Влияние коррекционно-развивающих занятий на эмоциональную сферу младших школьников
опыты и эксперименты (2 класс) на тему

2012- 2013 учебный  год

Изучение влияния коррекционно-развивающих занятий

на эмоциональную  сферу младших школьников

Квасова В.В.

1.  Организация и методы проведения экспериментального  исследования

  Целью исследования является выявление влияния  образовательной среды на проявление эмоций детьми, и в частности, нас интересует, какое влияние на эмоциональную  сферу младших школьников оказывают коррекционно-развивающих занятия психолога, что и  необходимо выявить в ходе экспериментального исследования.

Этапы экспериментального исследования:

1)   определение целей и задач исследования;

2) подбор методов и определение методик  проведения экспериментального исследования;

3) отбор испытуемых в экспериментальную выборку  для проведения исследовательской процедуры;

4) реализация методов исследования;

5) обработка результатов с использованием методов статистической обработки;

6) анализ и интерпретация выводов экспериментального исследования;

7) оформление результатов в виде таблиц и диаграмм.

Для реализации поставленной цели было проведено исследование 41 детей младшего школьного возраста (8-9лет) Муниципального Общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 4» села Московского

Изобильненского района Ставропольского края. В исследовании также принимали участие 2 учителя начальных классов и педагог- психолог.

Для экспериментального исследования использовались классы. В исследовании участвовали все учащиеся 2-х классов начальной школы. Требования к содержанию методов психодиагностики полностью определялись изученной теорией по теме «Эмоции. Эмоциональное состояние детей в онтогенезе».

Методики, использующиеся в экспериментальных исследованиях:

1. Методика Е.И. Изотовой «Специальная осведомлённость: эмоции и чувства».

2. Наблюдение.

3. Социометрическое исследование «Выбор товарища по парте».

4. Проективная методика А.О. Прохорова и Г.Н. Генинга.

5. Цветовой тест Макса Люшера.

6. Проективная методика А. Л. Венгера «Красивый рисунок».

7. Методика  Р. Амтхауэра.

2. Интерпретация результатов исследования

Проведённое исследование показало, что дети не владеют «языком» эмоций как способом выражения своего собственного эмоционального состояния, не умеют «прочитывать» эмоциональное состояние другого и на основе этого строить взаимодействие. В связи с этим во взаимоотношениях детей наблюдаются такие проявления, как агрессия, злобность, неумение уступить, наладить контакт со сверстником. Дети затрудняются выделить действия, из-за которых произошел конфликт, определить причину того или другого действия, поведения, объяснить, почему необходимо поступить так, а не иначе. Ребята оказались эмоционально скованными, не могли совершить эмоциональное встречное движение навстречу друг к другу - улыбка, объятие, рукопожатие и т.д., продолжить взаимодействие после конфликта.

По методике Е.И. Изотовой «Специальная осведомлённость: эмоции и чувства» проведён количественный подсчёт набранных баллов.

                                                                                          Таблица 1

Результаты методики Изотовой Е.И. «Специальная осведомлённость: эмоции и чувства» во 2 «А» классе

                                                                                                                  Таблица 2

         Результаты методики Изотовой Е.И. «Специальная осведомлённость:

эмоции и чувства» во 2 «Б» классе

Определённые  нами  уровни осведомлённости второклассников об эмоциях и чувствах представлены в таблице 3 и на рисунке 1.

Мы определили объём и структурированность знаний детей об эмоциональной сфере человека и определили три уровня специальной осведомлённости младших школьников: низкий, средний, высокий.

Таблица 3

Уровни специальной осведомлённости младших школьников:

эмоции и чувства по методике Изотовой Е. И.

Рис.1. Уровни специальной осведомлённости младших школьников: эмоции и чувства по методике Изотовой Е.И.

Проведение методики Е.И. Изотовой «Специальная осведомлённость: эмоции и чувства» показало, что при разном уровне вербализации эмоциональных явлений (словарь эмоций) большинство испытуемых правильно опознали эмоциональные состояния: радость, обида, печаль, гнев, спокойствие. Половина испытуемых правильно опознали эмоциональное состояние «страх».                                                                                                         

Выявлено также, что, согласно классификации типов восприятия эмоционального состояния по А. М. Щетининой, испытуемые воспринимают эмоции только на трех уровнях (типах). До вербальном, когда эмоция не обозначается словами, а через установление детьми соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации. Диффузно-аморфном,  когда дети называют эмоцию, но воспринимают ее поверхностно, нечетко. Диффузно-локальном – воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, дети выделяют отдельные элементы экспрессии.

