Дипломная работа Деликатной А.А.
методическая разработка по теме

Оглавление

Введение……………………………………………………стр. 4

Глава 1.    Теоретические аспекты изучения

                  воспитанности младших школьников

           1.1. Понятие и сущность воспитанности………….стр.6

           1.2. Показатели и критерии воспитанности

                  младших школьников………………………….стр.10

Глава 2.    Изучения уровня воспитанности у младших

                  школьников

   2.1. Диагностика уровня воспитанности

          младших школьников………………………….стр.15                        

   2.2. Работа по повышению воспитанности у

          младших школьников………………………….стр.20

  2.3. Требования к осуществлению педагогической

         диагностики…………………………………….стр. 25

Глава 3.    Опытно – экспериментальная

   3.1. Констатирующий эксперимент………………стр. 40

   3.2. Формирующий эксперимент…………………стр. 47

Заключение………………………………………………...стр. 50

Список литературы………………………………………..стр. 52

Приложение

Введение

Приоритетной задачей школы на современном этапе является формирование всесторонне развитой личности, которое осуществляется в педагогическом процессе, в структуру которого входит и воспитательный процесс. Невозможно организовать целенаправленный, обоснованный процесс развития личности воспитанника без педагогической диагностики, которая направлена на изучение индивидуальных особенностей воспитанников и социально-психических характеристик детского коллектива. С помощью диагностических методик учитель получает данные о состоянии воспитательного процесса, качестве воспитания и воспитанности воспитанников, обрабатывает эти данные, анализирует и оценивает их, корректирует и прогнозирует развитие воспитательного процесса и воспитанников. Она необходима для оптимальной организации воспитательного процесса. Так же диагностика помогает определить результативность и эффективность воспитательного процесса. Поэтому тема реферата актуальна и занимает важное место в работе педагога.

Педагогической наукой и школьной практикой накоплен достаточно богатый материал по рассматриваемой проблеме, которая нашла отражение в работах С. Л. Рубинштейна, А.С. Макаренко, Я. Корчака, В. И. Сухомлинского, В.А. Сластенина, Л.М. Фридмана, Н.Е. Щурковой, О.С. Газмана, М. И. Шиловой и других.

В литературе данный вопрос рассматривается многопланово. При написании дипломной работы нами были использованы научные, методические и периодические издания.

Проблема: каким образом применение различных методов диагностики будет способствовать изучению уровня воспитанности школьников.

Объект: процесс реализации педагогической диагностики.

Предмет: условия, обеспечивающие успешное использование различных диагностических методик в начальной школе для изучения уровня воспитанности.

Цель: выяснить, какова роль изучения уровня воспитанности школьников в совершенствовании воспитательного процесса.

 Задачи:

1. Изучить психолого – педагогическую литературу по данной теме.
2. Раскрыть понятие «уровень воспитанности».
3. Дать характеристику основным методам педагогической диагностики.
4. Экспериментально проверить влияние изучения уровня воспитанности школьников на совершенствовании воспитательного процесса.

Гипотеза: если учитель будет применять различные методы диагностики для изучения уровня воспитанности школьников, то это будет способствовать совершенствованию воспитательного процесса.

Методы исследования:

1. Изучение и анализ психолого - педагогической  и методической

     литературы.

2. Изучения опыта работы классного руководителя.
3. Педагогический эксперимент.

           Глава 1.    Теоретические аспекты изучения  

                              воспитанности младших школьников

                       1.1. Понятие и сущность воспитанности

Под уровнем воспитанности мы понимаем степень сформированности (в соответствии с возрастом) важнейших качеств личности. Каждый показатель воспитанности оценивается по уровню его сформированности: высокий, хороший, средний, низкий. При этом если какая-то сторона поведения ученика получила резко отрицательную оценку как не соответствующую нравственности, нормам поведения в обществе, то независимо от других оценок общая оценка воспитанности будет только низкой.

Следует учитывать и ещё одно обстоятельство. При выведении оценки уровня воспитанности школьника необходимо учитывать педагогический инструментарий привлечения  школьника к самооценке. Система сочетания самооценки с оценкой позволяет самому школьнику корректировать свои отношения с миром, управлять собой, заниматься самовоспитанием, чтобы достичь лучших результатов и успеха.

