Формирование регулятивных универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников по ОС "Школа 2100"
учебно-методический материал (1 класс) по теме

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Гимназия № 23»

г.о. Саранск

Городской конкурс на присвоение звания

 «Педагог-исследователь»

Формирование регулятивных универсальных учебных действий

в процессе обучения

младших школьников

по образовательной системе

«Школа 2100»

                 Автор исследовательской работы:

                         Борисова Марина Владимировна

                         учитель начальных классов,

                         методист-консультант

                         по ОС «Школа 2100»  

 Научные консультанты: Серикова Л.А., доцент кафедры    

                         педагогики дошкольного и начального  образования

                         ГОУ ВПО «Мордовский   государственный  

                         педагогический институт им. М.Е.Евсевьева», к.п.н.

                         Шабанова Ж.В., зам. директора по УВР

                         МОУ «Гимназия № 23» г.о. Саранск, к.п.н.

г. Саранск, 2011 г.        

Содержание

Стр.

Введение……………………………………………………………………4

Глава 1  Теоретические основы изучения универсальных учебных действий в системе современного начального образования………………….11

1.1 Сущностная характеристика понятия «универсальные учебные действия»…………………………………………………………………………11

1.2 Система универсальных учебных действий………………………...14

1.3 Универсальные учебные действия в образовательном процессе начальной школы………………………………………………………………...18

Глава 2 Психолого-педагогические и методические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, обучающихся по образовательной системе «Школа 2100»…...30

2.1 Концептуальные подходы образовательной системы «Школа 2100» к формированию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников………………………………………………………………………30

2.2 Методы, технологии, приемы формирования регулятивных универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников по образовательной системе «Школа 2100»…………………………………...42

Глава 3 Анализ возможностей формирования регулятивных универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников по образовательной системе «Школа 2100»…………………………………...51

3.1 Требования к методам и организации оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий……………………………..51

3.2 Типовые задачи для оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий……………………………………………...55

3.3 Реализация потенциала образовательной системы «Школа 2100» в процессе формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников……………………………………………………………74

Заключение………………………………………………………………..85

Список использованных источников……………………………………88

Приложения……………………………………………………………….96

Введение

Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько высоки, что на протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми профессиями. Непрерывное образование становится реальностью и необходимостью в жизни человека. При этом развитие СМИ и сети Интернет приводит к тому, что школа перестает быть единственным источником знаний и информации для школьника. В этих условиях основной задачей школы становится организация процессов интеграции, обобщения, осмысления учащимися новых знаний, включение их в структуру жизненного опыта ребенка на основе формирования умения учитьСЯ (учить СЕБЯ). В общественном сознании происходит переход от понимания социального предназначения школы как задачи простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику к новому пониманию функции школы. Приоритетной целью школьного образования становится развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса.

Однако в настоящее время школа пока еще продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного – квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Для жизни и деятельности человека важно не наличие у него системы усвоенных знаний, а проявление самостоятельности и возможности использовать личностный опыт, функциональные, деятельностные качества. Иными словами, школа должна научить ребенка: «учиться», «жить», «жить вместе», «работать и зарабатывать» (из доклада ЮНЕСКО «В новое тысячелетие»).

На завершающем этапе обязательного образования большинство наших учащихся показывают очень слабую подготовку к самостоятельному учению, добыванию необходимой информации; низкий уровень (ниже низкого) умений решать проблемы, находить выход из нестандартной ситуации. Выпускники не готовы к успешной адаптации в современном мире. И как следствие – выйдя из стен школы, молодые люди либо останутся по жизни неуспешными, либо потеряются, не смогут «найти себя», что может привести к негативным социальным последствиям.

В связи с этим перед школой остро встала и в настоящее время остается актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и навыков, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД). Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты [24; 58; 59].

Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.

Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий. Формирование общеучебных действий в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения. Смысл их формирования заключен в обеспечении готовности учащихся к самостоятельной организации процесса учения, в котором человек самостоятельно выбирает методы, средства и приемы получения представлений, понятий, знаний, способов деятельности, опыта эмоциональных отношений и опыта творческой деятельности, то есть личного социального опыта. Таким образом, учащийся в любых условиях жизнедеятельности способен получать и использовать необходимые знания, а не ограничиваться тем их объемом, который он сумел приобрести в стенах учебного заведения в процессе обучения, основной составляющей которого была преподавательская деятельность учителя.

Теоретико-методологическим обоснованием формирования универсальных учебных действий может служить системно-деятельностный культурно-исторический подход, базирующийся на положениях научной школы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина [8; 9; 10; 11; 12; 13; 31; 32]. В данном подходе наиболее полно раскрыты основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, а также общая структура учебной деятельности учащихся.

В качестве психолого-педагогической платформы УУД можно рассматривать развитие личности в системе образования, которое обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой целостного педагогического процесса. Качество усвоения знания определяется характером и многообразием видов универсальных учебных действий: личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных.

Проблема исследования: каковы возможности формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе обучения по образовательной системе «Школа 2100».

Объект исследования – универсальные учебные действия младших школьников в образовательной системе  «Школа 2100»  в начальном общем образовании.

Предмет исследования – процесс формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в ходе обучения по образовательной системе «Школа 2100».

Цель исследования: изучить возможности формирования регулятивных универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников по образовательной системе «Школа 2100»

Гипотеза исследования состоит в том, что регулятивные универсальные учебные действия у младших школьников, обучающихся по образовательной системе «Школа 2100» могут быть сформированы, если в процессе обучения:

- обеспечивается возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;

- создаются условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться» и сотрудничать с взрослыми и сверстниками, что обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность;

- обеспечиваются условия для успешного усвоения знаний, умений и навыков, формирования картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

В соответствии с целью и гипотезой определяются задачи исследования.

1. Определить сущность универсальных учебных действий.

2. Определить особенности процесса формирования универсальных учебных действий в образовательном процессе начальной школы.

3. Проанализировать концептуальные подходы образовательной системы «Школа 2100».

4. Изучить методы, технологии, приемы формирования универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников по образовательной системе «Школа 2100».

5. Определить требования к методам и организации оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий.

6. Выявить условия реализации потенциала образовательной системы «Школа 2100» в процессе формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Методы исследования: анализ научной педагогической, психологической, методической литературы, анализ Интернет-ресурсов, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение; тестирование, эксперимент, изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта, анализ продуктов творческой деятельности, анализ школьной документации.

Научная новизна исследования заключается в обобщении передового опыта формирования регулятивных универсальных умений у младших школьников, обучающихся по образовательной системе «Школа 2100» (на основе определения взаимосвязи теоретических (принципы, цели, подходы) и практических (технологии, формы, методы, этапы, средства) компонентов) и оформлении его результатов в прикладное научно-педагогическое исследование. 

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проведен научно-педагогический анализ понятий «универсальные учебные действия» и «регулятивные универсальные учебные действия», конкретизации представления о теории и технологии формирования УУД у учащихся, которое может быть использовано теорией и практикой начального образования для проектирования и оптимизации субъектно-развивающей деятельности педагога; определены структура и содержание процесса формирования регулятивных УУД; выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности формирования регулятивных УУД у младших школьников, обучающихся по системе «Школа 2100».

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная система критериев и показателей оценки уровня сформированности регулятивных УУД и диагностическая программа их изучения позволят осуществлять мониторинг уровня сформированности универсальных учебных действий и качества образования младших школьников. Предлагаемая в исследовании система типовых заданий, технология формирования регулятивных УУД могут быть использованы для повышения качества начального образования, в целом, и уровня интеллектуального и личностного развития младшего школьника, в частности.

Внедрение осуществлялось в рамках реализации Программы развития и Образовательной программы МОУ «Гимназия № 23» г.о. Саранск.

Основные положения и результаты исследования отражены в публикации следующих статей и методических материалов мастер-классов:

1. Борисова М. В. Становление социально-компетентной личности в семье / М. В. Борисова // Актуальные проблемы педагогики и методики начального образования : материалы межрегионального науч.-метод. семинара, Саранск, 24 марта 2009 г.; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2009. –  С. 80 – 84.

2. Борисова М. В. Правописание слов с разделительным Ъ (урок) /      М. В. Борисова // Народное образование Республики Мордовия. – 2009. –  № 4. – С. 123 – 126.

3. Борисова М. В. Технология проблемного обучения как фактор повышения познавательной активности учащихся / М. В. Борисова // Управление качеством образования в обучении и воспитании младших школьников: сборник статей: материалы межрегионального научно-методического семинара (25 марта 2010г.) [материалы] : в 2 ч. Ч. 2. / под ред. Н. В. Вершининой, И. Г. Рябовой и др.; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2010. – С. 18 – 20.

Список файлов - Марина Владимировна Борисова http://www.proshkolu.ru/user/borisovamarina/folder/

4. Борисова М. В. «Технология проблемно-диалогического обучения на уроках русского языка» для слушателей КПК учителей начальных классов «Повышение уровня профессиональной компетенции учителя начальных классов» / МОРДОВСКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ / 17. 06 2009г., 13.08.2009 г., 17.11.2009 г., 06.04. 2010 г., 18. 08.2010 г.

5. Борисова М. В. «Формирование регулятивных универсальных учебных действий на уроке русского языка» со слушателями КПК учителей начальных классов по проблеме «Реализация требований ФГОС в практике учителя начальных классов» / МОРДОВСКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ/ 14.10.2010г., 18.11. 2010 г.

6.  Борисова М. В. Правописание безударных личных окончаний глагола (урок) Список файлов - Марина Владимировна Борисова http://www.proshkolu.ru/user/borisovamarina/folder/

Глава 1 Теоретические основы изучения универсальных учебных действий в системе современного начального образования

1.1 Сущностная характеристика понятия «универсальные учебные действия»

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [22].

Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает  полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [4; 7].

Универсальные учебные действия – способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. (ФГОС) [58].

По мнению О.А. Карабановой, «универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик [22].

Исходя из трактовок, приведенных ранее, можно выделить основную сущностную характеристику универсальных учебных действий. В современной науке [22] такой характеристикой считается универсальность, которая проявляется в том, что УУД

- носят надпредметный, метапредметный характер;

- обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;

- обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса;

- лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания;

- обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Таким образом, универсальный характер УУД проявляется том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Обратимся к определению основных функций универсальных учебных действий в образовательном процессе школы. Анализ современных научно-педагогических источников позволил нам следующим образом определить основные функции УУД в образовательном процессе:

- обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;

- создают условия для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», и сотрудничества со взрослыми и сверстниками, толерантности в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности;

- обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Совершенно очевидно, что жесткой градации по формированию определенного вида УУД в процессе изучения конкретного предмета нет и не может быть. Однако, перенос акцентов возможен. В одних темах может уделяться большое внимание формированию одних видов УУД, в других – на формирование других УУД. Но в целом, содержание учебного курса должно быть выстроено так, чтобы одним из планируемых результатов изучения различных тем стало бы формирование всех четырех видов универсальных учебных действий.

1.2 Система универсальных учебных действий

В составе основных видов универсальных учебных действий, определяемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Представим названные блоки УУД более подробно [58].

Схема 1. Система универсальных учебных действий

Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают ученику значимость решения учебных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей? самого себя и своего будущего.

Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения. Последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования.

Познавательные действия включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач.

Коммуникативные действия – обеспечивают возможности сотрудничества – умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу. 

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития. Свойства действий, подлежащие оценке, включают уровень (форму) выполнения действия; полноту (развернутость); разумность; сознательность (осознанность);  обобщенность;  критичность и освоенность [10].

Анализ генезиса и развития универсальных учебных действий, особенностей их функционирования позволяет установить их взаимозависимость и взаимообусловленность, прямо вытекающую из активно-деятельностной природы развития психологических новообразований [8; 9; 10; 11; 12; 13; 19; 30; 31; 32; 33; 41].