О правильности опознания эмоционального состояния мы судили по особенностям его вербального определения ребенком. Так, многие испытуемые затруднялись в обозначении состояния человека словом, в таком случае они описывали чувства изображенного на фотографии человека или ситуацию, в которую он попал. Использовали понятие «радость» два человека из десяти, также двое обозначили модальности «страх» и «обида» глаголами: «боится», «обидели», «обиделась».  Еще двое обозначили состояние «обида» прилагательным: «обиженная».

Для выявления умения  детей «читать» эмоциональное состояние окружающих людей мы обратились к учителям начальных классов.   Так как они имеют  доступность для наблюдения, которое осуществляют ежедневно  в процессе учебно-воспитательной работы. А наблюдение за ребёнком лицами, которые непосредственно работают с ним, является основным при изучении личности учащегося.  Учителя заполнили таблицы 4 и мы определили две группы детей:

                                                                                                                                     Таблица 4

Эмоциональное состояния школьника

1. Младшие школьники, которые умеют «читать» эмоции окружающих людей и управлять своим состоянием (75%). Кроме того у этих  хорошо развито чувство общности. Они чувствуют, что другие принимают и заботятся о них. Они уверенно устанавливают контакты с окружающими, потому что знают, как могут отдавать и вносить свой вклад в общее дело.

2. Младшие школьники, не способные откликаться на эмоции окружающих людей и заботится   о других людях (25%). Проявляемая ими  буря сильных эмоций   мешает ясности мышления, затмевает сознание и приводит к частым конфликтам   как с одноклассниками, так и с учителями.

Испытываемый ребенком психологический дискомфорт, может долго не обнаруживаться на поведенческом уровне, существуя в виде скрытых внутренних конфликтов и переживаний. Для оценки истинной картины в сфере общения второклассников со сверстниками и уточнения детей второй группы   мы  использовали социометрический опрос.

По материалам психологической диагностики исследования межличностных отношений методом социометрического опроса были выделены дети с различным статусом, занимаемым ими в группе одноклассников. Данные представлены на рисунке 2.

Рис.2. Социометрический  статус учащихся

Лидеры - 37%, что является показателем общительности, того что, социальные контакты для них эмоционально значимы, о доверительных отношениях со сверстниками, готовности следовать требованиям группы. Эти дети охотно идут на контакт с учителями и одноклассниками, и что очень важно, этот контакт положителен, эмоционально ярок.

Отвергаемые - 11,5%, что может свидетельствовать об активном отвержении этих детей одноклассниками, причинами этого могут быть: трудности обучения в связи с поведением, расторможенность, неустойчивость в достижении целей, недисциплинированность,  конфликтные отношения со сверстниками;  

Изолированные, дети с узким кругом общения - 16,5%, что может свидетельствовать о самоизоляции, пассивности, негативизме;

Принятые -  35%.

Анализ полученных результатов по цвето-рисуночному тесту А.О. Прохорова и Г.Н. Генинга представлен в таблице 5.

                                                                                                                  Таблица 5

Анализ полученных результатов по цвето-рисуночному тесту

Прохорова А.О. и ГенингаГ.Н.

Таким образом, из таблицы 3 видно, что 80% детей выбрало красный цвет, это говорит о том, что у данных детей ведущим состояниями являются интерес, активация, радость и внимание; 3% детей выбрало зеленый, розовый, оранжевый, желтый, голубой и синий цвета; черный цвет выбрали 2 ребенка, что говорит об отрицательном эмоциональном фоне. Один из детей выбрал сочетание черного и красного, что возможно, говорит о тревожной депрессии.

Цветовой тест М. Люшера выявил у 8 детей экспериментальной группы наличие тревожности и агрессивных проявлений, что было подтверждено и выполнением теста А. Л. Венгера «Красивый рисунок».

                                                                                        Таблица 6.

Анализ полученных результатов по методике Венгера А.Л.

«Красивый рисунок» во  2 «А» классе

                                                                                                         Таблица 7

Анализ полученных результатов по методике Венгера А.Л.

«Красивый рисунок» во  2 «Б» классе

У большинства из них наблюдался «тревожный» характер линий (линии имели неровный характер, неаккуратно нарисованы, заходили друг на друга, дети часто проводили по одной линии несколько раз) и очень мелкое изображение, что показывает пониженный уровень самооценки у детей и наличие скрытых страхов.