  Опыт использования оценки воспитанности и процедура её выставления убеждает в том, что это стимулирует у подростков процессы самопознания, вызывает желание и стремление к саморазвитию и самовоспитанию, что благотворно сказывается на формировании личности.

  Таким образом, эффективное воспитание и обучение, формирующие образованную, культурную, высоконравственную, творчески активную и социально зрелую личность, немыслимо без знания индивидуальных особенностей каждого ученика и постоянного отслеживания его личностного развития, оценки уровня его воспитанности и побуждения его к саморазвитию и самовоспитанию. Поистине, «чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо знать его во всех отношениях» (К.Д.Ушинский) [22, c.288].

Под результатами воспитательного процесса понимают те изменения, которые произошли с участниками педагогического процесса и в отношениях между ними.

Эффективность воспитательного процесса определяется мерой соотношения поставленных целей, прогнозируемого результата и реально достигнутого. В то же время высокий результат может быть достигнут различного рода усилиями. Поэтому под эффективностью воспитательного процесса мы понимаем степень достижения запланированного результата в соответствии с затраченными педагогическими усилиями и средствами.

Изучение результатов и эффективности воспитательного процесса выполняет аналитическую, контрольно-корректирующую и прогностическую функции. При этом решается ряд задач:

а) выявление реального состояния воспитательного процесса; эта задача решается с помощью педагогического среза, в ходе которого изучаются состояние и результативность воспитательной работы с учетом конкретных критериев, показателей, поставленных задач;

б) анализ изменений, происшедших в воспитательном процессе. Изучение влияния различных условий и средств на результаты работы, их эффективности и педагогической целесообразности;

 в) выявление возможностей развития воспитательного процесса; изучение состояния и динамики развития является основой для поиска путей и средств дальнейшего совершенствования воспитательного процесса;

г) определение эффективности влияния воспитательной работы на развитие личности учащегося и педагога, отношений в коллективе.

Изучение результатов и эффективности воспитательного процесса — один из самых сложных вопросов педагогической теории и практики. Сложность обусловлена прежде всего тем, что на состояние, результаты и эффективность воспитательного процесса влияют не только условия самой школы, но и внешняя по отношению к нему среда. В «чистом виде» определить результат влияния воспитательной работы на достижение поставленных педагогических задач невозможно. Имеет ли тогда смысл изучать эффективность воспитательного процесса? Безусловно, так как, отказавшись от его изучения, мы обрекаем детей на стихийное существование и развитие.

Мы считаем нецелесообразным устанавливать единые для всех школ, коллективов критерии и показатели эффективности воспитательного процесса, потому что они могут быть разработаны самими участниками с учетом целей и задач проводимой работы, основных идей концепции, этапа развития воспитательной системы. Эти критерии служат прежде всего инструментом для самоанализа и самооценки детей, педагогов, родителей, школьного коллектива. Они должны быть достаточно конкретными, доступными для измерения, понятными для детей и взрослых.

При изучении эффективности воспитательного процесса надо иметь в виду, что динамика показателей может быть неодинаковой, более того, некоторые показатели могут почти не меняться, а иногда быть хуже, чем на предыдущем этапе. Общий вывод делается на основе сопоставления всех полученных данных, характеризующих проделанную работу.

Как часто исследуются состояние и эффективность воспитательного процесса? С одной стороны, это осуществляется постоянно, если речь идет о педагогическом наблюдении или использовании методик исследования, а с другой — периодически посредством специально организуемых «срезовых» исследований. Например, проводится анкетный опрос педагогов,  воспитанников и родителей или создаются специальные педагогические ситуации через определенные промежутки времени.

В этой связи можно говорить о текущих, периодических, итоговых, отдаленных по времени результатах. Целесообразно учитывать и анализировать информацию, полученную не только в разные периоды, но и различными методами.

Наиболее важными компонентами диагностики, на наш взгляд, являются изучение воспитанности школьников, сплоченности коллектива и отношений в нем, исследование организационных аспектов.

Как уже отмечалось, эффективность воспитательной работы школы определяется в какой-то мере воспитанностью учеников и выпускников школы, подготовленностью их к сознательному выбору профессии, способностью адаптироваться к современным условиям жизни. Необходимо подчеркнуть, что определение уровня воспитанности школьников позволяет выявить меру соответствия личности обучающегося запланированному воспитательному результату и степень реализации цели и задач воспитательной работы учебного заведения.