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой генезис и развитие каждого из видов универсальных учебных действий определяется  его отношением с другими видами универсальных учебных действий и общей логикой возрастного развития.  Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогенезе [8; 9]. Так, генезис личностных, познавательных и регулятивных действий определяется развитием коммуникации и общения ребенка с социальным и близким взрослым и сверстниками. Из общения и со-регуляции  вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность, из оценок окружающих и, в первую очередь, близкого взрослого – представление о себе и своих возможностях, самопринятие и самоуважение, т.е. самооценка и      Я-концепция как результат самоопределения;  из ситуативно-познавательного и внеситуативно-познавательного общения – познавательные действия ребенка [9].

По мере становления личностных действий ребенка – смыслообразования и самоопределения, нравственно-этического оценивания – функционирование и развитие остальных видов универсальных учебных действий – коммуникативных, познавательных и регулятивных – претерпевает значительные изменения – ведущей детерминантой становится личностное действие. Регуляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторично приводит к изменению характера общения и Я-концепции ребенка. Познавательные действия также составляют существенный ресурс достижения успеха и оказывают воздействие как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.

На рис. 1 представлена модель системы универсальных учебных действий, демонстрирующая взаимозависимость и взаимообусловленность всех видов универсальных учебных действий Рис. 1. Модель системы УУД.

Отношения УУД представлены в виде пересекающихся кругов. Можно видеть, что фактически все виды УУД имеют пересечения с одним, двумя или тремя видами УУД.

1.3 Универсальные учебные действия в образовательном процессе начальной школы

Реализация деятельностного подхода в начальном образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:

-  определения основных результатов обучения и воспитания в терминах сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий; - построения содержания учебных предметов и образования с ориентацией на сущностные знания в определенных предметных областях;

- определения функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования;

- выделения возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий  в отношении познавательного и  личностного развития учащихся;  
- определения круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды  универсальных учебных действий и в какой форме;

- разработки системы типовых задач для диагностики  сформированности универсальных учебных действий на каждой из ступеней образовательного процесса.

Перспективной задачей должна стать разработка учебно-методического комплекса, обеспечивающего реализацию Программы развития универсальных учебных действий на этапе предшкольного и начального образования. Учебно-методический комплекс должен обеспечить организацию полной ориентировочной основы универсального учебного действия с учетом предметного содержания учебной дисциплины; поэтапную отработку действия, обеспечивающую переход к высшим уровням выполнения (от материализованной к речевой и умственной форме действия) на основе решения  системы задач, выполнение которых обеспечит формирование обобщенности, разумности, осознанности, критичности, освоенности универсальных учебных действий [57].

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Технология» в отношении  ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся. Овладение учащимися личностными, познавательными, регулятивными и коммуникативными универсальными учебными действиями  происходит в контексте разных учебных предметов. 

Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.

Табл. 1 Возможности формирования универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников (по предметным областям).

Связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов определяется следующими утверждениями:

1. универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой можно выделить  взаимосвязанные и взаимообусловливающие виды действий:

коммуникативные – обеспечивающие социальную компетентность,

познавательные – общеучебные, логические, связанные с решением проблемы,

личностные – определяющие мотивационную ориентацию,

регулятивные –  обеспечивающие организацию собственной  деятельности.

2. Формирование УУД является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области  и внеурочную деятельность.
3. Заданные стандартом УУД определяют акценты в отборе содержания, планировании  и организации  образовательного процесса с учетом возрастно-психологических особенностей обучающихся.
4.  Схема работы над формированием конкретных УУД каждого вида указывается в тематическом планировании, технологических картах.  
5. Способы учета уровня их сформированности -   в требованиях к результатам освоения по каждому предмету и в обязательных программах внеурочной деятельности.
6.  Педагогическое сопровождение этого процесса  осуществляется с помощью Универсального интегрированного портфолио,  который является  процессуальным способом оценки достижений учащихся в развитии универсальных учебных действий.
7. Результаты усвоения УУД формулируются для каждого класса и являются ориентиром при организации мониторинга их достижения (см. табл. 1).

Формирование УУД, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся, реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в  метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся.

Формирование универсальных учебных действий создает возможность соотносить учебные предметы с точки зрения приемов познавательной деятельности, общих для осуществления познания этих предметных областей.

В таблице 2 представлено значение различных видов универсальных учебных действий для успешности обучения и усвоения учебного содержания различных предметов для обучения в первом классе.

Таблица 2. Значение универсальных учебных действий для обеспечения готовности ребенка к переходу от предшкольной ступени образования к начальному образованию

Исходя из данных, приведенных в таблице 2, можно сделать вывод, что именно формирование универсальных учебных действий на адаптационном этапе обучения в начальной школе позволяет учащимся безболезненно и продуктивно включиться в процесс обучения, обогатить спектр личностных качеств и свойств ребенка-первоклассника и нацелить его на дальнейшую осмысленную и успешную учебную деятельность.

Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые, в свою очередь, определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин на всем протяжении школьного обучения. Нами проанализировано значение универсальных учебных действий для успешности обучения на ступени начального общего образования и требования к уровню сформированности универсальных учебных действий на разных этапах обучения по образовательной системе «Школа 2100» в начальной школе. Результаты анализа приведены в таблицах 3 и 4.

Таблица 3. Значение универсальных учебных действий для успешности обучения на ступени начального образования

 Таблица № 4 Требования к уровню сформированности универсальных учебных действий на разных этапах обучения по образовательной системе «Школа 2100» в начальной школе

Таким образом, универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений, формирование образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной компетентности.

Глава 2 Психолого-педагогические и методические основы формирования регулятивных УУД у младших школьников, обучающихся по образовательной системе «Школа 2100»

2.1 Концептуальные подходы образовательной системы «Школа 2100» к формированию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

-  прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

-  оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

-  волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию  - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и  к преодолению препятствий. (ФГОС) [58; 59].

Непосредственно в процессе обучения регулятивные универсальные учебные действия могут быть сформированы при применении таких педагогических приемов как:

Критериями сформированности у учащегося регуляции своей деятельности может стать способность:

• выбирать средства для организации своего поведения;

• запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени;

• планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм;

• предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки;

• начинать и заканчивать действие в нужный момент;

• тормозить ненужные реакции.

В Образовательной системе «Школа 2100» накоплен опыт формирования универсальных учебных действий. В материалах по проекту стандарта 2004 года было сказано, что «приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения». В соответствии с указанными приоритетами обучения в материалах Образовательной системы «Школа 2100» в качестве основного способа достижения цели образования – выращивания функционально грамотной личности – рассматривалось формирование и развитие общеучебных умений [39].

В текстах, относящихся к стандартам второго поколения, речь уже идёт не об общеучебных умениях, а об универсальных учебных действиях. Под общеучебными умениями мы понимаем умения, универсальные для всех школьных предметов и основных сфер человеческой деятельности. Универсальные учебные действия (УУД) – это обобщенные действия, обеспечивающие умение учиться. Обобщенным действиям свойствен широкий перенос, т.е. обобщенное действие, сформированное на конкретном материале какого-либо предмета, может быть использовано при изучении других предметов.

Внимательное изучение перечня общеучебных умений Образовательной системы «Школа 2100» и сопоставление его с универсальными учебными действиями по материалам Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования позволяет сделать вывод о том, что фактически в документах «Школы 2100» были приведены перечни универсальных учебных действий, а принятая в 2004 году терминология отражала требования проекта стандарта. [38; 39]

Результаты сравнения подходов к выделению личностных и метапредметных результатов в материалах Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и в Образовательной системе «Школа 2100» отражены в таблице 5.

Таблица 5 Сравнение подходов к выделению личностных и метапредметных результатов в материалах ФГОС и в Образовательной системе «Школа 2100» 

Личностные результаты и универсальные учебные действия в Образовательной системе «Школа 2100» отражены в таблице 6.

Таблица 6 Личностные результаты и универсальные учебные действия
в Образовательной системе «Школа 2100» 

Целью Образовательной системы «Школа 2100» является формирование функционально грамотной личности, т.е. человека, который:

– обладает огромным потенциалом к саморазвитию, умеет учиться и самостоятельно добывать знания;

– владеет обобщённым целостным представлением о мире (картиной мира);

– привык самостоятельно принимать решения и нести за них персональную ответственность;

– усвоил положительный опыт и завоевания предыдущих поколений, сумел проанализировать его и сделать своим собственным, тем самым заложив основу своей гражданской и национальной самоидентификации;

– толерантен по своей жизненной позиции, понимает, что он живет и трудится среди таких же личностей, как и он, умеет отстаивать свое мнение и уважать мнение других;

– эффективно владеет вербальными и невербальными средствами общения и использует их для достижения своих целей;

– способен жить в любом социуме, адаптируясь к нему [38].

Для выращивания функционально грамотной личности важнейшую роль играют не столько предметные результаты, сколько личностные и метапредметные результаты деятельности школьников. Образовательная система «Школа 2100» накопила огромный опыт обеспечения в образовательном процессе личностного развития учеников и достижение ими личностных и метапредметных результатов (Это обеспечивается целостной системой работы с учениками, как на уроках, так и вне учебного процесса.

Одно из ключевых понятий предметных программ «Школы 2100» – линии развития ученика средствами предмета. Это совокупность связанных друг с другом умений, последовательное развитие которых обеспечивает достижение предметных результатов.  Каждый учебный предмет решает как задачи достижения собственно предметных, так и задачи достижения личностных и метапредметных результатов.

Средствами достижения метапредметных результатов в учебниках прежде всего являются:

– предметное содержание;

– образовательные технологии деятельностного типа;

– продуктивные задания.

 В методическом аппарате учебников, соответствующих ФГОС, такие задания маркированы точками разного цвета в зависимости от того, на какие результаты они нацелены (● личностные – красным,● регулятивные –  оранжевым,● познавательные – синим,● коммуникативные – зеленым). Задания, нацеленные на предметный результат,  обозначаются точками серого цвета - ●.   

  Достижение личностных и метапредметных результатов в процессе освоения предметного содержания 

Предмет «Русский язык», наряду с достижением предметных результатов, нацелен на личностное развитие ученика, так как формирует представление о единстве и                   многообразии языкового и культурного пространства России, об основном средстве человеческого общения, воспитывает положительное отношение к правильной, точной и богатой устной и письменной речи как показателю общей культуры и гражданской позиции человека.

Но этот же предмет с помощью другой группы линий развития обеспечивает формирование коммуникативных универсальных учебных действий, так как учит  умению ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач.

Также на уроках  русского языка в процессе освоения системы понятий и правил у  учеников формируются познавательные  универсальные учебные действия.

Предмет «Литературное чтение» прежде всего  способствует личностному развитию ученика, поскольку обеспечивает понимание литературы как «средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций»,  даёт возможность для формирования первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности. Приобщение к литературе как искусству слова  формирует индивидуальный эстетический вкус.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий обеспечивается через обучение правильному и умелому пользованию речью в различных жизненных ситуациях, передаче другим своих мыслей и чувств, через организацию диалога с автором в процессе чтения текста и учебного диалога на этапе его обсуждения.

Знакомство с элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий способствует формированию познавательных  универсальных учебных действий.

Предмет «Математика» направлен прежде всего на развитие  познавательных универсальных учебных действий. Именно этому учит «использование начальных математических знаний для описания и объяснения окружающих предметов, процессов, явлений, а также оценки их количественных и пространственных отношений», «овладение основами логического и алгоритмического мышления». Но наряду с этой всем очевидной ролью математики («ум в порядок приводит») в рамках Образовательной системы «Школа 2100» у этого предмета есть ещё одна важная роль – формирование коммуникативных универсальных учебных действий. Это связано с тем, что данный предмет учит читать и записывать сведения об окружающем мире на языке математики, строить цепочки логических рассуждений и использовать их в устной и письменной речи для коммуникации.

Предмет «Окружающий мир» через две главные линии развития обеспечивает формирование личностных и метапредметных результатов. Первая линия – знакомство с целостной картиной мира (умение объяснять мир) – обеспечивает развитие познавательных универсальных учебных действий.  Именно она обеспечивает «осознание целостности окружающего мира», «освоение доступных способов изучения природы и общества», «развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире». Вторая линия – формирование оценочного, эмоционального отношения к миру (умение определять свое отношение к миру) – способствует личностному развитию ученика. С ней связана сформированность уважительного отношения к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны», «воспитание чувства гордости за национальные свершения, открытия, победы», «освоение основ экологической грамотности, элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей, норм здоровьесберегающего поведения в природной и социальной среде.

