Научно-исследовательская работа по теме: "Влияние учебной деятельности на развитие внимания младшего школьника"
статья по теме

Научно-исследовательская работа по теме:

« ВЛИЯНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА»

                                          Выполнила:    учитель начальных классов

                                                                   МОУ ССОШ

                                                                   Горячева Елена Анатольевна

п.Северный, Талдомский район

2009 год

ВВЕДЕНИЕ

Сложность современной жизни такова, что цена человеческой ошибки возрастает постоянно. К сожалению, увеличивается не только цена ошибки, но и ее вероятность. Каждый день на маленького человека обрушивается огромный поток информации, превышающий его возможности. Что поможет школьнику выбрать из этого потока только самое ценное, нужное и актуальное? Эту работу выполнит внимание. Именно избирательные возможности помогают человеку приспособиться к жизни в обществе, а значит, и выжить. Внимание понимают как направленность и сосредоточенность человека на внешнем или внутреннем объекте или деятельности, обеспечивающие оптимальное восприятие и реакцию человека на конкретную информацию.

Внимание развивается и проявляется в деятельности человека: практической или умственной, внешней или внутренней. Оно организует поведение ребенка особым образом и направляет его на какой-либо объект или деятельность. К.Д.Ушинский называл внимание воротами "для всего, что входит в душу" и предлагал рассматривать его "...как мерило развития и показатель исправления души". В подтверждение этому приводил народные пословицы: "У кого что болит, тот про то и говорит", "Что кого занимает, тот к тому и прислушивается".

Ушинский считал, что вся природа, история и статистика души проглядывают более всего во внимании, чем в чем-нибудь другом. Хорошее внимание важнейшее условие успешного школьного обучения. Внимание может проявляться внутри любого психического процесса: при восприятии чего-либо (например, внимательно рассматриваем картины, читаем книгу, слушаем учителя и т.д.); в ходе мыслительных операций (сравниваем, выделяем, а затем обобщаем, признаки определенных объектов и т.д.); при речевом общении (следим за своей речью и речью собеседника и т.д.); при запоминании, воспроизведении и т.д.

Состояние внимания влияет на всю деятельность ребенка. Часты случаи, когда именно из-за неумения управлять вниманием, из-за несформированности, ребенок испытывает трудности в школе.

Приходится нередко слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей младшего школьного возраста. Наиболее часто такую характеристику получают дети 6 – 7 лет, т.е. первоклассники. Их внимание действительно ещё слабо организовано, имеет небольшой объём, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.

Влияет ли учебная деятельность на развитие внимания? Какие существуют развивающие упражнения? На эти вопросы я дам ответ в моей курсовой работе. Для этого необходимо провести исследование.

Объект исследования:  качество внимания.

Предмет исследования: влияние учебной деятельности на развитие внимания.

Цель исследования: исследовать влияние учебной деятельности на развитие внимания младших школьников. Под особенностями учебной деятельности мы понимаем системное проведение развивающих упражнений на различных уроках.

Задачи: 1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросу исследования;

2) провести экспериментальное исследование качества внимания младших школьников;

3) провести серию развивающих занятий;

4) провести повторное исследование;

5) сравнить качество внимания до и после занятий у детей младшего школьного возраста;

6) сделать вывод.

Гипотеза: учебная деятельность влияет на развитие внимания младших школьников, особенно при использовании на уроках развивающих упражнений.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, развивающие упражнения.

База исследования: Северная средняя общеобразовательная школа Талдомского района Московской области. В исследовании принимали участие 10 учеников 4 «А» класса.

 Характеристика возрастного периода младшего школьника

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка – поступлением в школу. Поступивший в школу ребёнок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребёнком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшись на себя обязательство (неважно – вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребёнка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребёнок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению ( Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребёнок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребёнку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребёнка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребёнка, поступившего в школу, повышается психическая напряжённость. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребёнка.

Ребёнок дошкольного возраста живёт в условиях своей семьи, где обращённые к нему требования сознательно или бессознательно коррелируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребёнка с его возможностями.