        1.2. Показатели и критерии воспитанности

               младших школьников 

Что относят к показателям воспитанности школьников?

Общепринято считать интегральным показателем общественную направленность детей, которая выражается во взглядах, убеждениях, ценностных ориентациях личности. Направленность школьников проявляется через ведущие устойчивые мотивы деятельности, через интерес к определенным видам социальной активности, через отношение к окружающему миру.

Сущность основных понятий: воспитанность, диагностика воспитанности. Показатели и критерии воспитанности. Система методов диагностики воспитанности школьника.

Определение воспитанности школьников является сложной и не вполне разрешенной в современной педагогике проблемой. В настоящее время об уровнях воспитанности можно составить лишь приблизительное представление, используя сложные и трудоемкие процедуры выявления и анализа результатов воспитания.

Под воспитанностью понимается комплексное свойство личности, определяющее сформированность ее качеств.

Существуют различные точки зрения на определение  показателей и критериев воспитанности личности. Критерии воспитанности условно можно подразделить на «жесткие» и «мягкие». К «жестким» относят важные статистические показатели: число совершенных правонарушений и тенденция их изменения; темпы распространения пьянства, наркомании, курения, проституции среди молодежи; число детей, брошенных родителями и др. Такие критерии используются в педагогике сравнительно мало.

Для характеристики школьного воспитания применяются «мягкие», облегченные критерии, которые помогают воспитателям получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса. Но они не дают возможности проникать вглубь, надежно диагностировать скрытые качества, кроме того, они не обеспечивают комплексный подход к диагностированию воспитанности, а рассматривают лишь отдельные качества.

Среди множества подходов к определению воспитанности можно выделить следующие:

1)  показателем воспитанности является направленность  (первый подход – это направленность «на объект», «на других людей», «на себя»; второй – выделение положительной - на добро, созидание - и отрицательной - на зло, разрушение -  направленности);

2)  показателем воспитанности является наличие социально значимых качеств личности. Набор этих качеств может быть различным в зависимости от модели выпускника конкретного учебного заведения. В качестве ведущих ориентиров можно выделить отношение к высшим ценностям: к человеку, труду, школе, прекрасному, природе, к самому себе.

3)  показателями, определяемые на основе структуры личности: мотивы поведения воспитанника; знание воспитанниками в соответствии с их возрастом норм и правил поведения; сформированность умений и навыков поведения в соответствии с возрастом воспитанника; в целом, поведение воспитанников [5, c.258].

Многие из методов не только позволяют педагогу выявить особенности проявления того или иного качества, но и оказывают воспитательный эффект. Тем более, что результаты ряда методик можно обсудить вместе с учениками.

Выделяют три главных вида направленности: «на себя», «на объект», «на других людей». Например, «на себя»: быть здоровым, жить весело, развлекаться; «на объект»: наличие интересного дела, увлеченность занятием; «на других людей»: желание помочь окружающим, наличие друзей.

Возможен и другой подход к характеристике направленности личности: положительная, то есть направленность на добро, созидание, и отрицательная, то есть направленность на зло, разрушение.

Существует точка зрения исследователей, что показателем воспитанности школьника является наличие социально значимых качеств. По уровню их сформированности дается общая оценка воспитанности школьников. Качества личности рассматриваются как сплав специфического для данного качества мотива и форм, способов поведения.

Какой комплекс качеств может выступать как показатель воспитанности школьника?

На данный момент нет единой программы, которая бы определяла требования к воспитанности школьника, заканчивающего обучение. Мы полагаем, что это невозможно сделать, так как существуют самые различные типы общеобразовательных школ, выпускники которых значительным образом могут и должны отличаться друг от друга. В этой связи каждое учебное заведение вправе само определить образ своего выпускника, на формирование которого и будет направлен педагогический процесс в данной школе. В качестве ориентира для характеристики воспитанности выпускника можно выбрать ряд интегральных отношений к высшим ценностям: к человеку, труду, школе, прекрасному, природе, к самому себе.