Предмет «Технология» имеет четкую практико-ориентированную направленность. Он способствует формированию регулятивных  универсальных учебных действий путём «приобретения навыков самообслуживания; овладения технологическими приемами ручной обработки материалов; усвоения правил техники безопасности».  В то же время «усвоение первоначальных представлений о материальной культуре как продукте предметно-преобразующей деятельности человека» обеспечивает развитие познавательных универсальных учебных действий. Формируя представления о созидательном и нравственном значении труда в жизни человека и общества; о мире профессий и важности правильного выбора профессии, данный предмет обеспечивает личностное развитие ученика.

Большую роль в становлении личности ученика играет  предметная область «Искусство», включающая предметы «Изобразительное искусство», «Музыка». Прежде всего  они способствуют  личностному развитию ученика, обеспечивая «сформированность первоначальных представлений о роли искусства в жизни человека, его роли в  духовно-нравственном развитии человека, сформированность основ культуры, понимание красоты как ценности; потребности в художественном творчестве и в общении с искусством». Кроме этого, искусство дает человеку иной, кроме вербального, способ общения, обеспечивая тем самым развитие коммуникативных универсальных учебных действий.

В предмете «Информатика» на этапе начального обучения в Образовательной системе «Школа 2100» предусмотрены два отдельных компонента: логико-алгоритмический и технологический.

Логико-алгоритмический компонент информатики направлен прежде всего на развитие  универсальных логических действий (познавательные УУД). Основная цель уроков логико-алгоритмического компонента информатики в начальной школе научить детей применять при выполнении заданий приёмы и методы из областей, относимых к информатике, с опорой на выделение и описание объектов, их признаков и составных частей в виде схем и таблиц, отношений между объектами в виде схем, действий объектов (или действий над объектами) в виде алгоритмов, логики рассуждений в виде схем логического вывода. Кроме того, изучение алгоритмов как планов действий, приводящих к заданной цели, включающее способы описания алгоритмов, описание действий, наступающих при выполнении некоторых условий, описание повторяющихся действий, поиск ошибок и исправление алгоритмов, вносит вклад в регулятивные универсальные учебные действия: составление планов действий и их выполнение. Принципиальная позиция в курсе логико-алгоритмического компонента информатики – любой аргументированный ответ считается правильным (следствие принципа множественности моделей) – приводит учащихся к необходимости аргументировать свои ответы, внося тем самым вклад в формирование коммуникативных универсальных учебных действий.

Предмет «Риторика» направлен, прежде всего, на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, его предметные цели непосредственно относятся к формированию метапредметных результатов. Большая часть времени выделяется на формирование коммуникативно-риторических умений и навыков, значительное место занимают так называемые инструментальные знания – о способах деятельности (инструкции, конкретные рекомендации и т.д. Например, «Как слушать собеседника», «Правила для говорящего» и т.д.). Понятийный аппарат, его отбор и интерпретация также подчинены прагматической установке курса. Главное внимание уделяется формированию коммуникативных, риторических умений двух типов: первые связаны с умением анализировать и оценивать общение (например, степень его эффективности, корректность поведения, уровень владения языком), вторые – с умением общаться – в пределах, обозначенных в блоке «Речевые жанры», когда оценивается умение ориентироваться в ситуации, например, учитывать адресата, аудиторию; формировать свое коммуникативное намерение; определять свои неудачи и промахи и т.п. Кроме того, предмет «Риторика» способствует достижению учащимися личностных результатов (прогнозировать оценки одних и тех же ситуаций с позиций разных людей, вырабатывать в противоречивых конфликтных ситуациях правила поведения, способствующие ненасильственному и равноправному преодолению конфликта), метапредметных познавательных результатов (выстраивать логическую цепь рассуждений, уметь передавать содержание в сжатом, выборочном или развёрнутом виде).

2.2 Методы, технологии, приемы формирования регулятивных универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников по образовательной системе «Школа 2100»

Готовность учителя к использованию универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников включает:

- владение содержанием каждого из универсальных учебных действий и связей между ними;

- умение выбирать универсальные учебные действия в зависимости от цели обучения, специфики учебного предмета, возрастных особенностей учащихся;

- способность организовывать деятельность учащихся по формированию универсальных учебных действий, включая:

1) выделение объективных условий правильного выполнения универсальных учебных действий,

2) планирование качества выполнения универсальных учебных действий (по форме, мере обобщения, меры развернутости, меры самостоятельности);

3) подбор учебных заданий и установление последовательности их предъявления.

Рассмотрим часто применяемые технологии, способствующие эффективному формированию универсальных учебных действий у младших школьников в процессе обучения по образовательной системе «Школа 2100».

Проблемно-диалогическая технология  дает развернутый ответ на вопрос, как научить учеников ставить  и решать проблемы. В соответствии с данной технологией  на уроке введения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – этап формулирования нового знания. Постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога. Эта технология прежде всего формирует регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивая выращивание умения решать проблемы. Наряду с этим происходит формирование и других универсальных учебных действий:  за счёт использования диалога – коммуникативных, необходимости извлекать информацию, делать логические выводы и т.п. – познавательных [36; 38; 40].

В методическом аппарате учебников предусмотрено знакомство учащихся с этой технологией (общая для всех учебников вступительная статья «Как мы будем учиться»).  Этапы технологии обозначены в учебниках  плашками оранжевого цвета («Определяем проблему урока», «Решаем проблему, открываем новые знания», «Сравниваем свой вывод с авторским» и т.п.).

Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) направлена на развитие контрольно-оценочной самостоятельности  учеников за счёт изменения традиционной системы  оценивания. У учащихся развиваются умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя, находить и исправлять собственные ошибки; мотивация  на успех.  Избавление учеников от страха перед школьным контролем и оцениванием путем создания комфортной обстановки позволяет сберечь их психическое здоровье. 

Данная технология направлена  прежде всего на формирование регулятивных  универсальных учебных действий, так как обеспечивает развитие  умения определять, достигнут ли результат деятельности. Наряду с этим происходит формирование и коммуникативных универсальных учебных действий:  за счёт обучения аргументировано отстаивать свою точку зрения, логически обосновывать свои выводы. Воспитание толерантного отношения к иным решениям приводит к  личностному развитию ученика.

Технология оценивания реализована в предметных УМК (тетради для проверочных и контрольных работ), в «Дневниках школьника», в тетрадях по диагностике метапредметных результатов [38; 40].

Технология формирования типа правильной читательской деятельности (технология продуктивного чтения) обеспечивает понимание текста за счет овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. Эта технология направлена на формирование коммуникативных  универсальных учебных действий, обеспечивая умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, например, – умения извлекать информацию из текста.   

Реализация этой технологии обеспечена методическим аппаратом  учебников и тетрадей по литературному чтению  и другим предметам.

В рамках Образовательной системы «Школа 2100» на занятиях по многим предметам в методических рекомендациях предлагается работа в малых группах, парах и другие формы групповой работы. Это связано с её важностью в качестве основы для формирования коммуникативных  универсальных учебных действий и прежде всего – умения донести свою позицию до других, понять другие позиции, договариваться с людьми и уважительно относиться к позиции другого.

Одной из форм, наиболее результативно применяемых в процессе формирования универсальных учебных действий в ходе обучения младших школьников ученые-педагоги и учителя-практики считают совместно-разделенную деятельность учеников [28].

Психолого-педагогическими условиями организации совместно-разделенной деятельности учеников являются следующие:

- отношения между учащимися, объединяющимися в группу должны быть положительными или нейтральными;

- групповое обучение будет эффективным при организации совместной деятельности с динамикой ролей;

- необходимо разработать и последовательно предъявлять систему задач, создающую возможность смены ролевых функций при  решении каждой задачи;

- эффективность сотрудничества определяется возможностями обмена мнениями, анализировать и обсуждать  действия партнеров в процессе постановки и решения задач;

- каждый член группы, независимо от выполняемой им роли, должен участвовать в практической реализации замысла;

- в группы целесообразно объединять учащихся с разными, но достаточно близкими исходными уровнями развития обобщения в отношении реализуемой учебной цели. Так, например, группы, объединяющие учеников с высоким и средним уровнем обобщения («смешанные»), оказываются эффективнее, чем группы, объединяющие учащихся только с высоким исходным уровнем. Учащиеся с низким уровнем обобщений (эмпирическим)  обнаруживают больший прогресс при работе с учениками, обнаруживающими более высокий уровень обобщения [62].

Важное место в процессе формирования универсальных учебных действий у младших школьников, обучающихся по образовательной системе «Школа 2100» занимает технология проектной деятельности и решения жизненных задач.

Работа над проектами гармонично дополняет в образовательном процессе классно-урочную деятельность и позволяет работать над получением личностных и метапредметных результатов образования в более комфортных для этого условиях, не ограниченных временными рамками отдельных уроков.

Основные отличия проектной деятельности от других видов деятельности – это

– направленность на достижение конкретных целей;

– координированное выполнение взаимосвязанных действий;

– ограниченная протяженность во времени с определённым началом и концом;

– в определенной степени неповторимость и уникальность.

Нацеленность проектов на оригинальный конечный результат в ограниченное время создает предпосылки и условия прежде всего для достижения регулятивных метапредметных  результатов:

– определение целей деятельности, составление плана действий по достижению результата творческого характера;

– работа по составленному плану с сопоставлением получающегося результата с исходным замыслом;

– понимание причин возникающих затруднений и поиск способов выхода из ситуации.

В подходе к работе над проектами в начальной школе, принятом в Образовательной системе «Школа 2100», в качестве обязательного этапа, предваряющего работу над изделиями, мероприятиями, исследованиями и решением проблем, проводится сбор информации по одному из направлений общей темы в соответствии с интересами учащегося и по его выбору. Это позволяет осваивать познавательные универсальные учебные действия:

– предполагать, какая информация нужна,

– отбирать необходимые словари, энциклопедии, справочники, электронные диски,

– сопоставлять  и отбирать информацию, полученную из  различных источников (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, сеть Интернет).

Совместная творческая деятельность учащихся при работе над проектами в группе и необходимый завершающий этап работы над любым проектом – презентация (защита) проекта – способствуют формированию метапредметных коммуникативных умений:

– организовывать взаимодействие в группе (распределять роли, договариваться друг с другом и т.д.),

– предвидеть (прогнозировать) последствия коллективных решений,

– оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций, в том числе с применением средств ИКТ,

– при необходимости отстаивать свою точку зрения, аргументируя ее. Учиться подтверждать аргументы фактами.  

Личностные результаты при работе над проектами могут быть получены при выборе тематики проектов. Например, выбор темы проектов, связанной с историей и культурой своей страны, позволяет формировать самоопределение учащихся как граждан России, испытывать чувство гордости за свой народ, свою Родину.

Использование в образовательном процессе жизненных задач, предлагающих ученикам решение проблем или выполнение задач в чьей-либо профессиональной или социальной роли в предлагаемой описываемой ситуации, реализует принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к  деятельности в жизненной ситуации. Жизненные задачи носят компетентностный характер и нацелены на применение предметных, метапредметных и межпредметных умений для получения желаемого результата. Традиционный для такого рода задач дефицит одной информации и ее общая избыточность способствуют формированию познавательных универсальных учебных действий. Умения поставить цель при решении жизненных задач, составить план действий, получить результат, действуя по плану, и сравнить его с замыслом – входят в перечень регулятивных учебных действий. Часто жизненная задача может включать в качестве задания выполнение проекта. При работе над жизненными задачами такого рода создаются предпосылки для освоения универсальных учебных действий, характерных для работы над проектами.