По цветовой гамме рисунка выявлены  дети с некоторой тревожностью по отношению к школе. Отличаются рисунки и характером изображения людей:

- люди отсутствуют, или наличествует один ребёнок, что свидетельствует о трудностях в сфере межличностного общения;

- присутствуют несколько человек, свидетельствуют об активности ребенка, благополучии в сфере общения с одноклассниками и учителем;

- на пяти рисунках человек изображён в агрессивной позиции, это свидетельство негативизма, повышенном уровне тревожности.

Сопоставленные данные проективной методики и социометрии, представлены в таблице 8.

                                                                                                                    Таблица 8 

Сопоставление социометрический статуса учащихся с их

эмоциональными особенностями

Итак, мы видим, что 18 младших школьников (44%) имеют не только нарушения в сфере общения со сверстниками, но и в эмоциональной сфере личности. Именно этих учащихся начальных классов необходимо включить в план организации своевременных корректирующих и профилактических воздействий.

Рис. 3. Сопоставление социометрического статуса учащегося с развитием эмоциональной сферы

Из этой группы учащихся выберем  в первую очередь  младших школьников обоих классов с низким уровнем интеллектуального развития.

 Для определения уровня интеллектуального развития  младших школьников мы провели  диагностику с использованием  детского варианта интеллектуальной  методики  Р. Амтхауэра.

По сумме набранных баллов мы выделили три группы детей в каждом классе. Данные представлены в таблицах 9 и 10.

                                                                                                     Таблица 9                                                                                        

 Диагностика уровня мышления учащихся 2 «А» класса

по методике Амтхауэра Р.

                                                                                                Таблица 10                                                                                                                         Диагностика уровня мышления учащихся 2 «Б» класса

по методике Амтхауэра Р.

1 группа  - высокий уровень интеллектуального развития -22%

2 группа  - средний уровень интеллектуального развития - 49%

3 группа  - низкий уровень интеллектуального развития -  29%

Сопоставим количество детей с нарушениями в эмоциональной сфере и с низким уровнем интеллектуального развития. Наглядно видно, что детей с низким уровнем интеллектуального развития меньше на 15%.

Итак, мы определили экспериментальную выборку для проведения коррекционно - развивающих групповых занятий в количестве 12 человек. Экспериментальная выборка представляет собой младших школьников обоих классов с низким уровнем интеллектуального развития на рисунке 4. Дети с высоким и  средним уровнем будут являться контрольной группой в данном исследовании.  

Рис. 4. Сопоставление количества детей с неразвитой эмоциональной сферой и низким уровнем интеллектуального развития

Следующий этап  нашего исследования был самым значимым - проведение групповых коррекционно - развивающих занятий. Вернёмся к результатам первой описанной нами методики и посмотрим,  в каких случаях у наших детей происходит  «застревание». В зависимости от этого подберём  материал для коррекционных занятий.

В итоге мы подобрали ряд занятий, которые  содержали  различные  виды деятельности для второклассников,  способствующие обучению детей словам  для обозначения таких эмоций как грусть, гнев, страх, и радость. Упражнения и игры помогали  детям понять, что чувства и эмоции не одно и то же, и что они могут выражать свои самые сильные чувства позитивным способом. В ходе занятий мы учили детей сопереживать страданиям других.

Способствуя проявлению детьми  таких чувств как гнев, страх и грусть, мы видели, как они испуганы. Они привыкли, что проявление сильных эмоций мешает им учиться, затмевает сознание. В такие моменты мы учили детей контролировать себя.  Ведь научиться управлять сильными эмоциями, свойственными человеческой натуре, - одна из важных задач, стоящих перед каждым человеком. На опыте эмоциональных переживаний младшие школьники учились тому, как направлять энергию своих эмоций таким образом, чтобы становиться ближе к другим людям.

На   наших  занятиях были предусмотрены и такие виды деятельности, которые учили  детей осознанию общих целей, совместной работе по достижению этих целей и тому, как разрешать конфликты мирным путем. Способность работать вместе для достижения общих целей является важным личным навыком. Большинство детей  поняли, что не требуется доказывать свою компетентность, доминируя над другими при помощи силы или обмана. Им не нужно доказывать самим себе и окружающим свое превосходство, одерживая победу над другими. Их стремление к новым достижениям основывается на достижении личных и групповых целей, а не на соперничестве с ровесниками. Соперничество выстраивает между людьми стены, а сотрудничество – мосты.