Другое дело – школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряжённость ребёнка. До школы индивидуальные особенности ребёнка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребёнка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетённые состояния и т.д. Ребёнку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребёнок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребёнок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребёнок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребёнок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить в принятые позитивные формы общения.

В конце периода детства ребёнок продолжает развиваться телесно (совершенствуются координация движений и действий, образ тела, ценностное отношение к себе телесному). Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности направлены на освоение специфических движений и действий, обеспечивающих учебную деятельность.

Учебная деятельность требует от ребёнка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создаёт новые условия для личностного развития ребёнка.

А.С.Макаренко считал, что основные характерологические черты личности складываются до 5-летнего возраста. Американский учёный-психолог Блюм пишет, что в возрасте до 7-8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% его личностных качеств. Именно в период начального обучения уже в игровой деятельности, а далее в деятельности учения, как отмечают психологи, раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро личности. Хорошо известно, что всё, что усваивает ребёнок в этом возрасте, остаётся на всю жизнь.

Психолог Л.С.Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы. Ребёнок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Учащиеся 1-2-го класса отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает?) или его назначение (для чего он?), а в 3-4 классе школьники уже больше опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.

Третьеклассники должны уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями.

Если ученик 1-2 класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, далеко не всегда правомерную, то ученик 3-4 класса должен уметь дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию. Аналитическая деятельность третьеклассника основывается на представлениях и понятиях. Младший школьник в своём развитии идёт от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни. Особые трудности возникают у учащихся при установлении и понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, младшему школьнику при одном и том же уровне знаний легче ответить на вопрос: «Что произойдёт, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло растение?»

К окончанию 3-го класса учащийся должен научиться и таким элементам анализа, как выявление и других связей между явлениями и понятиями: рядоположенность, порядок следования, противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое.

Развитие теоретического мышления, то есть мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к другим людям и самим себе.

Под влиянием обучения память у детей в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях:

- усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

- ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

В связи с относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к механическому запоминанию, путём механического повторения, без осознания смысловых связей. Они часто заучивают дословно! Это объясняется тем, что механическая память развита у них хорошо, и тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах), ещё плохо владеет речью, ему легче заучить всё, чем воспроизводить своими словами. Дети ещё не умеют организовывать смысловое запоминание: не умеют разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

В процессе обучения восприятие становится:

- более анализирующим,

- более дифференцирующим,

- принимает характер организованного наблюдения,

- изменяет роль слова в восприятии (у первоклассников слово по преимуществу несёт функцию названия, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово - название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу).

Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться на неинтересном, на трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточиться, упорно работать лишь при наличии «близкой» мотивации (перспективы получить пятёрку, заслужить похвалу учителя).

В младшем школьном возрасте лучше развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие.

У младших школьников происходит осознание своего личного отношения к миру. Сначала этот фактор затрагивает учебную сферу, как более знакомую детям.

У младших школьников происходит изменение содержания внутренней позиции. Это связано с взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определённое положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе. На эмоциональное состояние ребёнка начинает влиять то, как складывается его отношения с товарищами, а не только успехи в учёбе и отношения с учителями.

Происходит изменение характера самооценки. В начале обучения в младших классах самооценка школьника формируется учителем на основании результатов учёбы. К окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются неучебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении. От 3 к 4 классу резко возрастает количество негативных самооценок. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли – школьник 7-8 лет ещё не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности; капризность, упрямство.

К окончанию начальной школы у ребёнка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, формируется умение сдерживать и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растёт настойчивость. Ученики 3-4 класса способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.