Способствует формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников технология портфолио. Цель введения портфолио в рамках нашей экспериментальной работы – формирование ключевых компетенций личности через рефлексию и анализ своей деятельности то есть через формирование основных регулятивных УУД. Являясь эффективной формой оценивания, система портфолио позволяет также решать важные задачи в процессе формирования регулятивных УУД: развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся; формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;
Портфолио можно назвать и ближайшим помощником учащегося в процессе формирования регулятивных УУД, так как с его помощью ребенок может: 

• оценивать свои реальные достижения;

• анализировать свои возможности;

• проводить самоконтроль;

• осознавать личностный рост.

Развитие регулятивных универсальных учебных действий  осуществляется через проблемно-диалогическую технологию освоения новых знаний, где учитель-«режиссер» учебного процесса, а ученики совместно с ним ставят и решают учебную предметную проблему (задачу), при этом дети используют эти умения на уроке. К концу начальной школы соответствующим возрасту становится использование проектной деятельности как в учебе, так и вне учебы. Проектная деятельность предусматривает как коллективную, так и индивидуальную работу по самостоятельно выбранной теме. Данная тема предполагает решение жизненно-практических (часто межпредметных) задач (проблем), в ходе которого ученики используют присвоенный ими алгоритм постановки и решения проблем. Учитель в данном случае является консультантом. К концу начальной школы ученик постепенно учится давать свои ответы на неоднозначные оценочные вопросы. Таким образом, он постепенно начинает выращивать основы личного мировоззрения [38].

Таблица 7 Регулятивные универсальные учебные действия на разных этапах обучения по образовательной системе «Школа 2100» в начальной школе

Глава 3 Анализ возможностей формирования регулятивных универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников по образовательной системе «Школа 2100»

3.1 Требования к методам и процедурам оценки уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий

Выбор модельных универсальных учебных действий для разработки типовых задач для оценки сформированности универсальных учебных действий основывался на следующих критериях:

- показательность конкретного вида универсальных учебных действий для общей характеристики уровня развития  класса личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий;

-  учет системного характера видов универсальных учебных действий (одно универсальное учебное действие может быть рассмотрено  как принадлежащее к различным классам. Например, рефлексивная самооценка может рассматриваться и как личностное, и как регулятивное действие. Речевое отображение действия  может быть проинтерпретировано  и как коммуникативное, и как регулятивное, и как знаково-символическое действие и пр.). Системный характер универсальных учебных действий  позволяет использовать одну задачу для оценки сформированности нескольких видов универсальных учебных действий [7].

- учет возрастной специфики видов универсальных учебных действий. Показательность видов универсальных учебных действий и их значение для развития ребенка меняется при переходе от предшкольного к школьному образованию, поэтому выбор модельных видов универсальных учебных действий для ступени предшкольного и школьного образования может меняться [18].

Опираясь на перечисленные выше критерии, мы выделили следующие модельные виды универсальных учебных действий.

Для ступени начального образования:

- личностные действия самоопределения, имеющие в качестве продукта рефлексивную самооценку; действие смыслообразования, определяющее мотивацию учебной деятельности, действие нравственно-этического оценивания;

- регулятивные действия – действие контроля и оценки во внутреннем плане;

- познавательные действия – действие моделирования, общий прием решения задач;

- коммуникативные действия – действия общения, кооперации, отображения в речи предметного  содержания  и условий деятельности.

Задачу оценки уровня сформированности у учащихся основных видов универсальных учебных действий следует рассматривать одновременно и как традиционную для методологии психологической диагностики, и как новую и нетривиальную по своей содержательной направленности. Необходимо назвать следующие требования, которым должен соответствовать методический комплекс, направленный на оценку развития УУД:

- адекватность методик целям и задачам исследования;

- теоретическая обоснованность диагностической направленности методик;

- адекватность методов (процедур, содержания конкретных заданий и уровня их сложности) возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся;

- валидность и надежность применяемых методик;

- профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц, осуществляющих обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов;

- этические стандарты деятельности.

Рассмотрим последовательно названные требования применительно к оценке универсальных учебных действий.

Адекватность методического комплекса оценки УУД целям и задачам исследования. Система критериев и задач для оценки универсальных учебных действий изначально разрабатывалась для проведения психолого-педагогического мониторинга универсальных учебных действий и направлена на определение уровня развития базовых составляющих учебной деятельности, что обеспечивает ее соответствие поставленным целям и задачам. Вместе с тем его эффективность как диагностического инструмента должна быть определена в результате специальной экспериментальной апробации на репрезентативной выборке.

Теоретическая обоснованность диагностической направленности методик.

Смысл данного требования состоит в использовании только таких методик, содержательная сторона которых получила достаточный психолого-педагогический анализ. В результате в них должна быть четко объективирована диагностическая направленность, а также показатели и критерии оценки исследуемой стороны развития ребенка. Методический комплекс для оценки развития универсальных учебных действий содержит соответствующую информацию. Теоретической основой для него послужили теория периодизации психического развития, теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий, теория учебной деятельности, учение Ж. Пиаже [42] и др. Наличие обширной базы исследовательских данных  позволило четко сформулировать показатели развития шести типов универсальных учебных действий и критерии их оценки на в образовательном процессе начальной школы.

Адекватность методов возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся. Согласно данному требованию, применяемые методики должны содержать только такие задания, которые по своей процедуре, а также уровню сложности отвечают реальным возрастным интересам и возможностям исследуемых детей. В соответствии с этим разрабатываемый методический комплекс оценивает универсальных учебных действий не в традиционной для педагогики форме контрольных и проверочных письменных работ, выполняемых детьми индивидуально, а в контексте заданий, близких их интересам и жизненной практике. Например, широко используются совместно выполняемые детьми задания, задания игрового характера и др.

Что касается требования учета социокультурных особенностей оцениваемого контингента учащихся, то настоящий вариант методического комплекса не обладает какой-либо спецификой с точки зрения национально-культурной принадлежности учащихся.

Валидность и надежность  методик. Валидность методики – это свидетельство ее достаточно высокого соответствия заявляемому диагностическому предназначению. Под надежностью методики понимается  ее достаточная устойчивость к внешним помехам. В состав диагностического комплекса для оценки универсальных учебных действий включены преимущественно те методики, валидность и надежность которых подтверждена значительным числом психологических исследований, в рамках которых они ранее применялись.

Можно видеть, что соблюдение ряда этических требований (конфиденциальность, неразглашение результатов обследования) в ходе оценивания УУД входит в серьезное противоречие с основной его целью и делает проблематичным его проведение в форме индивидуального обследования.

Критериями оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся, соответственно, выступают:

1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям (приведены в п. 2.2);
2. соответствие свойств  универсальных действий заранее заданным требованиям;
3.  овладение приемами контроля и самоконтроля усвоения изученного;
4.  работа по алгоритму, с памятками, правилами – ориентирами по формированию общих приемов учебной деятельности.

3.2 Типовые задачи для оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предписывает, что «предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования должно быть достижение предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, необходимых для продолжения образования… К результатам индивидуальных достижений обучающихся, не подлежащим итоговой оценке качества освоения основной образовательной программы начального общего образования, относятся: ценностные ориентации обучающегося; индивидуальные личностные характеристики, в том числе патриотизм, толерантность, гуманизм и др. Обобщенная оценка этих и других личностных результатов учебной деятельности обучающихся может осуществляться в ходе различных мониторинговых мероприятий.

Таким образом, перед образовательными учреждениями встает проблема разработки инструментария для оценки новых, прежде всего метапредметных, результатов. В своей книге «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе…» коллектив авторов под руководством А. Г. Асмолова предлагает использовать для определения степени сформированности классические, хорошо проверенные методы [22]. Они обладают целым рядом достоинств, но, к сожалению, довольно трудоемки и требуют квалифицированного участия школьного психолога. Понимая это, мы предлагаем на этапе предварительной диагностики использовать специальные интегрированные  проверочные работы по проверке некоторых личностных и метапредметных результатов (универсальных учебных действий) для 1-4 классов, которые созданы в рамках Образовательной системы «Школа 2100» и выйдут в течение 2010/11 учебного года. Их задания опираются на знания, полученные 1-2 года назад, поэтому контролироваться будут не сами знания, а умения их использовать за пределами предметов, на которых они получены.

Приведем примеры заданий, проверяющие конкретные универсальные учебные действия.

1) Личностные результаты. Проверяем умение объяснять с позиции обще-человеческих нравственных ценностей, почему конкретные однозначно поступки можно оценить как хорошие или плохие.

Задание в общем виде: Дан список поступков, которые нарушают или утверждают какой-то очевидный нравственный принцип. Напротив дан список аргументов, объясняющих, почему эти поступки оцениваются как плохие или хорошие. Поступки, как правило, конкретные, а аргументы формулируют нравственные принципы в общем виде.

2) Регулятивные универсальные учебные действия. Проверяем умение составлять план решения проблемы (задачи).

Задание: Тебе нужно посадить грядку морковки. Определи порядок своих действий. Для этого из приведенного списка выбери только необходимые действия и расставь их по порядку.

Предлагаемые действия: (…) 

3) Познавательные универсальные учебные действия. Проверяем умение самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения учебной задачи.

Задание: Известно, что до глубины менее Х м человек  может нырять без специального снаряжения. Нужно ли специальное снаряжение, чтобы достичь наиболее глубокой точки озера Ильмень?

4) Коммуникативные универсальные учебные действия. Проверяем умение оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций, высказывать свою точку зрения и пытаться ее обосновать, приводя аргумент.

Задание: Нужно убедить родителей в том, что тебе необходимо … (заверши сам). Родители отказываются выполнить твою просьбу. Найди не  менее трех убедительных аргументов, запиши их.

Дорогие родители!

Мне очень нужно, чтобы _________________

Хочу объяснить, почему мне это необходимо:

1) ___  2) _______ 3) ___________

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом результаты личностного развития не оцениваются применительно к каждому школьнику, а могут оцениваться лишь по отношению к образовательному учреждению. Поэтому в качестве основы для такой оценки должны быть использованы новые формы исследования: наблюдение по заданным параметрам и фиксация проявляемых учениками действий и качеств. Методика проведения наблюдений и их содержание разрабатывается в рамках Образовательной системы «Школа 2100». Важную роль играет самооценка учеников, которая может осуществляться на основе «Дневников школьника» Образовательной системы «Школа 2100».

Практическая работа по образовательной системе «Школа 2100» требует от учителя умений контролировать результативность своей работы в целом и уровень сформированности регулятивных универсальных действий, в частности. Для проведения такого рода диагностики на констатирующем этапе эксперимента нами были подобраны типовые задачи для диагностики уровня сформированности регулятивных универсальных учебных умений у учащихся контрольного и экспериментального классов.

Критериями подбора типовых задач для оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий нами служили следующие положения:

- соответствие типовых диагностических задач возрастным особенностям детей (однотипные диагностические материалы предлагались учащимся 1-х классов, при этом задачи проходили адаптацию к особенностям возраста школьников);

- возможность осуществления сравнения эмпирически полученных результатов диагностики в 1-х  классах;

1. Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха.

(Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.

Возрастная группа: ступень начальной школы (1 класс)

Форма оценивания: индивидуальная беседа.

«Бывает так, что ты рисуешь, лепишь  или складываешь из конструктора и у тебя не получается?

При утвердительном ответе – А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?

При отрицательном ответе – можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной оценке.

Вопрос: Какие задания ты любишь -  трудные или легкие?

При ответе – «у меня всегда получается»  прекращаем опрос.

Критерии оценивания:

Ответы:

Каузальная атрибуция «Усилия» – не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.

«Объективная трудность задачи» – очень трудная, сложная, не для детей, для старших и т.д.

«Способности» – не умею, у меня всегда не получается.

«Везение» – просто не получилось., потом (в другой раз получится), не знаю почему, случайно.

Уровни: 1 -  ребенок ссылается на способности, везение. 2 – ссылается на объективную трудность и на недостаточность усилий. 3 – ссылается на недостаточность усилий.

Для начальной ступени образования:

Форма: фронтальный письменный опрос..

Возраст: ступень начального образования (10,5 – 11 лет).

Ситуация оценивания: Учащимся предлагается письменно ответить на вопросы опросника, включающего шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность задачи.

