Дифференцированный подход как индивидуальное развитие личности
статья на тему

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

КАК ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Автор Е.В. Иващенко

МБОУСОШ № 20, пос. Нефтегорск, Краснодарский край

Краткая аннотация статьи

В статье дается обоснование эффективности дифференцированного обучения: создание условий для максимального развития детей с разным уровнем способностей; технология реализации идеи; активизация познавательного интереса в обучении; совершенствование универсальных учебных действий в соответствии с индивидуальным развитием ребенка.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

КАК ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Если педагогика хочет

воспитывать человека во всех отношениях,

 то она должна прежде всего узнать

 его тоже во всех отношениях.

К. Д. Ушинский

Давно перед школой стоит проблема: «Почему школу не любят не только лентяи, но и вполне трудолюбивые дети?» Отчуждение это состоит в том, что не учитываются индивидуально-психологические особенности учащегося, его познавательные способности.

Сегодня школа - в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, форм обучения и средств воспитания учащихся.[4] Введение ФГОС открывает широкие возможности для проявления педагогического мастерства учителя и развития универсальных учебных действий ученика.   Что же может выбирать учитель и ученик? Развивающие программы, методику преподавания, направления и способы учебной работы, дифференцированное обучение.

На данный момент требование учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения - это необходимость.Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе.[3]

Индивидуальные различия детей, поступающих в школу, в пределах нормы могут быть достаточно существенны. Эти различия затрагивают все сферы детской личности и проявляются во всех компонентах психологической готовности к обучению.[1] Из этого возникает необходимость свести все индивидуальные варианты детского развития к некоторой типологии. Для этого сочетания можно выделить три условных обобщенных уровня психологической готовности к обучению, каждый из которых характеризуется особым сочетанием показателей.

Низкий уровень

Отсутствие желания учиться или положительная, но бессодержательная мотивация на уровне переживаний. Учебную задачу принимает лишь частично, может не сохранить ее в принятом объеме до конца занятия. Допускает ошибки не по невнимательности, а так как не запомнил правила. Ошибки не замечает и не исправляет ни по ходу занятия, ни в конце. Преобладает непроизвольное внимание и восприятие. Бедный запас представлений памяти. Не сформированы действия анализа и сравнения, может выделить признаки только при опоре на восприятие. Поведение с трудом поддается волевой регуляции.

Средний уровень

Мотивация         учения         положительная,         осознанная.         Преобладает направленность на формально внешние моменты обучения и социальные мотивы. Учебную задачу принимает полностью, но может не удержать в полном объеме до конца. По ходу работы допускает немногочисленные ошибки, которые не замечает, но при указании на них может исправить сам. Появляются элементы произвольного внимания и восприятия. Хорошо развита образная память. Ребенок принимает установку на запоминание, но способы запоминания несовершенны. Выделяет, сравнивает признаки на основе представлений, может объединять на основе выделенного признака. Появляются элементы волевой регуляции поведения. Помощь взрослого принимает при сосредоточении на деловых контактах.

Высокий уровень

Ребенок владеет развернутой системой мотивов, присутствуют элементы познавательных мотивов. Выражена мотивация достижения успеха. Учебную задачу принимает и удерживает полностью без дополнительного предъявления. Отсутствие или незначительные работы на основе сравнения с учебной задачей. Преобладает произвольное внимание и восприятие. Появляется наблюдение. Мышление наглядно - образное: ребенок может выделять, анализировать, сравнивать признаки, выделять существенный признак, сделать несложное обобщение на соответствующем опыту материале. Появляется смысловое запоминание. Ребенок правильно понимает позицию учителя, внимательно слушает задание, вступает в контакт, принимает помощь взрослого при высокой собственной активности. Вступает в партнерское отношение со сверстником: учебная задача воспринимается как общая, совместно планируется деятельность и распределяются роли. Взаимный контроль сочетается с самоконтролем.[2]

       В настоящее время на первый план выдвигается развивающая функция обучения, способствующая становлению личности младшего школьника и обеспечивающая раскрытие его индивидуальных способностей.[5]

Дифференцированное обучение представляет собой форму деления класса на сравнительно одинаковые по уровню обучения группы, создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением.Достижение максимально высокой успеваемости с учетом индивидуальных особенностей учащихся могут быть решены при дифференцированном подходе.[4]

Ещё К. Д. Ушинский утверждал, что деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже и полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения.