 Учебная деятельность младшего школьника

Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет — это человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника — ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение — он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Самое существенное в учебной деятельности — это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» — «Умею», «Не мог» — «Могу», «Был» — «Стал» — ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

Исследуя учебную деятельность, Д.Б.Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций». Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1. учебная задача — то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;

    2)учебные действия — то, что ученик должен делать, чтобы
сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить
этот образец;

   3)действие контроля — сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

   4)действие оценки — определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Это структура учебной деятельности в её развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далека от этого. Иногда ребенок стремится правильно оценить свои достижения, понять задачу или осуществить действия контроля. Все зависит от организации учебной деятельности, от конкретного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка. Так, при обучении чтению ребенка обучают учебному действию выделения основного способа чтения слога. При обучении письму выделяются элементы действия контроля. Различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе необходимость использовать разные компоненты учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают ребенку возможность осваивать компоненты учебной деятельности и постепенно психологически входить в нее.

Конечная цель учебной деятельности — сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

В учебной деятельности действия совершаются прежде всего с идеальными объектами — буквы, числа, звуки. Учитель задает учебные действия с объектами учебной деятельности, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает этими действиями, превращая их в действия новой высшей психической функции.

Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, развиваются в коллективном взаимодействий людей. Л.С.Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, как к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать это положение как закон в полном смысле этого слова...». Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесение внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В учебной деятельности — учителя и ученика.

Совместная деятельность носителя высших психических функций (прежде всего учителя в широком смысле этого слова) и того, кто присваивает эти функции (ученика в широком смысле этого слова), — необходимый этап развития психических функций у каждого отдельного человека. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности.

Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта». На базе овладения знаками, прежде всего языком, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление ребенка.

Однако следует помнить, что учебную деятельность, ее структурные компоненты, как и потенциал передаваемых идей, ребенок заимствует в той мере, в какой она «ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает уровень его мышления». В группе сверстников отношения строятся по типу синхронных (противоположные диахронным). Именно в синхронных, симметричных отношениях детей развиваются такие качества, как умение встать на точку зрения другого, понять, каким путем продвигался сверстник при решении той или иной задачи.

В специальных исследованиях детской изобразительной деятельности было выявлено, что дети в своем постижении действительности идут сходным образом, их путь в освоении изобразительной деятельности явно синхронен.

В экспериментальной ситуации детям предлагались для игры и последующего рисования необычные персонажи, облик которых имел выраженные особенности. После небольшого сюжетного проигрывания ролей часть детей рисовала по памяти, а затем и в присутствии эти игрушки.

Затем все рисунки предъявлялись остальным детям, знакомым с игрушками, но не изображавшим их, с просьбой определить, что нарисовано на каждом рисунке.

Оказалось, что дети при рисовании создают автономные знаки, основанные на непосредственном опыте выделения основных признаков предмета. Отбор этих признаков большей частью совпадает у всех рисующих.

Выяснилось, что дети безошибочно узнают в рисунках своих сверстников те игрушки, изображение которых и пытались передать маленькие художники. При этом дети узнают не только изображения, отражающие достаточное число признаков, но и рисунки, в которых передаются один-два существенных, с точки зрения рисующего ребенка, признака. Все графические построения были «синхронны» внутренним образам предметов, представленных детьми, которые узнавали эти изображения.

Состав черт предмета, выделяемых ребенком для изображения, прямо зависит от характера самого предмета и возрастных особенностей восприятия и представлений, что обнаруживается в склонности разных детей выделять и изображать в предметах одни и те же черты (с поправкой на способ ознакомления с предметом). Не только состав выделяемых в предметах и изображаемых в рисунке черт, но и способы их графической передачи являются общезначимыми для детей данного возраста, вполне доступными им.

В результате возникает феномен узнавания детьми изображений на рисунках других детей, непонятных большинству взрослых. Какой бы опыт ознакомления с предметами и самой изобразительной деятельностью ни выражался в детском рисунке (а этот опыт до овладения собственно изобразительными нормами весьма многообразен), он во всяком случае является не сугубо индивидуальным и субъективным, но общим для детей, воспитывающихся в более или менее идентичной культурной среде. Здесь можно провести аналогию с известным положением о центрации ребенка «на определенном признаке, который становится в его глазах воплощением объекта в целом». Постепенно, по мере развития, ребенок поднимается до уровня логики взрослых. То, что он заимствует, ассимилируется им в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой, но через возникающие синхронные отношения сверстников, близких, учителя ребенок постепенно продвигается в социализации индивидуального интеллекта. Общаясь с другими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждаются или опровергаются его мысли, его видение предмета или явления, и он постепенно открывает огромный мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным образом производят на него впечатление. Таким образом, с точки зрения интеллекта... субъект идет по пути все более интенсивного обмена интеллектуальными ценностями и подчиняется все большему и большему количеству обязательных истин (под которыми понимаются вполне оформленные мысли или нормы рассуждения в собственном смысле).