Внимание, которое  мы уделяли  в ходе занятий  дружбе, состраданию и сотрудничеству, было первой ступенькой для развития в детях доброты. Человек, который не может быть добрым, в течение всей жизни остается изолированным от общества и отвергнутым им. Доброта рассматривалась нами как комбинация нескольких дополняющих друг друга навыков: заботы, бережности и нежности, помощи, великодушия, умения делиться, защиты и воодушевления, понимания и уважения потребностей других. Воспитание всех этих качеств, которые имеют общее название - «толерантность», имеет особое значение в современной школе и мире в целом.

Пятнадцать встреч с второклассниками  повлияли не только на  них, но и на нас - экспериментаторов. Мы увидели, ещё раз,  как  хрупок детский мир, и поняли, что на нас лежит огромная ответственность в воспитании и обучении будущего поколения.

Изменились ли наши дети? Конечно же, да! А  вот насколько, показала повторная диагностика. Мы провели социометрическое исследование и выполнили экспертную оценку с помощью учителей  начальных классов: «Как повлияли занятия на  обучение поведение и межличностное отношение детей?».

Метод наблюдения показал, что эмоциональным проявлениям детей стали присущи культурные формы выражения. Возросла эмоциональная отзывчивости детей.

Дети стали делиться своими эмоциональными переживаниями, стали более терпимыми, внимательными к сверстникам и взрослым. У детей возрос познавательный интерес к средствам передачи различных эмоциональных состояний и возможным формам их отображения. Элементы релаксации, аутотренинга, арт-терапии позволили осуществить терапевтическое влияние на аффективно - эмоциональную сферу личности младших школьников.

Дети, стали сдержаннее во внешних выражениях переживаний. Это объясняется индивидуально-типологическими особенностями некоторых детей. Но по сравнению с результатами констатирующего этапа эмоции стали содержательнее и разнообразнее по форме. Мимическая экспрессия, выразительные движения детей свидетельствовали об эмоциональном отношении к окружающим сверстникам, родителям, педагогам.

Это свидетельствует о динамике эмоциональных переживаний. Выделенные изменения в эмоциональном развитии, обусловлены ценностным содержанием и разнообразными формами специально-организованной деятельности педагога и детей. Количественные данные нашли свое отражение в таблице 11.

                                                                                                   Таблица 11

Средние показатели оценки межличностных отношений детей

экспериментальной и контрольной группы до и после эксперимента

Анализируя данные, которые мы получили в результате исследования субъективной оценки межличностных отношений ребенка, мы наблюдаем более высокий процент прироста исследуемых критериев в экспериментальной группе детей.

Если показатель «общительности» до эксперимента у занимающихся по экспериментальной методике составлял 50%, то после эксперимента он увеличился до 67%, а в контрольной группе не изменился. Мы наблюдаем, что процент прироста в контрольной группе на 17% меньше, чем в экспериментальной группе. Это свидетельствует о наиболее благоприятном воздействии разработанной методики на уровень коммуникативной способности детей.

Вследствие активного развития умений строить свои отношения с другими детьми у занимающихся по экспериментальной методике стремление к уединению уменьшилось на 8%, а в контрольной группе – не изменилось. Агрессивность, конфликтность снизилась у детей экспериментальной группы на 8 % больше, чем у детей контрольной группы (смотрите рис. 5).

Рис.5.  Изменение социальной приспособленности детей экспериментальной группы до и после эксперимента. 1 – общительность, 2 - конфликтность, 3 – уединение

Рис. 6. Изменение социальной приспособленности детей контрольной группы до и после эксперимента. 1 – общительность, 2 – конфликтность, 3 – уединение

Изменился и социометрический статус младших школьников. Количество данных см. в таблице 12.

                                                                                                          Таблица 12

              Социометрический статус младших школьников

Анализируя данные, которые мы получили в результате исследования социометрического статуса ребенка, мы наблюдаем более высокий процент прироста исследуемых критериев в экспериментальной группе детей.  Смотрите рисунок 7,8.

Если показатель «принятые» до эксперимента у занимающихся по экспериментальной методике составлял 50%, то после эксперимента он увеличился до 67%, а в контрольной группе не изменился. Мы наблюдаем, что процент прироста в контрольной группе на 17% меньше, чем в экспериментальной группе. Это свидетельствует о наиболее благоприятном воздействии разработанной методики на уровень коммуникативной способности детей.

