятельности  с  незначительным  повышением  интереса к   ним в 3-4-х классах. Установлено, что   мотивы   занятий   физической   культурой в 1-х и 2-х классах в  основном  связаны   с процессом   деятельности, т.е. дети удовлетворяют свою  потребность   в   двигательной   активности,   в   получении   впечатлений    от  соперничества (чувство азарта, радость победы).

Более   старшие   дети (3-4-й класс)   уже   стремятся  к   самосовершенствованию,  самовыражению и самоутверждению, к удовлетворению духовных потребностей.  Эффективность  процесса  физического   воспитания  обусловлена  методической  целесообразностью   его   построения.   Вместе    с   тем   в     различных  специализированных   учебных   заведениях  (школах-интернатах) режим труда и  отдыха занимающихся, методика представления дисциплины, в  том  числе и  организации физического воспитания, имеют свою специфику.

1.5. Роль игры в жизни слабослышащих детей

          Снижение  слуха   и   связанная   с   ним   задержка   речевого     развития,  низкие   потребности   в общении отрицательно   сказываются на   становлении  предметной  и игровой  деятельности (А. А. Катаева, Г. Л. Выгодская).  Более  поздние   сроки    формирования    действий  с    предметами    обусловливают  своеобразие и  низкий уровень игры,   запаздывание ее сроков   по   сравнению  с играми слышащих детей.  Несмотря на то, что глухие дети испытывают интерес к игре и охотно играют, их  игры дольше, чем у слышащих, задерживаются на предметно-процессуальном  уровне. Они значительно беднее по содержанию и отражают преимущественно  хорошо знакомые бытовые действия. Дети   с   нарушением   слуха   нередко   воспроизводят     в   играх

 второстепенные, преимущественно    предметные     детали,    не     отражая  существенные   элементы,   не  постигая    внутренние   смысловые   отношения.      Наблюдается       тенденция   к     однообразному,  механическому     повтору   знакомых  игр. Наиболее характерны для детей со сниженным слухом трудности  игрового   замещения,   когда   осуществляется    перенос  игровых  действий на  предметы,  выполняющие   в   быту   другие  функции.   Отвлечься  от   данного   предмета, перенести  слово в  новую ситуацию, нетипичную  для  употребления  (например, использовать    палочку   в   качестве термометра), очень сложно, так  как слово длительное время было закреплено за одним   предметом. Полноценная  сюжетно-ролевая   игра,  предполагающая  построение и варьирование   сюжета,  усвоение   ролевого     поведения      и   ролевых    отношений,     использование  предметов-заместителей,   у   большинства    детей   с   нарушениями слуха    не  появляется   в   полной  мере  в младшем  школьном  возрасте.  Для большинства  необученных   глухих   детей    типичными   оказываются     игры,   включающие  элементы   сюжета.   У   части   слабослышащих   детей с развернутой   речью   к  началу   младшего    школьного   периода    появляется   сюжетная   игра.

Моторная асимметрия у слабослышащих и глухих детей, и влияние речи на двигательную активность

Сурдопедагогические исследования показали, что у детей с грубым дефектом речи, имели место сложные нарушения системной организации речевых функций, при этом страдала не только парадигматическая, но и синтагматическая структура речи. Помимо дефекта акустического компонента фонематического слуха имелись аграмматизмы в виде нарушения согласования слов в предложении. Менее нарушенной оказалась номинативная функция речи, и значительно страдала предикативная: более сохранно было употребление существительных, а количество глаголов резко уменьшилось, еще реже употреблялись предлоги, прилагательные и наречия. Именно у этих детей грубые нарушения речевых функций существенно повлияли на развитие полушарной специализации и привели к сглаживанию межполушарной моторной асимметрии. Распределение ролей между левой и правой рукой у них имело наибольшие отличия по сравнению со здоровыми детьми. У здоровых детей выявили предпочтение правой руки, то у детей с нарушениями слуха, схватывание предметов осуществлялось в 43 % случаев левой рукой (т. е. по сравнению с нормой левшество отмечалось в 1,7 раза чаще). Тест на нажимание кнопки выявил еще большее (в 4,4 раза) предпочтение левой руки у детей этой группы (57 %), т. е. у этих детей нарушаются простые формы распределения функций между двумя руками, даже в наиболее стабильных, рано формирующихся в онтогенезе способах действия.

