Обучение детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и умеренной и тяжелой умственной отсталостью
статья по теме

                                                                   Статья.

Обучение детей с нарушением  опорно-двигательного аппарата и умеренной и тяжелой  умственной отсталостью

Учитель ГБОУ школы- интерната №113 г.о. Самары Ладина О.А.

В настоящее время  обучение детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в сочетании с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью  стало возможным с правовой точки зрения. Право на образование данной категории обучающихся закреплено Конституцией РФ и Законом РФ «Об образовании». Федеральный закон "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья" в качестве одной из государственных гарантий определяет создание условий для получения лицами с ограниченными возможностями здоровья «образования в соответствии с их способностями и возможностями в адекватной их здоровью среде обучения в целях адаптации и интеграции (реинтеграции) этих лиц в общество, в том числе приобретения навыков самообслуживания, подготовки их к трудовой деятельности и семейной жизни».  Но вопросы определения содержания и методов их образования остаются открытыми и требуют научно-методической разработки.

В нашей школе  дети , которые наряду с серьезными функциональными нарушениями опорно-двигательного аппарата, с  более выраженной интеллектуальной недостаточностью и тяжелыми нарушениями речи, обучаются индивидуально на дому по адаптированным образовательным программам. Уровень их познавательного, сенсомоторного и эмоционально-волевого развития не позволяет овладевать рекомендованной программой в полном объеме. Обучение этих детей требует не только соблюдения специальных условий, но и снижения уровня требований к их достижениям.

        В обучении детей с особыми образовательными потребностями, в том числе и с имеющими сложные нарушения умственного и физического развития, приоритетное направление имеет компенсация нарушенных функций, что обеспечивает возможность обучения, воспитания и развития личности ребенка . Образовательные результаты конкретного ребенка, имеющего сочетание различных нарушений, во многом зависят от структуры и содержания учебных программ, с помощью которых организуется его обучение. Обеспечение образовательного продвижения предполагает наличие особым образом сконструированных программ разных направлений. При проектировании  коррекционно-педагогических программ должны учитываться результаты клинико-психолого-педагогического изучения, зафиксированные в диагностических картах, протоколах, где отражен исходный уровень развития ребенка. Это позволяет обосновывать педагогические условия для реализации компенсаторного потенциала ребенка с целью преодоления хода аномального развития.  Поэтому  одним  из  основных принципов, на который опираются педагоги   при разработке  индивидуальной коррекционной программы – это подробное изучение детей с целью выявления их индивидуально-психологических, клинических особенностей. Невозможно говорить об обучении детей, обнаруживающих сочетания различных нарушений, пока не определены индивидуальные психологические качества и способности, свойственные ребенку.

        Индивидуальная образовательная программа выражает индивидуальный образовательный маршрут ребенка, т.е. персональный путь движения личности в направлении реализации собственного потенциала на протяжении всего периода развития. Обязательным компонентом индивидуальной образовательной  программы являются краткая психолого-педагогическая характеристика ребенка, цель и задачи коррекционно-развивающей работы,  содержание программы, а также требования к уровню подготовленности ребенка, которые позволяют оценить полноту реализации содержания ИОП на уровне динамики тех или иных составляющих психофизического развития ребенка.

        При разработке индивидуальных образовательных программ для детей этой категории обязательно учитываются меж предметные связи. Междисциплинарный подход достигается благодаря скоординированному объединению дисциплин, заимствованных из различных направлений дефектологии. Интегрированный подход предусматривает отбор разделов и тематического содержания из уже разработанных программ, при этом акцент делается на те разделы, которые в большей степени ориентированы на коррекцию имеющихся нарушения, а также отвечают потребностям и возможностям детей. Интеграция разделов и тем для изучения осуществляется путем установления внутренних взаимосвязей содержательного характера.

       Требование дозированности объема изучаемого материала предполагает продуманную регламентацию объема программного материала по всем разделам программы для более рационального использования времени его изучения и учета реальных возможностей его усвоения. Это требование обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения ими учебного материала.