Для изучения результатов и эффективности воспитательного процесса в школе наиболее объективными и реально измеряемыми показателями, на наш взгляд, являются ведущие мотивы поведения детей, нравственные ценности и ориентации, поступки воспитанников. Исходя из этого предлагаем ряд методик, которые могут быть использованы в исследовании воспитанности школьников.

Поскольку реальным проявлением воспитанности являются поступки, то важно зафиксировать их, наблюдая за поведением воспитанников или создавая специальные ситуации, в основе которых лежит свобода выбора школьниками своих действий.

«Акт добровольцев» как метод изучения направленности личности может естественно «вписываться» в учебно-воспитательный процесс. Например, в школе через определенный промежуток времени появляются следующие объявления:

-    Ребята! Поможем учителям в оформлении кабинетов 5 сентября приглашаем всех желающих в школу в 10 часов. Совет старшеклассников.

-    Всех желающих приглашаем на разговор-поиск «Как нашу школу сделать красивой и уютной».

-    Тех, кто хочет принять участие в подготовке и проведении Новогоднего праздника для младших школьников, ждем 25 ноября в 14 часов в актовом зале школы. Совет дела. Вот еще несколько ситуаций, созданных в одной из школ: — Учитель приходит к старшеклассникам и просит помочь в подготовке праздника для малышей.

- Из-за болезни одного из организаторов общешкольного дела необходимо кому-то взять организаторские функции на себя.

— Классный руководитель обращается с просьбой к воспитанникам помочь перевезти мебель.

Направленность личности воспитанника достаточно ярко проявляется в ситуации выбора. Старшеклассники с большой заинтересованностью готовятся к проведению вечера. Но в первом классе заболел учитель, и у малышей может не состояться экскурсия. Старшеклассникам предлагается отказаться от участия в вечере и отправиться с младшими на экскурсию. Как поведут себя старшеклассники, какая реакция на просьбу возникнет у них — все может характеризовать воспитанность обучающихся.

Поведение школьников в ситуации выбора свидетельствует о ведущих мотивах выбора. Например, в школе проводится час творчества. Воспитанникам  предлагается выбрать предмет своей деятельности из перечня следующих занятий:

• разработка программы вечера-встречи с выпускниками школы;
• изготовление подарка для младших школьников; 

Разрабатывая программу изучения воспитанности старшеклассников, важно обратить внимание на следующее обстоятельство: большинством педагогов, психологов и социологов юношеский возраст небезосновательно понимается как возраст самоопределения, которому присущи потребность в выработке собственных оценочных суждений, стремление к самостоятельности и самосовершенствованию. В то же время многим молодым людям свойственны гражданский инфантилизм, неподготовленность к труду, безответственность, потребительство и иждивенчество.

Вопрос об определении качеств личности, сформированность которых позволяет говорить об их гражданской зрелости, имеет методологическое значение. Идеалы гуманизма, понимание человека как существа экзистенциального (самосущего и свободного), обладающего способностью самостоятельно строить свою судьбу, обладающего правом творить себя, призывают воссоздавать культурные и нравственные ценности, обращаться к своей сущности, открывать свое высшее предназначение и достоинства человека и гражданина.

       Глава 2.    Изучение уровня воспитанности у младших

                          школьников

                   2.1. Диагностика уровня воспитанности  

                          младших школьников

Диагностика воспитанности – это процесс выявления уровня воспитанности личности, особенностей проявления ее качеств [10, c.115]. 

Определение результативности процесса воспитания является сложной педагогической процедурой.

Диагностика результатов развития личности ребенка является главным содержанием исследования эффективности воспитательной системы.

Диагностику в педагогике определяют как педагогическую деятельность, направленную на изучение и распознание объектов воспитания в целях управления ими.

Педагогическая диагностика связанная со сбором, хранением, переработкой информации и использованием ее для управления учебно-воспитательным процессом. На основе диагностических исследований создаются модели воспитательных систем, способствующих «переводу воспитанников с одного уровня воспитанности на другой».

Объектами изучения являются школьники, классные коллективы, педагогические коллективы, педагоги-воспитатели, семьи воспитанников, педагогический процесс в целом.

Совершенствование учебно-воспитательного процесса в школе связано с изучением личности ученика, распознанием норм и отклонений в его развитии, определение степени его воспитанности и осмыслением наблюдаемых явлений с целью выработки обоснованного и конкретизированного плана педагогической деятельности.