Причины неуспеха и успеха:

Собственные усилия - 

- мало стараюсь/ очень стараюсь

- плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился

- не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок

Способности

- плохо понимаю объяснения учителя / понимаю объяснения учителя быстрее многих

- мне трудно на уроках – мне легко на уроках

- я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики/я делаю все намного быстрее, чем другие

Объективная сложность задания

- задание было слишком сложным/задание было легким

- таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объясняли, как выполнять такие задания

- было слишком мало времени на такое задание /времени было вполне достаточно

Везение

- мне просто не повезло/ мне повезло

- учительница строгая/ учительница добрая

- все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать

Анкета имеет следующий вид:

1. Оцени, пожалуйста,  уровень своей успешности  в школе (выбери один из предложенных вариантов  и отметь его)

- очень  высокий

- достаточно высокий

- средний

- ниже среднего

- низкий

- по одним предметам высокий, по другим  - средний и низкий

2. Бывает, что ты не справляешься с контрольной работой или с ответом у доски, и ты получаешь совсем не ту оценку, на которую ты рассчитывал.

Ниже приведены возможные причины неуспеха.  Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему случаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной,  отметь 2. Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно – отметь цифру 1. Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет никакого отношения к твоему неуспеху, отметь 0.

Если у меня что-то не получается в школе, то это потому, что я …

1.мало стараюсь

2 плохо понимаю объяснения учителя

3. задание было слишком сложным

4. мне просто не повезло

5.плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился

6. мне трудно на уроках

7. таких заданий раньше мы не делали

8. учительница строгая

9. не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок

10. я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики

11. было слишком мало времени на такое трудное задание

12. все списывали, а мне не удалось списать

Если у меня все получается в школе, то это потому, что я

1. много работал, хорошо подготовился

          2. мне легко на уроках

3. задание было легким

4. учительница добрая

5. очень стараюсь

         6. понимаю объяснения учителя быстрее многих

7.  раньше нам объясняли, как выполнить такое задание

8.  мне повезло

9. хорошо выучил урок

10. я делаю все намного быстрее, чем другие

11. времени было вполне достаточно

         12. мне подсказали

Критерии оценивания: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал «Усилия», «Способности», «Объективная сложность» и «Везение» для объяснения причин  неуспеха и успеха. Соотношение баллов дает представление о преобладающем типе каузальной атрибуции.

Уровни:

1 – преобладание атрибуции «везение»;

2 – ориентация на атрибуцию «способности», «объективная сложность»

3 – ориентация на «Усилия».

2. Рефлексивная самооценка учебной деятельности.

Цель: выявление рефлексивности самооценки в учебной деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности.

Возраст: ступень начального образования (4 класс)

Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.

Ситуация оценивания: учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы опросника:

Как ты считаешь, кого можно назвать «хорошим учеником»? 

Назови  качества хорошего ученика.

А можно ли тебя назвать хорошим учеником?

Чем ты отличаешься  от хорошего ученика?

Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя – «Я – хороший ученик»?

Показатели и уровни рефлексивной самооценки:

- адекватность выделения качеств хорошего ученика:

а) успеваемость,

б) выполнение норм школьной жизни,

в) положительные отношения с одноклассниками и учителем,

г) интерес к учению.

Уровни:

1 – называет только 1 сферу школьной жизни,

2 – называет 2 сферы,

3 – называет более 2 сфер.

- адекватное определение отличий Я от «хорошего ученика»

Уровни:

1 -  называет только успеваемость,

2 -  называет успеваемость + поведение,

3 – дает характеристику по нескольким сферам

- адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик»: 

1 – нет ответа, 2 – называет достижения; 3 – указывает на необходимость  самоизменения и саморазвития.

3. Проба на внимание (поиск различий в изображениях)

Цель: выявление умения находить различия в объектах.

Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля; познавательное действие сравнения с установлением сходства и различий.

Возраст: ступень начального образования (6.5 – 7 лет).

Форма и ситуация оценивания:  индивидуальная работа с ребенком.

Предъявляются две сходные  картинки, имеющие 5 различий. Ребенка просят найти и показать (назвать) различия между картинками.

Критерии оценивания:

Подсчитывается  общее суммарное количество ошибок в заданиях. Ошибки – не замеченные в предъявляемом материале различия.

 Умственное действие контроля, направленное на выявление различий в двух подобных изображениях имеет следующий операциональный состав:

- ознакомление с общей структурой анализа объекта;

-  определение направления движения по объекту;

- вычленение «единиц» анализа по направлению от самых крупных до «неделимых»;

- поочередное сравнение «единиц» объекта на подобных изображениях в обратном порядке – от «неделимых» до самых крупных.

Уровни сформированности контроля (внимания):

1 – ребенок не принимает задание, 2 – ребенок находит 1 – 3 различия; 3 – ребенок находит все различия.

4. Проба на внимание

(П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая)

Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.

Оцениваемые УУД:  регулятивное действие контроля;

Возраст: ступень начального образования (10.5 – 11 лет).

Форма и ситуация оценивания:  фронтальный письменный опрос.

Внимание как идеальная, сокращенная автоматизированная форма контроля (П. Я. Гальперин). В исследованиях П. Я. Гальперина и                   С. Л. Кабыльницкой было показано, что сензитивным периодом для формирования внимания является 3 класс, поскольку дети уже владеют навыками учебной работы, а ошибки по невниманию еще не приобрели обобщенного характера.

Инструкция: «Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки (в том числе и смысловые), исправь их карандашом или ручкой».

Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее).

Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст 1

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Текст 2

На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней елке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Критерии оценивания:

Подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловых ошибок или др.

Уровни сформированности внимания:

- 0 – 2 – высший уровень внимания,

- 3 – 4 – средний уровень внимания,

- более 5 – низкий уровень внимания.

5. Методика «Кодирование»

(11 субтест теста Векслера в версии А. Ю. Панасюк)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.

Оцениваемые УУД: знаково-символические действия – кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.

Возраст: ступень начального образования (6.5 -7 лет).

Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Ситуация оценивания: ребенку предлагают в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее.

Критерии оценивания:

1. количество допущенных при кодировании ошибок;
2. число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.
2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно.
3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно.

6. Диагностика особенностей развития поискового планирования (методика А. З. Зака)

Цель: выявление сформированности действия поискового планирования как умения разрабатывать программу выполнения действий для достижения поставленной цели.

Оцениваемые УУД: регулятивные действия планирования и контроля, логические действия анализа, синтеза, установления аналогий.

Возраст: ступень начального образования (9-11 лет).

Форма и ситуация оценивания: групповая и индивидуальная форма.

Далеко не всегда имеет место разработка программы действий.
В этом случае  каждое действие планируется и сразу же выполняется. Поэтому последующие действия планируются только после выполнения предыдущих. Такая форма планирования квалифицируется как последовательно-частичное планирование. В других случаях разрабатываются и сопоставляются разные варианты всей последовательности требуемых действий. При этом предыдущие действия выполняются лишь после того, как будут намечены все последующие действия. Такая форма планирования квалифицируется как предварительно-целостное планирование.

Для диагностики поискового планирования можно использовать тип задач, в которых для достижения результата требуется выполнить ряд действий. В этом случае можно будет различить уровни развития планирования у детей в зависимости от того, какое количество действий (до выполнения) способен наметить ребенок.

К такому типу относятся задачи «слон – ладья». Смысл их заключается в том, чтобы некоторое расположение объектов преобразовать в другое за определенное количество действий по определенным правилам.

Например, расположение цифр в квадрате «А» нужно преобразовать в расположение тех же цифр, указанное в квадрате «Б» за два действия по следующему правилу: любая цифра за одно действие может переместиться прямо или наискось только в соседнюю свободную клетку:

В данной задаче первое действие состоит в перемещении по прямой (ходом шахматной фигуры «ладья») цифры «1», а второе действие связано с перемещением в соседнюю свободную клетку наискось (ходом шахматной фигуры «слон») цифры «2». Усложнение условий планирования при решении таких задач связано как с увеличении числа требуемых операций, так и с возрастанием числа клеток и числа перемещающихся объектов.

Групповое диагностическое исследование для определения различий в планировании у младших школьников строится следующим образом.

Детям дается инструкция: «Сегодня мы будем решать интересные задачи. Посмотрите на эти два квадрата. Каждая клетка в квадрате имеет свое название, которое состоит из буквы и цифры. Эта клетка (следует указать нижнюю левую клетку) называется А1, а эта клетка (указывается правая нижняя) называется Б1, а эти две клетки (верхние две клетки квадрата) называются А2 и Б2».

На инструктирование детей отводится (в зависимости от возраста) 10-15 минут, а на самостоятельное решение задач №№ 3 - 12 должно быть потрачено ровно 20 минут. По истечении этого времени бланки и листы с ответами (кто сколько успел решить) собираются.

Критерии и уровни оценки планирования:

1. протяженность последовательности действий (количество действий), спланированная ребенком.

Обработка результатов

Результаты решения задач, находящиеся на листах бумаги с фамилиями детей, можно обрабатывать, сверяясь с ключом, где представлены правильные действия к каждой задаче.

Диагностическое задание включает задачи двух видов. К первому относятся задачи, решение которых может быть достигнуто с помощью частичного планирования, — это задачи №№ 1 и 2, — поскольку выбор первого действия однозначен, и его наметка и выполнение не связаны с наметкой и выполнением второго действия.

Ко второму виду относятся задачи, решение которых предполагает осуществление целостного планирования, это задачи № 3 - 12, поскольку выбор первого действия неоднозначен. Последнее означает, что правильный выбор первого действия влияет на возможность решить задачу за требуемое число действий, и поэтому наметку первого действия следует проводить одновременно с наметкой всех остальных действий.

Уровни планирования:

1 - успешное решение задач № 3 и №4

2 – успешное решение  задач №5 и №6

3 – успешное решение  задач №6 и №7

4 – успешное решение задач  №9 и № 10

5 – успешное решение задач № 11 и № 12

В целом, таким образом, проведение группового диагностического занятия с детьми 7-10 лет позволяет выделить тех, кто обладает либо только частным планированием (при решении лишь двух первых задач), либо разными уровнями развития целостного планирования, — при успешном решении, соответственно, задач №№ 1 - 4; 1 - 6; 1 - 8; 1 - 10; 1 – 12 [17].  

Исследование уровня сформированности регулятивных универсальных учебных умений проводилось нами на базе МОУ «Гимназия № 23» г.о. Саранск в 2010-2011 учебном году.

Цель: изучить процесс формирования регулятивных УУД у первоклассников, обучающихся по образовательной системе «Школа 2100».

Задачи:

1. Изучить имеющийся уровень личностного развития учащихся и сформированности у них регулятивных УУД на этапе адаптации к школьному обучению.

2. Апробировать систему типовых заданий, направленных на формирование регулятивных УУД.

3. Определить динамику уровня сформированности регулятивных УУД от начального к контрольному (промежуточному) этапу экспериментальной работы.

Нами были выбраны экспериментальные и контрольные классы.

Таблица 8. Распределение учащихся по экспериментальным и контрольным классам

В эксперименте приняли участие 106 человек: 53 человека (экспериментальная группа: 1 «а» и 1 «б» классы) и 53 человека (контрольная группа: 1 «в» и 1 «г» классы).

Экспериментальное исследование проходило в три этапа. На первом этапе для изучения исходных условий нами было проведено обследование уровня личностного развития учащихся контрольных и экспериментальных классов.

Нами были проанализированы результаты психологического обследования, проведенного совместно со школьным психологом в начале учебного года. При помощи комплекса методик была исследована мотивация учебной деятельности, самооценка первоклассников. В таблице 9 представлены результаты исследования мотивации учебной деятельности учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Таблица 9. Уровень развития учебной мотивации у первоклассников

Как следует из таблицы 9 между уровнем сформированности учебной мотивации учащихся контрольных и экспериментальных классов различий не отмечено.

Проведение методики «Домик», показало, что одинаково  успешно с заданием справились дети обеих групп (контрольной и  экспериментальной). Ни один из детей не допустил грубых ошибок при прорисовывании деталей. В их рисунках были отмечены прерывистые линии, перекосы некоторых линий, неаккуратность выполнения рисунков.