         Организация индивидуального обучения детей со сложной структурой дефекта требует тесного взаимодействия педагогов и специалистов службы сопровождения: учителей-дефектологов, учителей-логопедов и педагогов-психологов, т.е. тех сотрудников, чья профессиональная деятельность обеспечивает проведение медицинской, психологической, педагогической, социальной реабилитации и коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья.                                                                                         В начале обучения детей, имеющих сложные нарушения умственного и физического развития, педагоги  сталкиваются со следующими проблемами: одна из проблем связана  с  неподготовленностью воспитанников к обучению в школе ( из-за специфики заболеваний и нарушений физического развития многие обучающиеся не имеют  элементарных представлений об окружающем мире). Поэтому первый год обучения является  подготовительным. Основная цель первого года обучения — подготовка детей с нарушениями физического и  интеллектуального развития к обучению в школе: расширение знаний об окружающей среде, развитие коммуникативных навыков, облегчение прохождения периода школьной адаптации.    

       Следующая проблема заключается в том, что в сложной структуре нарушений у детей с церебральным параличом (двойная гемиплегия, спастическая диплегия ) значительное место занимают серьезные   речевые расстройства,  У таких  детей отмечаются грубые нарушения речи по типу анартрии, тяжелой спастико-ригидной дизартрии (речь полностью отсутствует либо ребенок произносит отдельные звуки, слоги или слова). Голосовые реакции скудные, часто недифференцированные. Основной целью на начальном этапе обучения таких детей является поиск альтернативных средств общения, с помощью которых ребенок смог бы вступать во взаимодействие с педагогами; чтобы такой ребенок понимал, что от него требуют; что необходимо сделать. Это предъявляет особые требования к учителю, к организации процесса обучения и коммуникативной деятельности.

     Третья проблема — недостаточный опыт учителей в обучении детей со сложным дефектом. Трудности возникают  при диагностике имеющихся знаний, умений и навыков у детей, для составления индивидуальных карт-маршрутов развития и программы обучения. Недостаточное материально-техническое обеспечение учебно-воспитательного процесса (недостаточное количество специальной методической литературы, учебников и учебно-дидактических пособий).

      Уроки  с детьми данной категории делятся на две части: первая-образовательная, вторая - игровая. Длительность и соотношение частей определяется из реальных возможностей нервно-психического здоровья обучающегося. Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами, дающими ребенку возможность проявить собственную активность. Всё коррекционно-развивающее обучение предусматривает применение здоровьесберегающих технологий.

      При работе с обездвиженными и неговорящими детьми  используется перцептивный способ общения, основанный на восприятии самого ученика, его выразительных движений, внешних проявлений самочувствия и переживаний. Наряду  с этим не менее важным является включение неговорящих детей во внеречевую, невербальную коммуникацию. Также существуют такие виды альтернативных средств коммуникации, которые сочетают в себе жесты, какие-либо символы, устную и письменную речь. К ним можно отнести систему Макатон. Это языковая программа с использованием жестов, символов и звучащей речи, помогающая людям с коммуникативными трудностями общаться. Использование жестов делает коммуникацию возможной для людей, у которых отсутствует речь или речь которых неразборчива. Символы могут помочь общаться тем, кто не может жестикулировать или предпочитает графическое выражение речи. Значительную роль в обучении детей с нарушениями развития приобретает работа с календарем. Календарь — это символическая система коммуникации, в которой символы или предметы–символы используются для представления основных видов деятельности в течение определенных отрезков времени. Благодаря календарной системе ребенок включается в ежедневную последовательность событий и видов деятельности, что становится основой для развития различных средств коммуникации. Календарная система как методика была разработана в Голландии. Ее авторами являются Я. Ванн Дайк, М. Джансен, Т. Виссер. Выделяют следующие типы календарей:

1.Предметный календарь (символами являются натуральные и схематизированные предметы, их барельефное, рельефное, контурное изображение).