Одним из условий повышения эффективности процесса воспитания является изучение и оценка его результативности, управление развитием школьника. Это понимается как призыв «дойти до личности каждого школьника», осуществить личностный подход к ребенку в учебно-воспитательном процессе.

Важнейшими методическими критериями, необходимыми для проведения измерений в сфере общественных наук, являются объективность, надёжность и валидность.

Объективность применительно к методике измерения означает устранение воздействия субъективных факторов со стороны лиц, проводящих исследование. Результаты учебно-воспитательного процесса должны изучать различными исследователями, проводящими измерения в максимально унифицированных условиях (объективность проведения измерений). Разные лица, обрабатывающие полученные данные, при установленном тождестве фактического материала должны прийти к одинаковым результатам (объективность обработки данных), а интерпретация результатов должна быть свободна от посторонних субъективных воздействий (объективность интерпретации).

Метод исследования считается надёжным или релиабильным в том случае, если с его помощью точно измеряется тот признак, который подлежит измерению, т.е. если повторное измерение того же самого признака даёт те же результаты. Только объективные методы могут быть надёжными и приводить к аналогичным результатам (при известном допуске) при повторном измерений (если удаётся исключить эффект тренировки).

Для практики важнейшим следствием определения надёжности является возможность вычислить ошибку в измерений. Знание измерительной ошибки не позволит нам интерпретировать случайные различия между несколькими измерениями в качестве подлинных изменений в поведении и не приведет к ложным выводам.

Важнейшим методическим критерием  является достоверность, или валидность, метода. Инструментарий считается валидным в том случае, если с его помощью измеряется то, что должно измеряться, а не что-то иное.

Применительно к школьным  условиям особое значение приобретают валидность содержания (куррикулярная валидность), валидность соответствия и валидность прогноза, в то время кавалидность конструкта важна прежде всего, для психологических методов. Ни одному методу не свойственна валидность вообще, но  всегда только специфическая и эмпирически доказанная валидность. Валидность предполагает объективность и валидность.

Эти критерии необходимо учитывать при осуществлении педагогической диагностики.

Подход к изучению и анализу воспитанности школьников должен быть комплексно-возрастным. Он предполагает вычленение основного комплекса социально значимых свойств и качеств личности ученика, учет возрастных возможностей. Это дает возможность выявить сильные и слабые стороны личности и побуждение ее к самоанализу и самовоспитанию.

УРОВНИ ВОСПИТАННОСТИ

Признаки разных уровней воспитанности качеств является «ключом» для распознания и условно характеризует различную степень воспитанности.

Очень низкий уровень характеризует нравственную невоспитанность: отрицательный опыт поведения, который с трудом исправляется под влиянием педагогического воздействия; самоорганизация и саморегуляция не развиты. (Саморегуляция - тенденция к осуществлению поступков на основе идейных, нравственных норм и принципов, привычек, моральных убеждений).

Низкий уровень характеризуется слабым проявлением положительного, еще неустойчивого опыта поведения, наблюдаются срывы, поведение регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побуждениями; саморегуляция и самоорганизация осуществляется по ситуации.

Средний уровень характеризуется устойчивым положительным поведением, наличием регуляции и саморегуляции, организации и самоорганизации, хотя активная позиция по отношению к деятельности и поступкам товарищей по классу еще не проявляется.

Высокий уровень воспитанности характеризуется устойчивым и положительным опытом поведения, саморегуляции и самоорганизации наряду со стремлением к организации и регуляции деятельности и поведения других людей, появлением активной позиции.  Систематический анализ воспитанности поможет учителю увидеть мотивы поведения школьников через их отношение к деятельности и товарищам, к самому себе [27, c.213].

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения педагогической диагностики.

Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения и воспитания, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и воспитания, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Для достижения этих целей в ходе диагностических процедур, с одной стороны, устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных индивидуумов и у представителей учебной группы в целом, а с другой, определяются условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения и познания. С помощью педагогической диагностики   анализируется учебно-воспитательный процесс, и определяются его результаты. При этом под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель, наблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за воспитанниками и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем.