        Постепенное наращивание потенциала существующих в культуре мыслительных операций и способов учебной деятельности — естественный путь развития индивидуального интеллекта и его социализации. Однако в теории содержания и строения учебной деятельности на протяжении десятков лет выкристаллизовывалась идея о том, что основой развивающего обучения служат его содержание и методы организации обучения. Это положение развивалось Л.С.Выготским, а затем Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым.

Основополагающее значение для теоретиков условий усвоения знаний имела мысль Л.С.Выготского о том, что «обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний».

Конкретизируя это положение, В.В.Давыдов отмечает, что «развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания». Накопленные человечеством научные знания и культура усваиваются ребенком через освоение учебной деятельности. В.В.Давыдов, исследуя учебную деятельность младших школьников, пишет о том, что она «строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному».

Мышление в процессе учебной деятельности в какой-то мере аналогично мышлению ученого, излагающего результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий. При этом предполагается, что знания, характерные для других «высоких» форм общественного сознания, также получают возможность целостного воспроизведения подобным же способом — художественное, моральное и правовое мышление осуществляет операции, имеющие родство с теоретическими знаниями.

Теория содержания и строения учебной деятельности нашла свое подтверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста.

Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учится идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребенок кооперируется со сверстниками — ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учебными действиями.

Конечная цель учебной деятельности — задача, направленная на собственное изменение.

К переходу из начальной школы в среднее звено изменяется отношение к учебной деятельности. Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например, срисовывать японские  иероглифы).

Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал   вывеску,   был  очень  рад.

После возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассников интерес к содержанию учебной деятельности, потребность  приобретать  знания.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого   небольшого   успеха,   продвижения   вперед.

Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель, поощряя их и стимулируя их желание работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие  ученики!»

В целом за время периода обучения ребёнка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты учебной деятельности; кроме этого, должен сформироваться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

 Влияние учебной деятельности на развитие внимания

Учебная деятельность требует развития высших психических функций — произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность — ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Если в дошкольном возрасте игровая деятельность сама способствовала количественным изменениям в развитии произвольности (возрастанию произвольности, выражаемой в сосредоточенности и устойчивости внимания, долговременное сохранения образов в памяти, обогащение воображения), то в младшем школьном возрасте учебная деятельность требует от ребенка присвоения специальных действий, благодаря которым внимание, память, воображение приобретают выраженный произвольный, преднамеренный характер. Однако произвольность познавательных процессов у детей шести-семи, десяти-одиннадцати лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычных обстоятельствах ему еще очень трудно организовать свои психические функции на уровне высших достижений человеческой психики.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести-семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия («Дети! Откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу — вот здесь — нарисуем кружок...» и т.д.).

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Детское внимание направляется и руководится почти всецело интересом, и поэтому единственной причиной рассеянности ребёнка всегда является несовпадение двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагаются в качестве обязательных.

Учитель всякий раз должен рассчитать, соответствует ли преподносимый им материал основным законам деятельности внимания.

Прежде всего материал должен быть организован и преподнесён так, чтобы он отвечал узкому объёму установочных реакций и по характеру своего действия не противоречил длительности её протекания. Простейшие и банальные правила педагогической вежливости, требующие того, чтобы урок не слишком растягивался и не произносился скороговоркой, в сущности, в самой примитивной форме выражают то же самое: соответствие материала приспособительным реакциям ученика.