 2. Картинный календарь (изображение какого–либо предмета, вида деятельности или места ее осуществления).                            

3. Календари смешанного типа (в котором изображение дополнено словом). 4. Календари с использованием словесной речи. Работая с календарем, педагог учит детей связывать сигналы.
В своем выступлении, я хочу более детально остановится на использование в работе с «безречевыми» детьми пиктограмм на уроках развития речи.

Пиктограмма – знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предметов, явлений на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде.

Пиктографическое письмо (рисуночное письмо) – отображение общего содержания сообщения в виде рисунка или последовательности рисунков, обычно в целях запонимания, известно со времен неолита (2 тыс. лет до н. э.) – наскальная живопись.

Принцип пиктограмм до сих пор применяет широко и в нашем современном мире:

- международные знаки и символы, обозначающие виды спорта, а также дорожные знаки;

- для обозначения опасных веществ и предметов;

- условные обозначения на ярлыках одежды и текстильных изделиях;

- система пиктограмм и символов на вокзалах или в аэропорту;

- на упаковке товаров;

- в системе знаков программ компьютера и тд.

Иными словами, чтобы ребенку было легче социализироваться в обществе, мы должны их познакомить с основными и необходимыми для него пиктограммами и символами, а для детей «безречевых» - это может стать также одним из способов общения с окружающими людьми.

Таким образом, пиктограммы могут использоваться в таких качествах:

- как средство временного общения, для сохранения у ребенка мотивации и желания общаться;

- как средство постоянного общения для ребенка, неспособного говорить в будущем;

- как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций (символизации, формировании элементарных представлений и понятий);

- как подготовительный этап к усвоению письма и чтения у детей с проблемами в развитии (схема слова, схема предложения);

- как средство развития и коррекции высших психических функций (память, внимание, мышлении).

Использование пиктограмм в работе с «безречевыми детьми», имеющими отклонения в интеллектуальном развитии освещены в работах: Баряевой Людмилы Борисовны, Лопатиной Людмилы Владимировны, а также есть методика альтернативной коммуникации с помощью карточек ПЕКС в работе с аутичными детьми.

В своей работе я использую пиктограммы, разработанные Баряевой Людмилой Борисовной, так как они более адаптированы для данной категории детей.

В системе данных пиктограмм выделяются следующие разделы:

- Я - ребенок;

- Ребенок и явления природы;

- Ребенок в семье;

- Ребенок и мир животных;

- Ребенок и его игрушки;

- Ребенок и мир растений;

- Ребенок и его дом;

- Ребенок в школе.

     Эти разделы теснейшим образом состыкованы с тематическими разделами в курсе развития речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности. Таким образом, содержание данной серии пиктограмм обеспечивает ребенку возможность вступать в общение дома, в детском саду, классе, разнообразных ситуациях повседневной жизни.

 В результате работы с данной системой пиктограмм мы можем достичь не только того, что дети будут соотносить слово с картинным символом, но в последующем смогут составлять простые словосочетания для выражения своего желания или для высказывания какой либо информации, в дальнейшем они смогут строить простые предложения или короткий рассказ. И в итоге вступать в своеобразный диалог с окружающими людьми.

Таким образом,  использование метода пиктограмм:

- вызывает у ребенка желание пользоваться речью;

- уточнять и пополнять пассивный и активный словарь;

- по возможности вводит в обиходный словарь хотя бы лепетные варианты названий предметов, наиболее распространенных глаголов, название основных цветов и признаков;

- создает базу для дальнейшего развития речи и познавательной деятельности ребенка;

- развивает высшие психические функции, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы.

Литература:

 Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проект — М.,1999. Ермаков П. В., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1990.

 Забрамная С. Д., Исаев Т. Н. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. — М., 2007.

Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.-208 с.

Семаго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития. Дефектология. — 2000. — № 1. — С. 18–29. Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой.- М., Академия, 2008. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. — М., 2006.