Показатель «изолированные» увеличился на 8% в связи с тем, что в эту группу детей добавились 2 человека из группы «отверженные», а в контрольной группе - не изменился. Показатель «отверженные»  снизился у детей экспериментальной группы на 25 % больше, чем у детей контрольной группы.

                                                                                                                                       Таблица 13

                         Экспертный опрос учителей начальных классов

 В ходе экспертного опроса учителей нами было выявлены изменения в качестве знаний учащихся, посещающих коррекционно-развивающих занятия и в  поведении учащихся. Смотрите рисунок 9,10.

Рис.7. Изменение социометрического статуса детей экспериментальной группы до и после эксперимента. 1 – принятые, 2 - изолированные, 3 – отверженные

Рис.8. Изменение социометрического статуса детей контрольной группы до и после эксперимента. 1 – принятые, 2 - изолированные, 3 – отверженные

Рис.9. Сопоставление качества знаний детей экспериментальной группы до и после эксперимента

Рис.10. Сопоставление соблюдения правил поведения в школе детьми экспериментальной группы до и после эксперимента.

Мы наглядно видим, что у 4-х детей повысилось качество знаний и изменилось поведение.

Данные этих исследований доказали нам, что наши средства и методы были правильно выбраны в плане улучшения эмоциональной комфортности всех рассматриваемых классов.

Рекомендации для учителя начальных классов  в современной школе

по развитию эмоциональной сферы младших школьников

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии  младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития.

Дети младшего школьного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека. При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти.

Дети прежде всего обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам). Таким образом, младшие школьники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях.

Внимание педагогов к эмоциональной жизни ребенка в школе открывает несколько фундаментальных проблем:

-  мотивация учения в ее эмоциональном аспекте (желание и нежелание учиться, учебные страхи и стрессы);

- система значимых отношений среди участников образовательного взаимодействия (родители-учителя-одноклассники);

- формы учебного общения на уроке, стимулирующие чувства детей (дискуссии, соревнования, игры, диспуты);

- модели обучения, развивающие эстетические, нравственные чувства школьников;

- развитие религиозного, философского, нравственного, эмоционально-ценностного отношения к людям и миру в обучении;

- теоретический анализ связи интеллекта и аффекта в современных моделях обучения.

        Неблагополучие в эмоциональной жизни современных школьников должно побуждать  учителей  использовать разнообразные формы  и методы работы с чувствами детей в системе обучения.

Опыт работы показывает, что начинать знакомить детей с эмоциями надо с 1 класса (после завершения адаптационного периода): дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для ребенка этого возраста понятием «настроение». И, конечно же, они с огромным удовольствием выполняют практические задания на развитие эмоций, играют. В ходе групповых занятий педагогическое взаимодействие выступает как творческое, любящее и свободное отношение между учителем и учениками.

        Тип  эмоционального, личностно-развивающего отношения к учащимся в процессе обучения очень важен. Он задается не технологически в виде способа или образца действия, «оно строится как базовая встреча человека с человеком». «Я стараюсь выражать любое постоянное чувство, возникающее у меня в отношении человека или группы в целом, в любом значимом или продолжающемся отношении» (К.Роджерс, 1995).

        Эффективность личностно-развивающей встречи зависит от развитости личностных особенностей партнеров. К.Роджерс выделил некоторые личностные свойства, которые являются развивающими личность других людей в контакте. Речь идет о безусловном и безоценочном принятии, эмпатии и конгруэнтности педагога, а также о переживании как форме общения участников образовательного взаимодействия.

Мощным обучающим эффектом обладают игры. Во время игры можно способствовать тому, чтобы дети развивали свои социальные навыки, среди которых и такие аспекты человеческих отношений, как умение давать и брать. Многие ситуации можно запланировать и воссоздать в классе. В этих более структурированных ситуациях можно обучить детей навыкам, используя которые, они могли бы мирно и плодотворно сосуществовать с другими людьми.

Приобретая опыт в социальной лаборатории, которой является любой детский коллектив, дети узнают о последствиях сострадания и жестокости, сотрудничества и соперничества.

Ролевые игры, чтение текстов, соревнования, моделируемые ситуации, детское творчество, диспуты, дают возможность каждому ребенку почувствовать себя частью коллектива, они помогают младшим школьникам приобрести друзей и научиться сотрудничать с другими. Дети узнают о таких основных человеческих эмоциях как счастье, грусть, гнев и страх. Они учатся с состраданием относиться к другим людям, которые испытывают эмоционально трудные моменты, учатся быть с ними деликатными, уважительными и великодушными, и по возможности предлагать помощь.