Чрезвычайно важно организовать материал так, чтобы он соответствовал и ритмической работе нашей установки. Простейшее наблюдение над ошибками, делаемыми детьми в диктантах под влиянием рассеянности, а не знания орфографии, обнаруживают волнообразную ритмичность, и если разбить диктант на равные временные промежутки, то каждая фраза будет последовательно характеризоваться увеличением или уменьшением числа ошибок.

Необходимо так педагогически организовать урок, так расчленить материал, чтобы на моменты подъёма силы внимания приходились наиболее ударные и важные места, а с моментами падения волны внимания совпадали наименее важные и не уводящие вперёд части изложения.

Далее, сам материал должен заключать в себе податливость и способность к ритмическому оформлению, т.е. преподноситься в таком связном виде, который позволил бы воспринимать все его части как одно целое.

Наконец, последнее и самое важное правило требует со стороны педагога одинаковых отношения и заботы как к вниманию, так и к рассеянности. Глубоко ошибается тот учитель, который в рассеянности видит своего злейшего врага и не понимает простой истины, что наиболее внимательным может быть именно тот, кто наиболее рассеян у него в классе.

Секрет превращения рассеянности во внимание есть, в сущности говоря, секрет перевода стрелки внимания с одного направления на другое, и достигается он общим воспитательным приёмом переноса интереса с одного предмета на другой, путём связывания их обоих. В этом и заключается основная работа по развитию внимания и по превращению непроизвольного внешнего внимания во внимание произвольное.

Проблемой развивающего обучения занимались учёные, педагоги и психологи много десятилетий. Первоначально внимание уделялось развитию навыков учебной деятельности. В результате оказалось, что начальное обучение не влияет на умственное развитие детей. Сформировавшая система потребовала пересмотра теории и практики учебной деятельности. В конце 60-х годов была осуществлена перестройка начального образования, для того чтобы повысить роль образования в психическом развитии детей. Одновременно проводился ряд исследований о влиянии обучения на психическое развитие детей младшего школьного возраста. Результаты этих исследований подтвердили теоретические положения о том, что обучение ведёт за собой развитие. Было экспериментально обосновано положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей.

Проблему развивающего начального обучения изучали учёные под руководством Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.

Группа исследователей, возглавляемых Л.В.Занковым, разрабатывала в конце 50-х годов систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие детей. Было показано развивающее значение обучения.

Д.Б.Эльконин сопоставлял успехи в умственном развитии ребёнка в связи с содержанием и строением учебной деятельности. Было выявлено, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что её содержанием являются теоретические знания.

В.В.Давыдов изучал особенность и уровень сформированности у детей главных составляющих теоретического сознания – содержательной рефлексии, анализа и планирования, а также их проявления в деятельности памяти, воображения, мышления.

Хотя произвольность познавательной деятельности начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу ещё не достигает полного развития: ребёнку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требование к произвольности их познавательной деятельности возрастают постепенно, по мере того как в процессе учения происходит её совершенствование.

Умственное развитие ребёнка, посещающего школу, качественно меняется благодаря требованиям, предъявляемым учебной деятельностью. Ребёнок теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых систем и в реальность предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач.

Перечислим основные задачи, которые решаются в младшем школьном возрасте: 1) проникновение в тайны лингвистического, синтаксического и др. строения языка; 2) усвоение значений и смыслов словесных знаков и самостоятельное установление их тонких интегрированных связей; 3) решение умственных задач, связанных с преобразованием предметного мира; 4) развитие произвольных сторон внимания, памяти и воображения; 5) развитие воображения как способ выйти за пределы личного практического опыта, как условие творчества.