Независимо от условий, в которых проводится занятие, диагностика служащая улучшению учебно-воспитательного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

1. Внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки  

     результатов обучения и воспитания;

2. Определение пробелов в обучении и воспитании;

3. Подтверждение успешных результатов обучения и воспитания;

4. Планирование последующих этапов образовательного процесса;

5. Мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования

    сложности последующих шагов;

6. Улучшение условий образовательного процесса;

В ходе научного осмысления педагогической диагностики принципиально меняется не содержание и объем оценочной практики, а лишь ее теоретическое и методическое обоснование.

Педагогическая диагностика отличается от научно-педагогического исследования тем, что она предполагает применить актуальные педагогические меры к отдельному учащемуся или группе воспитанников.

На современном этапе осуществления образовательный процесс должен опираться на богатый инструментарий максимально общих методов педагогической диагностики. Для диагностики воспитанности педагог должен использовать комплекс методов изучения личностных качеств. Желательно, чтобы применяемая система методов охватывала  мотивы, знания и умения воспитанника. Спектр этих методов достаточно широк: опросные методы (анкетирование, тестирование, беседа и др.), наблюдение, проективное тестирование, изучение продуктов деятельности ребенка, шкалирование, метод независимых оценок и др.

2.2. Работа по повышению воспитанности

                          у младших школьников

Сложной является и проблема выбора уровня, на котором целесообразнее всего определять результативность воспитательных действий. Для общества в целом достаточным является уровень поведения: если деятельность воспитанников школы соответствует общественным потребностям, то результативность воспитательного процесса считается достаточной (такими показателями являются количество второгодников, частота правонарушений среди воспитанников или тенденции в выборе профессиональной деятельности). Собственно педагогическим является уровень мотивации, так как только на этом уровне проявляется позиция личности, степень интернализации социальных идей. На практике же нередко результативность определяется на уровне знания и понимания самих социальных идей.

Живой воспитательный процесс не поддается искусственной остановке с целью определения его результативности, она должна определяться без нарушения его естественного хода. Более того, как показали советские психологи (Л.И.Божович и др.), истинная позиция личности выявляется только в процессе ее активного изменения. Это положение может быть распространено на весь воспитательный процесс; только в процессе его усовершенствования проявляется настоящая результативность. Следовательно, в условиях активной деятельности воспитанников, оптимальных педагогических отношений и педагогического общения становится возможным достоверное определение действенности воспитания.

С информационной точки зрения результативность воспитательного процесса - это суждение воспитателя, выработанное им на основе некоторой первичной информации о результатах собственной деятельности. Истинность такого суждения определяется, в первую очередь, качеством собранной информации, которое характеризуется адекватностью, объективностью, достаточностью информации.

Адекватность - наиболее общая характеристика первичной информации. Ее наличие свидетельствует о том, что обозначенная на некотором языке (формальном или неформальном) информация точно выражает определенное состояние параметра результативности воспитательного процесса. Неадекватность первичной информации обычно является следствием ее многомерности, т.е. отражение состояния различных параметров. Другой случай неадекватности - многозначность языка, на котором зафиксирована информация. Наиболее известный пример - оценка поведения школьников словом "удовлетворительно": по аналогии с оценкой знаний она иногда интерпретируется как оценка "посредственно", хотя по своему смыслу должна пониматься как оценка "достаточно".

Важная характеристика первичной информации - ее объективность. Обычно под этим понимается отсутствие субъективных факторов при ее сборе и переработке в той степени, которая принципиально возможна в данной ситуации. Чаще всего объективность определяется путем повторного сбора информации о тех же объектах; в некоторых случаях используется параллельный сбор информации независимыми наблюдателями [7, c.240].

Для правильного суждения о результативности важно получить достаточную первичную информацию. Здесь возможны отклонения. В одних случаях полученная информация оказывается недостаточной, вследствие чего воспитатель делает не вполне надежные суждения, в других случаях информация оказывается избыточной, дублирующейся, что приводит к затруднениям при ее анализе.

Формальные характеристики первичной информации о результативности воспитательного процесса приобретают смысл после того, как определены параметры (показатели) результативности, т.е. данные, по которым можно судить о развитии и ходе процесса воспитания. (Параметр - величина, характеризующая то или иное свойство или режим работы какого-либо устройства и являющаяся основным показателем этого устройства.) Соотнося результаты воспитания с поставленными целями и задачами, такими показателями можно считать:

• воспитанность школьника, проявляющуюся через его ценностные отношения (позиция личности);
• ответное действие воспитанника на воспитательное действие;
• воспитательные действия и условия их осуществления.