Такие результаты свидетельствуют об одинаковом уровне сформированности произвольности, умения контролировать свои действия и работать по образцу.

Третьим исследуемым признаком была самооценка младших школьников. Результаты исследования представлены в таблице 10.

Таблица 10. Уровень самооценки учащихся контрольных и экспериментальных классов.

Таким образом, нами было установлено, что уровень личностного развития (таких его компонентов как учебная мотивация, самооценка, волевая саморегуляция и др.) учащихся контрольных и экспериментальных классов идентичен. Поэтому в контрольных и экспериментальных классах имеются одинаковые исходные условия для формирования регулятивных УУД.

Для диагностики уровня сформированности регулятивных УУД нами была проведена «Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха. (Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха)» (текст методики приведен выше). Проведение данной методики позволило нам выявить адекватность понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности. Методика проводилась в контрольных и экспериментальных классах на начальном этапе обучения (сентябрь 2010 г.) и на промежуточном этапе эксперимента (январь 2011 г.) в форме индивидуальной беседы с учащимися.

Так, например, на начальном этапе эксперимента, отвечая на вопрос «Бывает так, что ты рисуешь, лепишь  или складываешь из конструктора,  и у тебя не получается?» утвердительно ответили 95 % учащихся контрольных классов и 92 % учащихся экспериментальных классов.

На вопрос «А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?»  дети чаще всего отвечали следующим образом:

1 уровень: «Просто не получилось, потом (в другой раз получится), не знаю почему, случайно» в контрольных классах 35 %; в экспериментальных – 34 %;

2 уровень: «Очень трудное, сложное, не для детей, для старших задание и т.д.»;  «Не умею, у меня всегда не получается» в контрольных классах 52 %; в экспериментальных – 50 %;

3 уровень: «Не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.» в контрольных классах 13 %; в экспериментальных – 16 %.

Таким образом, нами отмечен низкий уровень развития каузальной атрибуции в контрольных и экспериментальных классах. Атрибуция «ориентация на «способности», «объективная сложность» преобладает над атрибуцией «Везение» и «Усилия», что говорит о необходимости целенаправленной и систематической работы по формированию регулятивных УУД.

Таблица 11. Результаты исследования характера атрибуции успеха/неуспеха учебной деятельности

При проведении методики «Проба на внимание (поиск различий в изображениях)» нами изучалось регулятивное действие контроля.

Умственное действие контроля, направленное на выявление различий в двух подобных изображениях имеет следующий операциональный состав:

- ознакомление с общей структурой анализа объекта;

-  определение направления движения по объекту;

- вычленение «единиц» анализа по направлению от самых крупных до «неделимых»;

- поочередное сравнение «единиц» объекта на подобных изображениях в обратном порядке – от «неделимых» до самых крупных.

Таблица 12. Результаты исследования регулятивного действия контроля

Таким образом, большинство учащихся из контрольных и экспериментальных классов имеют второй уровень сформированности регулятивного действия контроля.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод о необходимости более целенаправленной работы по формированию  регулятивного действия контроля.

3.3 Реализация потенциала образовательной системы «Школа 2100» в процессе формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

Результаты констатирующего этапа эксперимента убедили нас в необходимости продолжения дальнейшей практической работы по формированию регулятивных универсальных учебных умений у младших школьников, обучающихся по образовательной системе «Школа 2100». В нашей практической работе мы предпринимаем попытку полноценно реализовать потенциал образовательной системы «Школа 2100» в процессе формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Рассмотрим возможности формирования универсальных учебных действий младших школьников, обучающихся по образовательной системе «Школа 2100», используемые нами в процессе практической профессиональной деятельности.

В доработанном варианте учебников русского языка материал параграфов на этапе открытия нового знания специально структурирован так, чтобы можно было организовать на уроке открытие нового знания с использованием проблемно-диалогической технологии (введены описания проблемных ситуаций, даются мотивации к формулированию учебной проблемы (темы) урока, предложены плашки с названием этапов урока и другие условные обозначения).

В ныне действующих учебниках также содержатся задания, помогающие открывать новые знания (например, в учебнике 3-го класса):

Упр. 344. Наблюдение за ролью глаголов в речи. «Прочитай тексты. … Одинаковые ли эти картины? Сравни тексты. Чем они отличаются? …  Какие слова «оживили» картину? Почему? Чем похожи эти слова?»

Упр. 345. Актуализация знаний о глаголе. Обращение к опыту детей. «Подбери и запиши к каждому существительному как можно больше слов со значением действия».

Упр. 346. Новые знания о происхождении названия части речи. «Прочитай текст. Почему часть речи (глагол) получила такое название? … Как отличить глагол от других частей речи?».

Упр. 347. …  Умение находить глаголы в речи. «Найди глаголы. Как будешь действовать? …  Выпиши глаголы, напиши вопросы к ним. Сделай вывод о том, какими частями речи могут быть однокоренные слова.»

«?» Обобщение знаний. «Расскажи всё, что ты уже знаешь о глаголах, по плану: …».

Прочитай определение в рамке. (Умение соотносить полученный результат с образцом, находить и исправлять ошибки.) «Все ли было верно в твоем рассказе?» (Дети читают правило).

Регулятивные универсальные учебные  действия на уроках литературного чтения развиваются с помощью заданий: 1) на составление плана (план текста, план устного рассказа, план сочинения); 2) на проведение самопроверки; редактирования текста.

На уроках происходит освоение технологии продуктивного чтения, которая обеспечивает ребенка алгоритмом самостоятельного освоения текста (до начала чтения, во время чтения, после чтения).

Ведущим приемом анализа текста является диалог с автором, который предусматривает: 1) нахождение в текста прямых и скрытых авторских вопросов; 2) прогнозирование ответов; 3) самопроверку по тексту.  

Приготовьтесь к тому, что мы будем беседовать с текстом. Его название:

Вот беда

У.: Вы уже можете предположить, какая история произошла с Томой?

Д.: Неприятная. Страшная. Грустная.

У.: Проверим ваши предположения, читая текст.

                          На скамеечке у дома

                              Целый день рыдает Тома.

Д.: Хочется спросить: «Что произошло? Почему девочка рыдает?»

У.: Выскажите свои предположения.

Д.: Кто-то ее обидел.

• Она потеряла что-то важное.
• Мама ушла и оставила ее одну.
• Девочку испугала собака.

У.: Проверим ваши прогнозы, читая дальше.

Как помочь беде такой –

Тома в туфлях разных:

Левый - светло-голубой,

Правый - темно-красный?!

У: Чей прогноз был наиболее точным? Что бы вы посоветовали Томе?

Д.: Поискать к туфлям пары.

Дворник, дядя с бородой,

Ей сказал: -

Сходи домой!

Тома глазки подняла: -

Дядя дворник, я была...

У.: Вы были правы. Но почему же Тома так расстроена? Что она увидела дома? Обменяйтесь своими предположениями с соседом по парте. А теперь проверим.

Дома тоже разные:

 Голубой да красный!

(В. Фетисов)

У: Чьи предположения подтвердились? Молодцы!

• Случилась ли у Томы беда на самом деле?
• Что вы можете сказать о характере названия текста?

Д.: Оно шутливое, ироничное. Автор подсмеивается над Томой по-доброму.

У: Почему Тома попала в такую ситуацию?

Д.: Она еще маленькая.

-        Тома была невнимательная.

У: А как можно назвать ситуацию, в которой оказалась Тома?

Д.: Смешная. Нелепая. Глупая.

У: Сегодня мы познакомимся с еще одной историей, которую ее автор, Михаил Зощенко, так и назвал - «Глупая история». Будем читать, беседуя с текстом.

      Работа с любым учебным заданием по математике требует развития регулятивных умений. Одним из наиболее эффективных учебных заданий на развитие таких умений является текстовая задача, так как работа с ней полностью отражает алгоритм работы по достижению поставленной цели. Урок математики в 1-м классе, ч. 2, урок 57, тема «Задача».

II.        «Открытие» нового знания и формулирование темы урока.

1)        - Послушайте и сравните два рассказа.

а)        На лесной полянке выросли четыре маленькие и одна большая незабудка. Сколько незабудок выросло на лесной полянке?

б)        На лесной полянке выросли четыре маленькие и одна большая незабудка. Красивые были цветы?

• Чем похожи и чем отличаются эти рассказы? (Предположения детей: чтобы ответить на вопрос в первом рассказе, надо сделать вычисления, а в другом рассказе не надо.)
• Как вы думаете, какой из этих рассказов можно найти в учебнике математики, а какой - в книге по чтению?
• Кто знает, как на языке математики называется первый рассказ?
• Проверим свои предположения. В этом нам поможет наш учебник.

2)        Читаем задание № 1, с. 36.

• Сравните наши рассказы  про незабудки с рассказами в учебнике. Какой рассказ про незабудки можно назвать словом задача?
• Какие же рассказы называются словом задача?[?]

3. Рассматриваем вопрос, чем отличается текст задачи от текста условия.
4. Задание № 2.
5. Текст под знаком [!].

-        Как вы думаете, чем будем заниматься на уроке? Сформулируйте

тему урока.

Следующим этапом развития организационных умений является работа над системой учебных заданий (учебной задачей). Для этого в учебнике 1 класса предлагаются проблемные вопросы для обсуждения учеников и выводы рядом со значком «!» на желтом поле, позволяющие проверить правильность собственных умозаключений. Таким образом, школьники учатся сверять свои действия с целью.

В значительную часть уроков 2 класса и во все уроки 3–4 классов в учебник включены проблемные ситуации, позволяющие школьникам вместе с учителем выбрать цель деятельности (сформулировать основную проблему (вопрос) урока), авторские версии таких вопросов дают возможность оценить правильность действий учеников. Обозначенный рамками в конце всех тем во всех без исключения учебниках главный вывод позволяет проверять и оценивать результат. Проблемные ситуации практически всего курса математики строятся на затруднении в выполнении нового задания, система подводящих диалогов позволяет при этом учащимся самостоятельно, основываясь на имеющихся у них знаниях, вывести новый алгоритм действия для нового задания, поставив при этом цель, спланировав свою деятельность, и оценить результат, проверив его.

В учебнике «Окружающий мир» 1 класса предлагаются проблемные вопросы для обсуждения учениками и выводы в рамке для проверки правильности и эффективности действий. Эти задания снабжены точками и значками оранжевого цвета. Таким образом, школьники учатся регулятивным универсальным учебным действиям: высказывать своё предположение (версию)  и определять успешность выполнения своего задания в диалоге с учителем; учиться отличать верно выполненное задание от неверного и др.

В значительную часть уроков в учебник 2 класса включены проблемные ситуации, позволяющие школьникам вместе с учителем обнаруживать и формулировать учебную проблему,  высказывать свою версию, пытаться предлагать способ ее проверки. Эти части учебного материала снабжены плашкой оранжевого цвета «Определяем проблему урока».  Во всех без исключения параграфах важнейшая часть учебного материала снабжена плашкой «Учимся открывать новые знания и проверяем себя». С помощью этой части учебника учитель организует беседу с учащимися (приведены примерные вопросы учителя к конкретному рисунку и варианты правильных ответов в общем виде), в результате чего школьники учатся работать по предложенному плану, используя необходимые средства (учебник). А сравнивая полученный в беседе вывод с выводом параграфа, ученики определяют успешность выполнения своего задания в диалоге с учителем.

Пример проблемной ситуации:

Учебник 2 класса, ч.1, § 10. «Где на земле теплее?»

Лена: Теплее на юге. Там даже зимой жарко.

Миша: А как же Южный полюс? Там ведь Антарктида!

А ты как думаешь: где теплее?