Результаты исследования показали, что чем больше речевой дефект, тем больше проявляется левшество при распределении ролей между руками. Интересно, что у глухих и слабослышащих детей активная роль даже чаще присваивается левой руке, т. е. асимметрия меняет знак. Что касается распределения функций между двумя ногами и глазами, то оказалось, что при речевом дефекте предпочтение правой стороны сохранялось и некоторое увеличение случаев левшества было недостоверным.

Если сравнивать среднюю частоту предпочтения левой стороны по всем тестам у здоровых и в группах с разной тяжестью нарушения речи, то оказывается, что при меньшем дефекте речи у детей доминантно-субдоминантные отношения между полушариями более сохранны. При более грубом дефекте речи функциональная асимметрия значительно сглажена, ведущего полушария по данным тестам выявить не удалось. Число случаев равновероятного употребления правой или левой руки у детей с грубыми речевыми дефектами в 4 раза больше, чем в группе здоровых детей.

Таким образом, можно говорить о нарушении доминантно-субдоминантных отношений между полушариями в сторону меньшей асимметрии у детей с нарушением развития речевых функций. По-видимому, дефект речи и дефект слуха вызывают существенное отклонение в интеграции целостной функции мозга ребенка, что, с одной стороны, приводит к нарушению развития функциональной асимметрии, а с другой — сказывается на формировании психических процессов, на развитии личности. Психологический анализ свойств личности показал, что по мере нарастания речевого дефекта нарастает проявление таких качеств, как неуверенность в себе, непостоянство (несосредоточенность), переменчивость (ненастойчивость), действие наугад (нецелеустремленность). Для слабослышащих, кроме того, характерны: боязливость, нерешительность, тогда как в логопедических группах эти качества встречаются редко. Дети с наиболее тяжелыми дефектами речи чаще бывают медлительны, равнодушны, подавлены и пассивны, у них чаще проявляются свойства негативизма и нетерпимости. Такое нарастание определенных черт, личности, чаще оцениваемых как отрицательные, по мере углубления дефекта речи вполне закономерно, потому что, с одной стороны, нарушается нормальный процесс развития речевого мышления, с другой — процесс речевой коммуникации, общения с детьми, со взрослыми, ребенок замыкается в себе.

Следовательно, можно говорить о том, что глубокие слухоречевые нарушения приводят к сложным перестройкам личности ребенка. Одномоментно отмечаются сложные нарушения доминантно-субдоминантных отношений в деятельности двух полушарий мозга, нарушается процесс формирования функциональной асимметрии.

Экспериментальные данные указывают на то, что у слабослышащих с грубым дефектом, речи сглаживается межполушарная моторная асимметрия, т. е. нарушенными оказываются процессы формирования функциональной асимметрии мозга. В многочисленных психологических наблюдениях показано, что процесс развития речи ребенка тесно связан с развитием двигательной сферы. Так, уже на первых месяцах жизни слово вызывает более интенсивные двигательные реакции по сравнению с несловесными сигналами и др.