1-я группа - учащиеся с низкими учебными способностями:

а) высокий уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3,2,4,5);

б) средний уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3,3,2);

в) низкий уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3, 2).

2-я группа - учащиеся со средними способностями:

а) средний уровень способностей к учению и средняя работоспособность (оценки 5,4,3);

б) низкий уровень развития и высокая работоспособность (оценки 4,3);

в) низкий уровень развития и средняя работоспособность (оценки 3,4 редко).

Эта группа учащихся может выполнять задания третьей группы, но с помощью учителя или опорных схем, или после разъяснений с сильными учащимися.

3-я группа - ученики с высокими учебными способностями:

а) высокий уровень развития и высокая работоспособность (оценки 5);

б) средний уровень развития и высокая работоспособность (оценки 5,5,4);

в) высокий уровень развития и средняя работоспособность.

Третья группа учащихся ведет работу с материалом большой сложности, требующих умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач. [4]

В работе с младшими школьниками целесообразно, на наш взгляд, использовать два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость.

Обученность - это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психического развития ребенка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателем обученности может служить достигнутый учеником уровень сформированности универсальных учебных действий, соответствующий возрасту и индивидуальным способностям младшего школьника.

Если обученность является характеристикой актуального развития, т.е. того, чем уже располагает ученик, то обучаемость - характеристика его потенциального развития. При дифференцированном обучении возможно достичь высокого уровня обученности учащихся.[6]

В работе со слабыми учащимися при дифференцированном методе обучения нет необходимости дополнительно заниматься после уроков.

Так как данный метод представляет собой форму деления класса на сравнительно одинаковые по уровню обучения группы, то в процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую. Переход обусловлен изменениями в уровне развития ученика, скоростью заполнения пробелов и повышением интереса к получению знаний. Деление класса на группы помогает организовать взаимопроверку работ, поднимает ответственность за выполнение заданий. Задания для каждого ученика в зависимости от его группы помогают слабому чувствовать свою необходимость - он тоже выполняет посильную часть общей работы. [4]

Чтобы убедиться в практической значимости индивидуального развития младшего школьника при дифференцированном подходе, рассмотрим схему урока ОНЗ.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              

Схема урокаТип урока: «Овладение новыми знаниями».

1. Организационный этап. Мотивация учебной деятельности.
2. Актуализация знаний и фиксация в пробном учебном действии.

1. Самостоятельная работа учащихся различной сложности.

1-я группа

а) выученные правила применяет на практике;

б) выполняет самостоятельную работу по схемам, проработанную на предыдущих уроках;

в) повторяет материал, связанный с объяснением нового.

Фиксация индивидуальных затруднений.

2-я группа

а) прорабатывает правила по опорным схемам, выполняет работу по образцу, подготовленному учащимися 3-й группы на прошлом уроке;

б) проверяет домашнее задание у учащихся 1-й группы, повторяя с ними правила, необходимые для усвоения нового материала.

3-я группа

а) выполняет самостоятельную творческую работу, требующую осмысления знаний;

б) следит за работой 1-й и 2-й групп, приходя к ним на помощь в случае затруднений;

в) готовит обобщенные индивидуальные задания по повторяемому материалу.

 Организация самостоятельного выполнения пробного учебного действия.

3. Выявление места и причины затруднения

1.  Соотнесение своих действий с используемыми эталонами (работают все группы).
2.  Выявление и фиксация во внешней речи причины затруднения (группа 3).

4. Построение проекта выхода из затруднения

1.  Постановка цели проекта (2 и 3 группы).
2.  Уточнение и согласование темы урока (1 группа).
3. Определение средств (алгоритмы, модели, справочники и т. д.).
4. Формулирование шагов, которые необходимо сделать для реализации поставленной цели (все группы).

5. Реализация построенного проекта

1. Фиксация нового способа действия в речи, в знаках (все группы).
2. Фиксация преодоления затруднения.
3. Уточнение общего характера нового знания (возможность применения нового способа действий для решения всех заданий данного типа) – 3 группа контролирует и корректирует1 группу).