 Экспериментальная часть

 Описание выборки и методик исследования

В эксперименте принимало участие 10 человек 10 – 11 лет, из них 5 мальчиков и 5 девочек. Учебно-успешными из них являются 7 человек (5 девочек, 2 мальчика), неуспешными – 3 человека (мальчики). Испытывают трудности в обучении – 3 человека (мальчики). Детей обследовали с помощью методики «Корректурная проба», методики изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера)

Методика «Корректурная проба» используется для определения объёма внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок. Норма объёма внимания для детей 10 лет – 600 знаков и выше, концентрация – 5 ошибок и менее. Время работы – 5 минут. (Приложение 1)

Оснащение эксперимента: корректурные бланки для каждого испытуемого. На каждом бланке напечатано по 17 строчек букв по 30 букв в каждой строчке. Для регистрации времени выполнения задания необходим секундомер.

Порядок работы: занятие групповое. Экспериментатор выдаёт каждому испытуемому по корректурному бланку и сообщает инструкцию к заданию.

Инструкция: « На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычёркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут».

Цель эксперимента: определить объём и концентрацию внимания у данных испытуемых.

Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера). Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания. (Приложение 2)

Оснащение эксперимента: таблицы для каждого испытуемого, в которых напечатаны различные значки – 10 строк значков по 5 значков в каждой строке. Образец кодировки. Для регистрации времени выполнения задания экспериментатору необходим секундомер.

Порядок работы: занятие индивидуальное. Экспериментатор выдаёт каждому испытуемому  таблицу и сообщает инструкцию к заданию.

Инструкция: «Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу».

Цель эксперимента: выявить уровень концентрации и устойчивости внимания у данных испытуемых.

Анализ результата: фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

Оценка: высокий уровень устойчивости внимания – 100% за 1 мин 15 сек без ошибок. Средний уровень устойчивости внимания - 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками. Низкий уровень устойчивости внимания - 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками. Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания - 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками.

 Результаты 1-го диагностического исследования

Первое диагностическое исследование было проведено 1 февраля 2007 года на базе Северной средней общеобразовательной школы среди учащихся 4 «А» класса в количестве 10 человек. Результаты приведены в таблице:

                                                                                                        ТАБЛИЦА 1

Результаты 1-го диагностического исследования

Анализ первого теста показал: у большинства детей данной группы уровень объёма внимания и его  концентрации  – высокий (7 человек сделали менее 5 ошибок, 2 человека не сделали ошибок, 1 человек сделал более 5 ошибок). Больше всего ошибок в тесте допустили мальчики, только одна девочка сделала 4 ошибки, у остальных – 2 или нет совсем. Следовательно, у девочек данной группы объём внимания и его концентрация развит лучше.

По результатам второго теста (изучение концентрации и устойчивости внимания) - 2 человека показали очень низкий уровень (мальчики), 4 человека показали низкий уровень, 4 человека показали средний уровень, никто не показал высокий уровень.

Данные результаты свидетельствуют о том, что у данной группы ребят недостаточно развито устойчивое внимание.

.

 Развитие внимания в процессе учебной деятельности

Свою работу по развитию внимания я стала строить в нескольких направлениях: первое и главное – это формирование умственных действий. Второе – научить ребёнка приёмам контроля и оценки своих действий. Третье – создание соответствующей атмосферы развития произвольного внимания, главное условие которой формирование положительной мотивации учёбы.

Развитие внимания осуществляется под руководством взрослых. В повседневной жизни ребенок учится пользоваться выработанными человечеством культурными средствами, управляющими вниманием: знаковыми и организующими.

Со знаковыми средствами (жест, слово, наглядный образ) ребенок знакомится еще в младшем возрасте: сначала в игре, в общении со взрослыми и сверстниками, а затем в сознательно организованной деятельности.

Освоение знаковых средств ускоряет развитие произвольного внимания. Этими средствами ребенок сначала пользуется во внешнем плане, а затем они усваиваются и превращаются в психический механизм, управляющий вниманием ребенка изнутри.

Организующие средства (цель, план, действия, контроль, оценка результата) формируются в процессе освоения различных видов деятельности: игровой деятельности, бытовом труде, ручных видах труда, лепке, рисовании, конструировании, на занятиях с книгой и т.д. Они способствуют развитию элементов произвольного внимания младших школьников.