Считается, что предметная деятельность формируется на основе освоения хватательных и манипулятивных движений. Интересен факт принципиального соответствия действий ребенка с предметами и его действий с материальной стороной речи. Ребенок неспецифически манипулирует как с тем, так и с другим, познавая в одном случае некоторые физические свойства предметов, их пространственные отношения и свои возможности, а в другом — физические свойства речи и свои возможности моделировать эти свойства. Ребенок учится слушать звуки и слышать их. В дальнейшем манипуляции предметами перерастают в предметную деятельность, а звуками — в речевую. Оба этих процесса носят качественно новый характер и основаны на проявлении более высоких уровней обобщения. Различия между манипулятивной и предметной деятельностью выражаются в том, что ребенок выделяет значение предмета как орудия — средства создания связей и отношений в предметной ситуации. Если на основе манипуляций с предметом происходит обобщение опыта непосредственных действий, то в предметной деятельности обобщается опыт в форме функционально-предметных образований, появляется знание назначения предмета. Предмет становится знаком определенной системы действий. Одновременно у ребенка возникают новые формы общения со взрослыми по поводу предметов, что требует перехода к речевому общению. Переломным в этом отношении является возраст 7—8 месяцев. Именно в этот период формируется предметная деятельность, возникает способность к изолированной деятельности одной рукой и выявляется ведущая рука,  а также появляется произнесение слогов и понимание словесных команд. Появляющееся затем словесное обозначение предметов перерастает в номинативную функцию, является не столько обобщением признаков, сколько обобщением опыта их установления в процессе предметной деятельности. Итак, развитие речи и ручной деятельности оказывается жестко взаимосвязанным в онтогенезе.

Таким образом, ясной становится связь определенных уровней обобщения в сфере действий с предметами и развития речи. Более скрытой является связь возможности таких обобщений с выделением ведущей руки. Этот вопрос можно решить в рамках проблемы межполушарной функциональной асимметрии мозга. Известно, что при разобщении мозговых полушарий испытуемые могли назвать предмет только при ощупывании его без контроля зрения правой рукой, т. е. когда активным было левое полушарие. Возможно, в онтогенезе формирование речи на основе предметной деятельности, требующее участия левого полушария, происходило легче при действии правой рукой, т. е. правая рука получала преимущества при предметной деятельности, свойственной только человеку. Предпосылки же развития речевых зон именно в левом полушарии создаются уже в эволюции, так как даже у животных все функции, требующие абстрагирования, приурочены к левому полушарию.

По-видимому, формирование систем обобщений, основанных на речевом мышлении, возможно только на базе левого полушария. Задержка же речевого развития на более низком этапе обобщений, видимо, задерживает формирование доминантности полушарий по речи, и это сказывается на развитии моторной асимметрии. Данное положение основывается на том факте, что более простая номинативная функция речи осуществляется как левым, так и правым полушарием, и поражение левого полушария у детей не приводит к нарушению речи. Косвенные доказательства нарушения межполушарной асимметрии у тугоухих, которых мы исследовали, кроются в дефектах их речи. Так, речь часто не носит плавного, связного характера, неправильно употребляются падежи, нарушается предикативная структура высказывания. В то же время в нейропсихологии известно, что нарушения предикативной структуры высказывания (телеграфный стиль) и акустического компонента речи отмечаются при поражении соответственно передних и задних речевых зон, находящихся а лобных и височных отделах левого полушария. По-видимому, у детей с подобными дефектами речи имеются функциональные нарушения именно в левом полушарии. Действительно, факт нарушения пространственно-временной организации биопотенциалов мозга в левом полушарии был получен нами как у детей с сенсорной алалией, так и у тугоухих .

Следовательно, при речевом дефекте нарушаются доминантно-субдоминантные отношения между полушариями мозга. Несмотря на филогенетически подготовленную неравнозначность полушарий мозга в отношении абстрактных функций, это не может не сказаться на развитии билатеральных механизмов всех собственно человеческих функций, связанных с высшими формами обобщений. Поэтому рука человека, в отличие от животных, являющаяся органом предметной деятельности, через которую происходит эволюция этапов обобщения, тоже испытывает на себе влияние речевого дефекта, что проявляется в сглаживании моторной асимметрии. В тех случаях, когда нарушение собственной речи сопровождается большей сохранностью механизмов речевого мышления, обобщения предметного мира в понятиях, асимметрия моторных функций мозга тоже оказывается сохранной и тесты на праворукость выполняются в пределах возрастных норм. 

Отсюда следует несколько положений:

а) У детей 5—6 лет с нарушениями речи отмечается снижение степени предпочтения правой руки.

б) Предпочтение правой руки остается сохранным при незначительных нарушениях речи и исчезает при грубых речевых дефектах.

в) Степень выраженности праворукости снижается при нарастании речевого дефекта вплоть до инверсии — возникновения предпочтения левой руки у детей с грубыми дефектами речи.