В учебниках 3-4 класса полностью реализована технология проблемного диалога.  В каждый параграф включены проблемные ситуации, позволяющие школьникам вместе с учителем обнаруживать и формулировать учебную проблему,  высказывать свою версию, пытаться предлагать способ ее проверки. Эти части учебного материала снабжены плашкой оранжевого цвета «Определяем проблему урока».  Сформулировав проблему и определив основной вопрос (проблему урока), ученики приступают к планированию, обучаясь  самостоятельно формулировать цели урока после предварительного обсуждения. С помощью вопросов, помещённых под плашкой «Вспоминаем то, что знаем», ученики повторяют уже имеющиеся у них сведения, необходимые для изучения новой темы. Плашка «Решаем проблему, открываем новые знания» содержит необходимый учебный материал, который позволяет учителю организовать подводящий или побуждающий диалог по изучению нового, используя учебник в качестве источника информации или для проверки верности своих предположений. При этом ученики обучаются  работать по плану, сверяя свои действия с целью и при необходимости исправляя ошибки с помощью учителя. Плашка «Сравниваем свой вывод с авторским» содержит главный вывод параграфа, позволяющий школьникам учиться вырабатывать в диалоге с учителем критерии оценки и определять степень успешности выполнения своей работы.

Пример проблемной ситуации:

Учебник 4 класса, ч.1 (с. 12)

Лена: Клетки нашего тела такие нежные! Внутри тела они, наверное, хорошо себя чувствуют. А каково же приходится тем, которые снаружи?!

Миша: Как раз на самой поверхности тела клеткам ничего не страшно: ведь они мертвые.

● На какое противоречие ты обратил внимание? (Что ожидала Лена и о чем ей рассказал Миша?)

● Какой возникает вопрос? Сравни свой вариант с авторским (с. 135)

Используя различные технологии формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, обучающихся по образовательной системе «Школа 2100», нами был разработан алгоритм работы учителя по формированию регулятивных универсальных действий в начальной школе:

1-й шаг. Учитель вместе с учениками планирует работу по овладению метапредметными умениями на основе «Дневника школьника» Образовательной системы «Школа 2100» (Раздел «Умения, которым я научусь на всех предметах»). 

2-й шаг. В соответствии с планом каждую неделю ученики вместе с учителем выбирают одно из умений, записывают его в недельный разворот («На этой неделе мы будем стараться…») и развивают его на всех уроках.

3-й шаг. На основе разработанного плана корректировки учитель на уроках по всем предметам подбирает такие задания, которые способствуют формированию умения. Выбор задания облегчается цветной точкой, указывающей в учебнике на направленность задания и его метапредметный характер. Наиболее эффективно делать это вместе с учениками. В индивидуальной коррекции большую помощь может оказать школьный психолог.

4-й шаг. Используя интегрированные  проверочные работы по проверке метапредметных результатов (универсальных учебных действий) для 1-4 классов, созданные в рамках Образовательной системы «Школа 2100», учитель проводит в течение года (ближе к концу) предварительную диагностику степени сформированности умений.

5-й шаг. По результатам диагностики сформированности умений разрабатывается план корректировки конкретных умений. В нём фиксируются те умения, которые слабо сформированы у всех учеников класса и у отдельных учеников.

6-й шаг. На основе разработанного плана корректировки учитель на уроках по всем предметам подбирает такие задания, которые способствуют формированию необходимых умений. Выбор задания облегчается цветной точкой, указывающей в учебнике на направленность задания и его метапредметный характер. Наиболее эффективно делать это вместе с учениками. В индивидуальной коррекции большую помощь может оказать школьный психолог.

Для подведения промежуточных результатов экспериментальной работы на контрольном этапе нами было проведено обследование, аналогичное описанному в пункте 3.2, в январе 2011 г. Результаты начального и контрольного (промежуточного) этапов эксперимента представлены в таблицах 13 и 14.

Таблица 13. Результаты исследования характера атрибуции успеха/неуспеха учебной деятельности (начальный и контрольный (промежуточный) этапы эксперимента)

Сопоставление результатов дает нам возможность сделать вывод о том, что в контрольных классах распределение учащихся по уровням сформированности атрибуции за первое учебное полугодие существенно не изменилось. При этом в экспериментальных классах увеличилось количество детей, имеющих третий уровень (с 16 % до 38 %), уменьшилось число учащихся, имеющих первый (с 34 % до 22 %) и второй (с 50 % до 40 %) уровни сформированности атрибуции. Это дает основание утверждать, что проведенная работа по формированию регулятивных УУД, дает положительные результаты (материалы типовых задач, фрагменты и конспекты уроков, представлены в разделе 3.2 и приложениях).

Таблица 14. Результаты исследования регулятивного действия контроля (начальный и контрольный (промежуточный) этапы)

Сопоставление результатов дает нам возможность сделать вывод о том, что в контрольных классах распределение учащихся по уровням сформированности регулятивного действия контроля за первое учебное полугодие существенно не изменилось. При этом в экспериментальных классах увеличилось количество детей, имеющих третий уровень (с 34 % до 65 %), уменьшилось число учащихся, имеющих первый (с 2 % до 0 %) и второй (с 64 % до 35 %) уровни сформированности регулятивного действия контроля. Это дает основание утверждать, что проведенная работа по формированию регулятивных УУД, дает положительные результаты (материалы типовых задач, фрагменты и конспекты уроков, представлены в разделе 3.2 и приложениях).

Результаты сформированности регулятивных УУД в контрольных и экспериментальных классах на начальном и контрольном (промежуточном) этапах эксперимента приведены в итоговой таблице 15.

Таблица 15. Результаты сформированности регулятивных УУД

Таким образом, в контрольном классе уровень сформированности регулятивных УУД за первое учебное полугодие существенно не изменился. При этом в экспериментальном классе количество учащихся, имеющих третий (высокий) уровень сформированности регулятивных УУД (в соответствии с возрастными особенностями и требованиями образовательной системы «Школа 2100»), увеличилось с 25 % до 51,5 %.

Заключение

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно – возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка.

В основе формирования УУД лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Формирование универсальных учебных действий способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определенных, заранее планируемых учителем результатов.

В образовательной практике происходит переход от репродуктивного обучения к активному решению проблем с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству обучающихся и учителя в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.

И самое главное – заложенные в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения основы формирования универсальных учебных действий подчеркивают ценность современного образования – школа должна побуждать молодёжь принимать активную гражданскую позицию, усиливать личностное развитие и безопасную социальную включенность в жизнь общества [58].

Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных) действий и  умений  для успешности школьного обучения вплоть до настоящего времени серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению  в школьное обучение  не производилось.  Стихийность развития универсальных учебных действий вообще и регулятивных УУД, в частности, находит отражение в острых проблемах школьного обучения – в значительном разбросе успеваемости, несформированности учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативе значительной части  учащихся,  трудностях произвольной  регуляции учебной деятельности, низком уровне  общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Программа развития универсальных учебных действий для предшкольного и школьного образования рассматривает УУД как существенную психологическую составляющую образовательного процесса и признает  целенаправленное планомерное  формирование УУД как ключевое условие повышения эффективности образовательного процесса в новых социально-исторических условиях развития общества.

Итак, в процессе исследования определены сущность универсальных учебных действий; значение процесса формирования универсальных учебных действий в образовательном процессе начальной школы; проанализированы концептуальные подходы образовательной системы «Школа 2100»; изучены методы, технологии, приемы формирования универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников по образовательной системе «Школа 2100»; определены требования к методам и организации оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий; выявлены условия реализации потенциала образовательной системы «Школа 2100» в процессе формирования регулятивных универсальных умений.

Таким образом, систему общих рекомендаций по формированию регулятивных универсальных учебных действий в ходе процесса обучения младших школьников можно разбить на три блока:

1. Рекомендации педагогам по организации процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий.

2. Рекомендации по организации поэтапной отработки регулятивных универсальных учебных действий, обеспечивающей их интериоризацию как переход от выполнения действия во внешней материальной (материализованной) форме с опорой на материальные средства к умственной форме выполнения действия через этапы речевого выполнения, -  от совместного выполнения действия и со-регуляции с учителем или сверстниками к самостоятельному выполнению, основанному на саморегуляции.

3. Рекомендации по организации форм совместной деятельности и учебного сотрудничества и на этой основе формирования регулятивных  универсальных учебных действий.

4. Отметим необходимость разработки учебно-методических пособий, адресованных учителям, с целью обеспечения формирования УУД. В случае необходимости проведение специальной психолого-педагогической подготовки в рамках существующих форм повышения квалификации или подготовки педагогов.