Под влиянием учебной деятельности произвольное внимание становится ведущим. При обучении любой деятельности перед детьми ставлю образную, конкретную, вызывающую положительные чувства, близкую, доступную пониманию цель. Иногда, в ходе деятельности еще раз напоминаю ее детям. Именно цель, понятая ребенком, детально разобранная, помогает мобилизовать нужные для ее достижения психические механизмы.

Путь к достижению цели должен указать план. План направляет внимание детей в определенной последовательности на необходимую информацию, орудия труда, последовательность действий. Иногда, в своей работе использую наглядные карты, на которых в знаковой форме изображают этапы работы.

Деятельность разбиваю на отдельные действия, четко формируя их в словесной форме. В процессе обучения дети учатся проговаривать действия вслух, затем - шепотом и только потом про себя. Внутренние команды начинают руководить действиями ребенка, обеспечивая эффективность работы.

Последовательность действий, например, на уроках труда и рисования сопровождаю наглядными схемами, подкрепляю показом. Для правильности совершенных действий обучаю детей разным способам контроля. Применяю приемы самопроверки и взаимопроверки, которыми дети пользуются после выполненной работы. Этому приему последующего контроля обучены в классе все дети, но не у всех проверка получается качественной. Затрудняющимся учащимся оказывают помощь.

Дети учатся отдельным элементам текущего контроля. Так, на уроках русского языка по ходу записи слов на доске дети учатся сопоставлять написанное с применяемым правилом, сравнивают написанное со словами в словаре и т.д. Вообще для детей отстающих в развитии, контроль - это трудная задача, но стремиться к этому в простейших видах деятельности необходимо.

Анализом результата и его сопоставлением с целью является оценка. В моем классе дети чаще оценивают результаты своих товарищей. Собственные результаты оцениваются не всегда адекватно. Поэтому мы учимся этой работе.

Желание складывается из успехов, позитивного отношения к себе, уверенности в своих силах. Некоторые дети чувствуют неуверенность в собственных силах, боятся ошибиться. У них занижена самооценка. Поэтому, необходимо подбодрить таких учащихся, оказать им помощь, заинтересовать работой, подобрать посильные задания. Включение в учебную деятельность разнообразных по форме заданий, игр и упражнений помогает обеспечить охранительный режим обучения и сформировать более прочные умения.

Игра, так же, как и учебная деятельность, формирует в детях чувство ответственности. Игра средство индивидуального самовыражения каждого ребенка. В игре дети избавляются от страха и неуверенности в себе.

Приведенные задания и игры вызывают интерес учащихся, а значит, дети научатся управлять своим вниманием, оно станет более устойчивым, увеличивается его объем.

Практика показала эффективность такой организации обучения: ученики стали более внимательно слушать объяснение учителя; более сосредоточенно работать над заданием; повысилась общая заинтересованность к учебе, а главное - развиваются и корректируются различные аспекты личности ребенка.

Внимание формируется постепенно. Его развитие зависит от многих факторов: от состояния здоровья, от соблюдения режима дня, от требовательности к ребенку со стороны взрослого, от уровня развития интересов ребенка, его психической активности и от многих других причин.

Важно помочь детям поверить в собственные силы, создать благоприятные условия для занятий, требующих внимания и сосредоточенности. При организации занятий следует устранить влияние отрицательных факторов и усилить положительные: яркость и четкость раздражителей, использование знаковых и организующих средств. Необходимы доступность требований, посильность заданий, наличие интереса, вооружение специальными приемами, облегчающими удержание внимания на объекте, напоминание цели, знакомство с планом работы, одобрение, организованный переход к этапам деятельности или к другой деятельности.

 Результаты второго диагностического исследования

Повторное диагностическое исследование было проведено после серии развивающих упражнений и игр 15 марта 2007 года среди тех же учащихся. Результаты приведены в таблице:

                                                                                                       ТАБЛИЦА 2

Результаты 2-го диагностического исследования

Анализируя результаты повторного исследования, можно сделать вывод о том, что концентрация и устойчивость внимания улучшилась по сравнению с результатами первого тестирования. В первом тесте некоторые учащиеся стали меньше делать ошибок (3 человека сделали по 1 ошибке, 1 человек – 2 ошибки, а 6 человек не допустили ни одной ошибки).