г) У детей с грубыми дефектами речи нарушается мозговая латерализация моторной функции руки, функциональная асимметрия в целом сглаживается.

д) У детей с грубыми дефектами речи отмечается изменение некоторых черт личности, нарастают проявления неуверенности, непостоянства, равнодушия, пассивности, негативизма.

  2. Вторая глава

Задачи, методы и организация исследования

2.1. Задачи исследования. В соответствии с поставленной темой необходимо было решить следующие задачи:

  Анализ и обобщение литературных источников по темам:

 а) Особенности психофизического развития слабослышащих детей.

 б) Особенности двигательных способностей  слабослышащих детей.

            Провести  исследование слабослышащих школьников, учащихся школы-

 интерната №30.

 На основе данных исследования выявить показатели, характеризующих их физическое развитие.

2.2. Методы исследования

Для решения поставленных в работе задач нами были использованы следующие методы:

            1.  Анализ литературных источников;

2.   Тестирование учащихся;

3.   Математико-статистическая обработка получения данных.

2.3. Организация исследования

 Для проведения исследования было анализировано 5 литературных источников по вопросам интересующим нас для проведения поставленных в работе задач.

Было обследовано 75 школьников, учащихся начальной школы, в возрасте 6 – 11 лет.       Обследование      проходило   в   средней    коррекционной     специальной общеобразовательной школе-интернат №30 и во врачебно-физкультурном диспансере №4. Для обследования физических качеств были отобраны шесть тестов, характеризующих различные стороны физического развития:

1. Тест, оценивающий уровень развития и выносливости мышц брюшного пресса. Поднимание туловища из положения лежа с согнутыми коленями. Испытуемый ложится на спину, сцепив руки за головой и согнув ноги в коленях так, чтоб вся поверхность стоп касалась пола (партнер удерживает стопы в этом положении. Затем испытуемый принимает положение седа,  касаясь согнутыми локтями коленей и возвращаясь в исходное положение.

2. Для измерения скоростно-силовых способностей использовался тест прыжка в длину с места с двух ног.

3. Подтягивания, использовался для оценки уровня развития силы и выносливости мышц-сгибателей локтя, кисти, пальцев, разгибателей плеча, депрессоров плечевого пояса. Показатель силы – количество подтягиваний.

4. Челночный бег 4х9м. использовался для оценки координационных способностей, относящихся к целостным двигательным действиям. Оборудование: секундомеры, фиксирующие десятые доли секунды; ровные дорожки длиной 9 м., ограниченные двумя параллельными чертами.  

Процедура тестирования. По команде «На старт!» испытуемый становится в положение высокого старта у стартовой черты. После команды «Марш!» испытуемый бежит 9м. с предельно высокой скоростью, касается пола за линией черты, и также пробегает еще три отрезка.

5. Тест, оценивающий аэробную выносливость, 6-ти минутный бег.

6. Тест для измерения активной гибкости основных суставов. Наклон туловища вперед в положении седа. Оборудование: скамья, рулетка. Процедура тестирования. Испытуемый садится на пол, упираясь ногами в стену, наклоняет туловище вперед-вниз. Учитель при помощи рулетки измеряет расстояние  от кончиков пальцев до пальцев стопы.

7. Антропометрические тесты. Измерение веса и длины тела детей.

Методом математической статистики мы вычисляем среднюю арифметическую величину, размах варьирования, стандартную ошибку арифметической величины.

Среднюю арифметическую (М) мы вычисляем следующим образом: сначала сложим данные обследования, затем эту сумму мы разделим на количество обследованных.

Размах варьирования – среднее квадратическое отклонение (Q). Величина среднего квадратического отклонения является показателем отклонения варианта, которые получены в исследовании, от их средней величины. Высчисляется по формуле:

где: Vmax – наибольшее значение варианта;

       Vmin – наименьшее значение варианта;

       K – табличный коэффициент.

Стандартная ошибка средней арифметической (М) высчитывается по формуле:

где: Q – размах варьирования;

       n – количество обследованных.