Список использованных источников

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. –  М., 1968. – 156 с.
2. Бунеев Р. Н. Образовательная система нового поколения. Теория и практика [Монография] / Р. Н. Бунеев. – М. : Баласс, 2009. – 208 с.
3. Венгер А. Л. Готовность детей к школе. Диагностика психичекого развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / А. Л. Венгер, Е. А. Бугрименко, К. Н. Поливанова. –  М., 1989. – 183 с.
4. Вергелес Т. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников / Т. И. Вергелес. – Ленинград, 1989. – 183 с.
5. Воронцов А. Б. Анонс к книге «Внутришкольный контроль в системе развивающего обучения». Из опыта работы экспериментального учебного комплекта «Школа развития» (шк. № 1133, г. Москва) / А. Б. Воронцов // Феникс. Межрегиональный вестник школ развития личности. – Май 1994. –  № 1.
6. Воронцов А. Б. Вперед, от «ситуации успеха»! / А. Б. Воронцов // Начальная школа. Еженедельное прил. К газете «Первое сентября». –  М. – 1998. – № 10.
7. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова) / А. Б. Воронцов. – М. : Издатель Рассказов А.И., 2002. – 223 с.
8. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений. – Т. 2. – М. : Педагогика, 1982. – С. 6 – 360.
9. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова Л. С. Выготский. – М. : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
10. Гальперин П. Я. Введение в психологию : Учеб. пособие / П. Я. Гальперин; Ред., предисл. и коммент. А. И. Подольского. – 2-е изд. –  М. : Университет, 2000. – 330 с.
11. Гальперин П. Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / П. Я. Гальперин, Н. Ф Талызина. – М. : Изд-во МГУ, 1968. – 134 с.
12. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М. : ИНТЕРО, 1996. – 174 с.
13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М., 1986. – 192 с.
14. Демидова Т. Е. Формирование общеучебных умений у младших школьников / Т. Е.Демидова. – М. : Изд. Дом РАО, 2004. – 93 с.
15. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб. : Изд-во «Питер», 2000. – 368 с.
16. Жаркова Е. Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации // Автореф. на соиск. научн. степ. канд. пед. наук / Е. Н. Жаркова. – Барнаул, 1998. – 20 с.
17. Зак А. З. Как определить уровень мышления школьника / А. З. Зак. – М., 1982. – 237 с.
18. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. –  М. : Изд-во «Логос», 2002. – 354 с.
19. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова) / В. П. Зинченко. – М. : Гардарики, 2002. – 345 с.
20. Изучение развития учащихся учителем. Методические рекомендации для учителей начальных классов / под ред. М. В. Зверевой. − Самара, 1992. – 273.
21. Ительсон Л. Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов : Сост. Л. М. Семенюк / под ред. Д. И. Фельдштейна / Л. Б. Ительсон. – М. : Международная педагогическая академия, 1994. – 152 с.
22. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. –   М. : Просвещение, 2008.  – 151 с.
23. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (Образовательная система «Школа 2100»). Проект.
24. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. –  М. : Просвещение, 2008. –  39 с. –  (Стандарты второго поколения)
25. Корепанова М. В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей / М. В. Корепанова, Е. В. Харлампова. –  М., 2005. – 228 с.
26. Костюк Г. С. Сравнительное исследование индивидуального и совместного решения мыслительных задач младшими школьниками / Г. С. Костюк, В. В. Андриевская, Г. А. Балл, З. Г. Кисарчук, С. А. Мусатов, Т. К. Чмут // Психологический журнал. – 1983. – Т. 4. –  № 5.
27. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека / И. Ю. Кулагина. – М. : Сфера, 2004. – 464 с.
28. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С. Ю. Курганов. –  М., 1989. – 174 с.
29. Леднев B. C. Содержание образования: сущность, стр.перспективы / В. С. Леднев. – М. : Высш. шк., 1991. – 224 с.
30. Леонтьев А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. – М. : Смысл, 1997. – 365 с.
31. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. –  М. : Политиздат, 1974. – 138 с.
32. Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов : Сост. Семенюк / под ред. Д. И. Фельдштейна / А. Н. Леонтьев. – М. : Междунар. педагогическая академия, 1994. – 152 с.
33. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. – М. : Педагогика, 1981. – 186 с.
34. Ляудис В. Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / под ред. В. Я. Ляудис / В. Я. Ляудис. –  М., 1984. –  С. 64 – 73.
35. Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. –  М., 1990. – 237 с.
36.  Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками / Е. Л. Мельникова. – М. : Изд-во АПК и ПРО, 2002. – 168 с.
37. Мостова О.Н. Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников / Сб. : Служба практической психологии в системе образования / О. Н. Мостова, И. Н. Агафонова. –  Вып. 9.  –  СПб. : ЛАППО, 2005. – 205 с.  
38.  Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / под науч. ред. Д. И. Фельдштейна. Изд. 2-е, доп. – М. : Баласс, 2010. – 400 с.
39. Образовательная система «Школа 2100» –  качественное образование для всех. Сборник материалов / под науч. ред. Д. И. Фельдштейна. –  М. : Баласс, 2006.
40. Образовательные технологии. Сборник материалов. – М. : Баласс, 2008. – 160 с. (Образовательная система «Школа 2100»)
41. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. –  М. : «Педагогика», 1988. – 222 с.
42. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка / Ж. Пиаже. – СПб, 1997.
43. Поварницына А. Г.  Оценка как компонент учебной деятельности и ее роль в развитии личности школьника. Дисс. на соиск. уч.ст. канд. психол. н. / А. Г. Поварницына. – Н. Новгород, 2001. – 154 с.
44. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс : Учебник для студентов педагогических вузов : в 2 кн. / И. П. Подласый – М : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн.1 : Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.
45. Психическое развитие младших школьников / под ред. В. В. Давыдова. – М., 1990. – 178 с.
46. Психологическая теория деятельности : вчера, сегодня, завтра / под ред. А. А. Леонтьева. –  М. : Смысл, 2006. – 354 с.
47. Равен Дж. Педагогическое тестирование : проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен. – М., 1999. – 178 с.
48. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Д. Я. Райгородский. – Самара : Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. – 672 с.
49. Репкин В. В. Развивающее обучение : теория и практика / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. −  Томск : Пеленг, 1997. – 135 с.
50. Репкина Г. В. Оценка уровня сформированности учебной  деятельности : В помощь учителю начальных классов / Г. В. Репкина, Е. В. Заика. – Томск, 1993. – 135 с.
51. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. – М. : БРЭ, 1993. – Т. 1. – 608 с.
52. Рубинштейн Л. Основы общей психологии : в 2 тт. / Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – Т. 1. – 488 с.
53. Сериков В. В. Личностный подход в образовании, концепции и технологии / В. В. Сериков. – Волгоград : изд-во Волгоградского гос. ун-та, 1994. – 237 с.
54. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. – М .: Изд-во МГУ, 1975. – 343 с.
55. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н. Ф. Талызина. – М. : Просвещение, 1988. – 175 с.
56. Улановская И. М. О некоторых результатах психологической экспертизы школ-внедренческих площадок Образовательной системы «Школа 2100» / Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сб. материалов / под науч. Ред. А .А. Леонтьева / И. М. Улановская. – М. : Баласс, Издательский Дом РАО, 2003. – 368 с.
57. Улановская И.М. Эффективность развития детей, обучающихся по Образовательной системе «Школа 2100» / Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех. Сб. материалов / под науч. ред. Д. И. Фельдштейна / И. М. Улановская, Е. Г. Юдина. – М., 2005.  – 320 с.
58. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от « 6 » октября 2009 г. № 373. 
59. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование / Министерство образования Российской Федерации. – М. 2004. – 221 с.
60. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения : Практическое пособие / Пер. с нем.; в 4-х томах. Т. 4 / К. Фопель. – М. : Генезис, 2001. – 123 с.
61. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. –  № 5. – 2001. – С. 57 – 84.
62. Чарнецкая Р. Т. Формирование стратегических тенденция при решении конструктивно-технических задач младшими школьниками / Психологическая наука : проблемы и перспективы / Р. Т. Чарнецкая. – Киев, 1990. – 257 с.
63. «Школа 2100». Приоритетные направления развития Образовательной программы / под научной редакцией А. А. Леонтьева. вып. 4. − М. : «Баласс», 2000.
64. «Школа 2100». Приоритетные направления развития Образовательной программы / под научной редакцией А. А. Леонтьева. вып. 6. − М. : «Баласс», 2002.
65. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. − М., 1998. – 228 с.
66. Якиманская И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская − М. : Педагогика, 1979. – 174 с.

Электронно-программные средства

1 Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. Электронный учебник. http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/web_res.html.

2 Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения.

http://www.ipk.alien.ru/education/helpuch/vvedenie/posob11.html

3 Давыдов В. В., Кудрявцев Т. В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней.

http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1997/971/971003.htm.

4 Ильясов И. И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/963/963138.htm

5 Репкин В. В., Репкина Г. В., Заика Е. В. О системе психолого-педагогического мониторинта в построении учебной деятельности.

http://www. voppsy.ru/journals_all/issues/1997/1971/971003.html.

6 Электронный учебник по педагогической психологии:

http://www. ido.edo.ru/journals_all/issues/1997/1971/971003.html.

7 Згурская Татьяна Васильевна. Формирование познавательных потребностей младших школьников. Автореферат.

http://www.yandex.ru/yandsearch?text

8 Формирование общеучебных умений младших школьников

www.edurm.ru/files/infkpk1(1).doc · 3

9 Формирование общеучебных умений у младших школьников средствами краеведения

http://www.akipkro.ru/main.php?id=1635

10 Материалы с сайта http://www.akipkro.ru/

Приложение А

Урок русского языка в 4-м классе

Тема: Правописание безударных личных окончаний глаголов.

Цели:

1. овладение функциональной грамотностью (расширение активного и  пассивного словарного запаса);

2. развитие умений различных видов устной (устной учебно-научной и устной разговорной речи) и письменной речи;

3. приобретение и систематизация знаний о языке (обобщение имеющихся знаний по теме «Глагол», сообщение новых знаний о правописании безударных личных окончаний глагола);

4. овладение орфографией и пунктуацией (развитие умения правильно писать слова с изученными орфограммами, графически объяснять выбор написания);

5. развитие чувства языка (внимание к составу слова, работа с лексическим значением слова).

Ход урока.

Приложение Б

Самоанализ проблемно-диалогического урока в ОС «Школа 2100»

Общие сведения об уроке:

Учитель:      Борисова Марина Владимировна

Класс:       4 А                    Предмет:        русский язык

Тема урока: Правописание безударных личных окончаний глагола

Цели:

6. овладение функциональной грамотностью (расширение активного и  пассивного словарного запаса);

     2)  овладение продуктивными навыками  различных видов устной  и    

           письменной речи

3. приобретение новых знаний о правописании безударных личных    

    окончаний глагола и систематизация знаний о языке (обобщение    

    имеющихся знаний по теме «Глагол»)

4) овладение орфографией и пунктуацией (развитие умения

    правильно писать слова с изученными орфограммами, графически

    объяснять выбор написания);

5. развитие чувства языка (внимание к составу слова, работа с лексическим значением слова).

Для решения жизненных задач человеку, помимо способностей и личностных качеств, необходимы различные умения. В жизни мы нечасто сталкиваемся с задачами, аналогичными предметным. Чаще всего жизненные задачи требуют надпредметных умений, которые в школьной практике называют общеучебными умениями, универсальными учебными действиями.

Приложение В

Фрагмент урока русского языка во 2-м классе «Правописание слов с разделительным Ъ». Урок построен  в технологии проблемного обучения.

Введение знаний.

        1. Постановка учебной проблемы с использованием мотивирующего приема

• Хочу познакомить вас с историей, которую недавно услышала.

Объеденная скатерть

На чистую скатерть Галя пролила чернила. Чтобы смягчить гнев мамы, она написала записку, а сама спряталась.

Каково же было удивление Гали, когда она услышала смех:

• Галя, неужели ты так проголодалась, что съела скатерть?!

Какую ошибку сделала Галя в своей записке?

(Учитель открывает на доске запись: «Мамочка, не ругай меня за объеденную скатерть»)

• Чего не знала Галя?  (Когда в словах пишется разделительный ъ).
• А вам это знать необходимо? Для чего?
• Какой же вопрос у вас возникает?  (В каких случаях в словах пишется разделительный ъ).

2. Поиск решения

открывается запись на доске

пояснил           сэкономить              предъявит

выехал              обучил                     подъезд

заезд                  безоблачное            объем

• Чем отличаются слова третьего столбика?
• Когда, по-вашему, необходимо писать в словах ъ? Какие есть гипотезы?

(побуждающий к выдвижению гипотез диалог)

(Разделительный ъ пишется после приставок перед корнями)

• Докажите. (Учащиеся разбирают по составу слова третьего столбика)

предъявит

подъезд

объем

• Все с этим согласны?

(В словах первых двух столбиков тоже есть приставки и корни, но  ъ нет)

• Какие будут уточнения?

(Приставка должна заканчиваться согласной буквой)

-Все с этим согласны?

(В словах 2-го столбика приставка тоже заканчивается согласной буквой, а  ъ   нет)

-Наверное, мы еще не все сказали, какие будут дополнения?

(Корень должен начинаться с гласной буквы)

• Но во всех словах корень начинается с гласной буквы, а ъ пишется не везде? Какие будут уточнения по поводу гласных букв?

(Корень должен начинаться гласными е, ё, ю, я)

• Сделайте вывод о том, когда же в словах пишется разделительный твердый  знак.

(Разделительный ъ пишется после приставок на согласный перед гласными   е, ё, ю, я)

• Выполните транскрипцию слов 3-го столбика. Какие звуки разделяет твердый знак?

[ п р, и д й, а в, и т ]

[ п а д й, э с т ]

[ а б й, о м ]

(Твердый знак разделяет твердый согласный звук и звук й ,)

3. Воспроизведение знаний

• Сверьте вашу формулировку правила с учебником. Как графически обозначается данная орфограмма?
• Какую же тему мы сегодня изучили?

(Правописание слов с разделительным ъ)

• Представьте правило в виде схемы. Есть какие-то дополнения? Сравните с учебником.

                                                ъ            

• Вернемся к слову, написанному Галей. Докажите, что она не права

(В слове обеденную нет приставки, а корень обед, следовательно, разделительный ъ здесь не нужен)

Приложение Г

Алгоритм самооценки  (1 класс)

1. Что нужно было сделать в этом задании? Какая была цель?

2. Удалось получить результат?   Найдено решение, ответ?        

3. Выполнил полностью верно или с незначительной ошибкой (какой, в чём)?

4. Справился полностью самостоятельно или с чьей-то помощью, (кто помогал, в чём)?

Алгоритм самооценки (вопросы, на которые отвечает ученик)

3-4 класс

1-й шаг. Что нужно было сделать в этом задании (задаче)? Какая была цель, что нужно было  получить в результате?               

2-й шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?

 3-й шаг. Выполнил полностью верно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?

4-й шаг. Справился полностью самостоятельно или с чьей-то помощью (кто помогал, в чем)?

5-й шаг. Какое умение отрабатывали при выполнении данного задания?

6-й шаг. Каков был уровень задачи-задания?

• Такие задачи мы решали уже много раз, понадобились только давно полученные знания? (Необходимый уровень.)
• В этой задаче мы столкнулись с необычной ситуацией (либо нам нужны прежние знания в новой ситуации, либо нам нужны новые только сейчас получаемые знания)? (Программный уровень.)
• Такие задачи мы никогда не учились решать или же использовались правила и факты, которые мы на уроках не изучали? (Максимальный уровень.)

7-й шаг.  Определи отметку, которую ты  себе  поставишь.

                                                                                             Приложение Д

Личный еженедельник первоклассника.

Алгоритм самооценки, по которому работают учащиеся 1-го класса

Алгоритм самооценки

Храмова  Анастасия оценивает свою работу

по алгоритму

На уроке математики