Эти три параметра вместе с критериями, на основе которых осуществляется оценка степени их проявления, раскрывают содержание результативности воспитательного процесса. (Критерий - это признак, на основе которого осуществляется оценка того или иного явления, события, факта. Критерии отражают природу педагогического явления, его специфику, уровень его сложности.)

Критериями, на основе которых сложно оценивать особенности проявления позиции личности воспитанника, можно считать:

• содержательную направленность;
• устойчивость;
• активность.

Все три критерия, во-первых, взаимосвязаны между собой, во-вторых, имеют высокую (положительную), среднюю, низкую (отрицательную) степень выраженности. В зависимости от соотношения особенностей проявления критериев можно обозначить особенности проявления и позиции личности. Можно предположить, что таких проявлений может быть восемь вариантов [9, c.205].

Изучение воспитанности обеспечивает возможность оптимизации воспитательного процесса на уровне средней и дальней перспективы. Однако показатель непригоден для оптимизации отдельных воспитательных ситуаций, каждая из которых строится на основе обратной информации о результативности предыдущей.

В структуру воспитательной ситуации введен компонент ответных действий воспитанника на воспитательное действие. Возможно выделение некоторых общих типов реакции воспитанников.

В большинстве случаев содержание воспитывающей информации соответствует содержанию позиции воспитанников и воспринимается как подкрепляющее эту позицию, в результате педагогического действия закрепляются внутренние движущие силы поведения воспитанников. Данный тип реакции свидетельствует, что воспитательная ситуация внесла позитивный вклад в формирование личности. Так как позиция личности изменяется в том же направлении, какой она была к моменту воспитательной ситуации, реакцию можно назвать конструктивной.

Другой тип реакции встречается реже, однако он свидетельствует о высокой эффективности педагогического действия. Это случай взрыва негативной позиции воспитанника, впервые рассмотренный А.С.Макаренко. Характерные ее особенности - неожиданность для воспитанника и сильное эмоциональное потрясение, по содержанию положительное или отрицательное. В такой ситуации у воспитанников как бы разрушается ошибочное отношение к явлениям действительности, в их внутреннем мире словно расчищается место для позитивной воспитывающей информации. Данную реакцию можно назвать реконструктивной. .

Сложными являются случаи, когда воспитывающая информация наталкивается на различные психологические барьеры. Смысловой барьер, как известно, возникает в тех случаях, когда воспитатель совершает ошибку при диагностике мотивов поведения воспитанников, когда педагогическое действие приобретает для воспитанника смысл отличающийся от фактического, когда воспитаннику предъявляются непосильные для него требования и т.п. Следовательно, смысловой барьер связывается с объективными затруднениями или методическими ошибками в организации воспитательного процесса.

Сущность эмоционального барьера - это предубежденность воспитанника к социальной идее (суждение о ценности), которая составляет основу содержания воспитательной информации. В этом случае обычное педагогическое действие не только не приводит к положительному результату, но и дает противоположный эффект - закрепляет ложную позицию воспитанника. В обоих случаях возникает противоречие между педагогическим действием и его результатом, поэтому данную реакцию можно назвать конфликтной. Предупреждение ее - важное условие действенности воспитательного процесса.

Общая характеристика возможных реакций воспитанников на воспитательное действие облегчает определение эффективности отдельных воспитательных ситуаций и организацию воспитательного процесса в целом. Однако диагностический подход требует выделения и конкретных доступных для практики критериев эффективности воспитательных действий. Такими критериями можно считать эмоциональный отклик на воспитательное действие, высказывания-откровения воспитанников в их сочинениях, высказывания-суждения при обсуждении итогов классных дел, во время диспута..

                2.3. Требования к осуществлению педагогической

                       диагностики

1. Изучение должно быть направлено на выявление особенностей процесса психического развития каждого воспитанника.

2. Оценка результатов диагностики психического развития того или иного ученика производится не путём сравнения этих результатов с какими-либо нормами или средними величинами, а, главным образом, путём сопоставления их с результатами предыдущих диагностических проверок того же воспитанника с целью выявления характера и величины его продвижения в развитии. Оцениваются усилия самого воспитанника в учебной деятельности и самовоспитании.