6. Первичное закрепление во внешней речи

1. Фронтально.
2. В парах или группах.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону

7.1 Выявление усвоения нового знания  учащимися всех групп и умение применять усвоенный материал на практике.

l-я группа

Самостоятельная работа по углублению и расширению знаний, требующая не только тренировки, но и применения полученных знаний в новой незнакомой ситуации. Учащиеся не должны тратить время и силы на ненужное повторение.

1-я и 2-я группы

Вторичное объяснение нового материала по основным вопросам с применением опорных схем.

2-я группа Самостоятельная работа по образцу и опорным схемам.

1-я группа Доработка по объяснению нового материала:

а) теоретическое положение по учебнику;

б) типовые тренировочные упражнения под руководством учителя с целью овладения навыками учебной работы.

7.2 Соотнесение работы с эталоном для самопроверки (все группы).

7.3 Рефлексия деятельности по применению нового способа действия.

8. Включение в систему знаний и повторение

8.1 Выявление типов заданий, где используется новый способ действия.

Проверка результатов выполнения работы начинается с 1-й группы, потом 2-й и заканчивается 3-й. Самостоятельное задание, связанное с новой темой,

1-я группа прослушивает дважды. Выполнение самостоятельной работы 3-й группы слушают 1-я и 2-я группы.

8.2 Повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности.

Единая самостоятельная работа для всех групп, затем каждой группе предлагается дополнительное задание разной сложности. Например:

l-я группа. Решение задачи с опорой на индивидуальный счетный материал.

2-я группа. Решение с помощью схематического рисунка.

3-я группа.Решение задачи в уме либо выполнениезадания в тетради на печатной основе.

9. Рефлексия учебной деятельности

9.1 Фиксация новогосодержания, изученного на уроке.

9.2 Рефлексивный анализ учебной деятельности с точки зрения выполнения требований, известных учащимся.

9.3 Оценивание учащимися собственной деятельности на уроке.

9.4 фиксация неразрешенных затруднений на уроке как направлений будущей учебной деятельности.

9.5 Обсуждение и запись домашнего задания.

Задание дается двух видов: различные по сложности и по содержанию.

   Как строить процесс дифференцированного обучения?

Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности. Теоретики считают: по степени помощи ученику. Дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности учащихся при выполнении учебных действий. В условиях классно-урочной системы обучения это возможно при индивидуализации и дифференциации обучения.[5]

Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.

   Для себя я разбила эту работу на несколько этапов:

1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических

(здоровья), и психологических, и личностных. В том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье.

Для этого я использую личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями.

2.Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:

• различным уровнем усвоения материала на данный момент;
• уровнем работоспособности и темпом работы;
• особенностями восприятия, памяти, мышления;
• уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

 3.Составление или подбор дифференцированных заданий, включающие различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания. 

4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

 Каждый из этих этапов по-своему сложен. У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся.С моей точки зрения, правильнее будет не деление детей на «слабых» и «сильных», а отнести их к трём условным группам.

Методика дифференцированного обучения как индивидуальное развитие личности всегда актуальна. В ней большую роль играет практика. Поэтому особенно важно, чтобы была обеспечена высокая надежность ее практических выводов и рекомендаций.

       В течение учебного года я использовала карточки с заданиями для 3х уровней по русскому языку, математике, литературе,произведения русских писателей и поэтов, словари, пословицы и поговорки, тексты зрительных диктантов (по И. Т. Федоренко). На разных этапах обучения были проведены диагностические работы по русскому языку, математике, литературному чтению.

Рассмотрим мониторинги проведенных работ.

     Мониторинг контрольных работ по русскому языку

 учащихся 2 «А» класса за 2012/2013 учебный год

Мониторинг контрольных работ по математике

Мониторинг   техники чтения

При сравнении результатов диагностических и итоговых работ мы видим положительную динамику роста качества и уровня обученности учащихся. Таким образом, результаты доказывают эффективность предложенной системы работы.

При работе с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуального и ближайшего развития. А для этого важно осуществлять постоянный контроль за результатами работы, диагностику и после изучения каждой темы, и в ходе изучения темы.

Если учителя волнует развитие детей, успех в обучении каждого учащегося, то он обязательно будет осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Библиографический список

1. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М., «Академия», 2002.

2. Клевченя М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. — Мн., «Народная асвета», 1992.

3. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. — Мн., Академия последипломного образования, 1998.

4. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. – М., Народное  образование, 1998.

5. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — Педагогика, 1990.

6. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 2006.