Но там, где начинается игра, рождается спонтанность, непредсказуемость, выражение бессознательного аспекта личности в поведении детей. Нельзя чрезмерно увлекаться спонтанностью детских чувств или, наоборот, недооценивать их проявления в реальном процессе обучения. Но, в то же время,  без «переживания» эмоций невозможно решать жизненные проблемы человека. Переживание выступает не отдельной психической функцией наряду с памятью, эмоциями, вниманием, а как система эмоционального восприятия, мышления и действия. Попытка представить переживание как деятельность, направленную на совладание с кризисной ситуацией, выявляет психотерапевтическую функцию переживания, позволяя работать с клиентом психотехническими средствами. Это совладание  - внутри личностный процесс.

Переживание как деятельность эмоционального познания развивает фантазию, образность, эстетические и нравственные чувства и эмоциональную рефлексию как высшие психические функции.

Социальная функция школы как образовательного учреждения, ставящего своей целью трансляцию знаний и опыта культурных отношений к миру, уходит из поля внимания.  Всё чаще процесс обучения центрирован на любви и развитии эмоциональных межличностных отношений. Особое внимание придаётся ненасилию, состраданию и пониманию, как основным навыкам, которые составляют прочный фундамент для дальнейшего формирования социального здоровья. Таким образом, учителя  современной школы помогают детям узнавать о жизни и о том, какое место занимают в ней люди. Все это дает возможность малышам понять самих себя и окружающих.

Эмоциональная впечатлительность, отзывчивость является характерной особенностью младшего школьного возраста. Поэтому ученик, особенно первоклассник, бурно реагирует на задевающие его события. Всякое явление, которое его чем-то затрагивает, вызывает ярко эмоциональный отклик.

Для развития эмоциональной культуры детей младшего школьного возраста наметим четыре основных этапа.

На первом, созерцательном этапе, ставится цель: развивать способность воспринимать многообразие природы, эмоционально реагировать.

Содержание: сравнивать листья разных деревьев, крылья насекомых, узоры мороза на окне, чувствовать многообразие запахов, ощущений, звуков природы, природных красок.

На втором, эмоционально-образном этапе, ставится цель: усилить эмоциональное воздействие природы посредством привлечения произведений искусства, учить видеть многообразие красок, обогащения словаря учащихся за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства и их оттенки.

Содержание: игровые задания по цветотворчеству, знакомство со словами, отражающие чувства и эмоции человека. Формирование умения отражать свое настроение в художественном творчестве.

Третий этап. Этап эмоционального поиска. Цель: развитие умения передавать свое внутреннее состояние на рисунке и в речи, учить понимать язык искусства и внутренний мир одноклассника.

Содержание: игры – упражнения по знакомству с линией, пятном, штрихом, создание учащимися дневника эмоций.

Цель четвертого, эмоционально-творческого этапа: активизировать эмоционально-творческую деятельность как результат воздействия природно-прекрасного, развитие выразительности рисунка.

Содержание: выполняются творческие работы с привлечением различных материалов; сочинение собственных стихов, сказок; написание сочинения с включением образных выражений, сочинения в рисунках, сочинения-миниатюры по заданным темам; умение анализировать рисунок одноклассников. Формирование умений эмоционально откликаться на прекрасное в жизни и произведениях искусства, образно воспринимать внешний мир, изображать его в рисунках.

Для проведения уроков эмоциональной культуры учитель должен помнить ряд правил, которые  называют “золотые ключи к душе ученика”:

1. Начинай урок с улыбки, добрых пожеланий в адрес учеников. Это залог радостного дня и хорошего урока.

2. Интересуйся, с каким настроением ученики пришли в школу.

3. Вместо вопроса «Вам понравилось?» задавайте вопросы о чувствах и ощущениях школьника:

- За кого ты порадовался?

- Что тебя огорчило?

- Что доставило удовольствие, радость на уроке?

4. Постарайся, чтобы каждый новый материал на уроке увеличивал эмоциональный опыт ребенка.

5. Главное на уроке – эмоциональное выражение учеником своих чувств (в речи и при изображении на листе бумаги), развитие творческого начала.

Таким образом, основная задача, которая стоит перед учителем на современном этапе, - развитие эмоциональной культуры младших школьников, владение языком искусства, расширение эмоционального опыта учащихся. Поэтому интерес, радость учебного процесса представляют собой главный путь педагога к пониманию внутреннего мира школьника.