 Улучшили результат учащиеся и во втором тесте (никто из них не показал низкий уровень,  2 человека получили высокий уровень, 8 человек - средний уровень). Также во время этого теста учащиеся стали меньше допускать ошибок и увеличили время выполнения этой работы.

По итогам этих двух тестов мы видим, что 2 человека (Красавчиков Артём и Студёнова Алина) показали самый высокий результат. Можно сказать, что у данной группы ребят лучше развит объём внимания и его концентрация.

Основываясь на сравнении качества знаний учащихся до и после проведения серии развивающих занятий, мы делаем вывод о правильности нашей гипотезы – обучение с развивающими занятиями действительно влияет на развитие внимания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. В результате исследования мы подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы: влияние учебной деятельности на развитие внимания младших школьников. Все поставленные задачи исследования выполнены:

1. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы пришли к выводу, что учебная деятельность младших школьников влияет на развитие внимания.

2. Мы провели экспериментальное исследование качества внимания младших школьников, использовав методики «Корректурная проба», методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) и установили, что у учащихся данной группы недостаточно развито устойчивое внимание.

3. Провели серию развивающих занятий.

4. После занятий провели повторное тестирование.

5. Сравнили качество внимания до и после занятий. Обработанные результаты позволили сделать вывод о повышении уровня внимания.

6. Сделали вывод: обучение, особенно с использованием развивающих упражнений на уроках, действительно влияет на развитие внимания младших школьников. Следовательно, выдвинутая гипотеза теоретически и практически доказана.

Невнимательность младших школьников – одна из наиболее распространенных причин сниженной успеваемости. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения – самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упрёков и недовольства со стороны учителей и родителей. Поэтому в 1 классе занятия по развитию внимания рекомендуется проводить прежде всего как профилактические, направленные на повышение эффективности функционирования внимания у всех детей. На последующих этапах обучения, когда трудности адаптационного периода преодолены, значение такой работы не снижается. Но наряду с ней возникает необходимость организации специальных занятий с детьми, отличающимися особой невнимательностью.

При работе с невнимательными школьниками большое значение имеет развитие отдельных свойств внимания. Для проведения занятий учитель может использовать различные тренинги внимания, которые включают упражнения на зрительное внимание, слуховое внимание, моторное внимание, направленные на увеличение объёма внимания, увеличение уровня распределения внимания, усиления концентрации и устойчивости внимания, тренировку переключения внимания.

Подробные программы диагностики и развития внимания у младших школьников представлены в книгах А.Ф.Ануфриев, С.Н.Костромина «Как преодолеть трудности в обучении детей», «Возможности практической психологии в образовании» под редакцией кандидата психологических наук Бурлаковой Н.С.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Ось-89», 2001. – 272 с. (Практическая психология)

2. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 4 класс. – Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с. – (Б-ка учителя начальной школы).

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В.Давыдова. – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. – 671, (1) с.

4. Возможности практической психологии в образовании: Из опыта работы психологов УЦ «Перспектива». Вып. 1 / Под ред. Бурлаковой Н.С. – М.: УЦ «Перспектива», 2004. – 88 с.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Просвещение, 1986. – 445 с.

6. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Просвещение, 1994. – 314 с.

7. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Просвещение, 1995. – 253 с.

8. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. - Ярославль, 1997. – 126 с.

9. Минскин Е.М. От игры к знаниям: Развивающие и познават. игры мл. школьников. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с., ил.

10. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С.Мухина. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: издательский центр «Академия», 2006. – 608 с.

11. Немов Р.С. Общая психология: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 400 с.

12.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д.Былинин, В.К.Гайда, В.К.Гербачевский и др. Под общей ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Питер, 2005. – 560 с: ил. – (Серия «Практикум по психологии»).

13.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 713 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

14.Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. - Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. – 240 с. илл.

15.Хозиев В.Б. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.