3. Исследование процесса психического развития каждого воспитанника должно осуществляться на протяжении всех лет его обучения. В школьном возрасте в психике и поведении детей происходит очень много различных изменений. О каждом из них должен оперативно узнавать учитель. Нарушение этого требования приводит к тому, что сложившееся у педагога при первой встрече мнение об воспитаннике сохраняется на многие годы, несмотря на большие, в том числе и коренные, изменения в убеждениях и поведении воспитанника.

4. Диагностика должна выявлять не только наличный, актуальный уровень развития той или иной индивидуальной особенности, а проводиться с учетом возможной «зоны ближайшего развития» (перспектив развития воспитанника, которых он может достичь при сотрудничестве со взрослыми). Реализация этого требования позволит выполнить наказ А. С. Макаренко учителям: «Вы должны проектировать больше, чем, кажется для глаза... Педагог в своём воспитательном деле должен брать далеко вперёд».

5. Уровень развития должен быть описан как содержательная   характеристика  соответствующей деятельности воспитанника, а процесс развития — рассматриваться как смена качественно своеобразных этапов развития этой деятельности.

Конкретные условия школы  обусловливают необходимость соблюдения ещё следующих требований:

6. Изучение личности школьников и их коллективов важно не само по себе. Оно всегда должно быть направлено на решение определённой педагогической задачи. В связи с этим каждая методика изучения психических особенностей ученика должна подбираться с учётом реализуемой с её помощью учебной или воспитательной задачи.

7. Следующее требование касается педагогического оптимизма. Суть его лучше всего сформулирована в известном высказывании С. Л. Рубинштейна: «Добиться успехов в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека можно верней всего, нащупав его сильные стороны - те силы в нём. которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на благую цель. За озорными выходками нередко стоят избыточные силы, которым не сумели вовремя дать надлежащее применение. На знании одних недостатков и слабостей ничего не построить. Поэтому воспитание, которое видит только их одних, их лишь подчёркивает, бесперспективное дело. Кто хочет исправить недостатки человека, должен искать его достоинства, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства при надлежащем направлении заключённых в нём сил. На них надо опираться в борьбе с недостатками человека. Вступая в борьбу с недостатками человека, надо искать себе союзников в нём самом» [16, c.250].

8. Так как обучение и воспитание должны носить комплексный характер, то и к психологическому изучению личности воспитанников  и  их       коллективов       предъявляется       требование комплексности, т.е. оно должно охватывать все основные стороны психического развития воспитанника.

9. Изучение  индивидуальных особенностей  должно осуществляться с учётом возрастных особенностей, в частности экспериментальные задания должны предъявляться в доступной для воспитанников каждой возрастной группы форме.

10. Исследование психического развития, как правило, должно проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. Лишь в исключительных случаях можно использовать лабораторные методы психодиагностики. Все основные используемые в школе методики должны быть одновременно и учебно-воспитательными средствами или методами. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, «изучать детей, воспитывая и обучая их, чтобы воспитывать и обучать их, изучая их, - таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей» [14, c.137].

11. Диагностика должна охватывать всех воспитанников вез исключения, и проводиться систематически путём проведения через запланированные сроки диагностических срезов по каждому из параметров психического развития. В случае невозможности проведения этого среза в отношении какого-либо ученика в установленное время (ввиду болезни или по другим причинам) этот срез должен быть проведён в самое ближайшее время, но, ни в коем случае не пропущен. Диагностика уровня овладения учебным материалом и развития учебной самодеятельности должна проводиться по тематическому принципу (т. е. по каждой учебной теме), а также охватывать всех учащихся без исключения.

Таковы основные требования к изучению личности воспитанников и школьных коллективов [12, c.12-15].

        Для практического изучения личности воспитанников и ученических коллективов важен вопрос о классификации методов исследования. Удобная классификация будет способствовать быстрому и правильному выбору соответствующего метода и методик изучения интересующей психической особенности, получения достоверных результатов.

Для использования учителем методов исследования в условиях учебно- образовательного процесса нам представляется наиболее подходящей следующая классификация. Методы изучения уровня воспитанности и ученических коллективов подразделяются в зависимости:

• от характера участия школьников в их проведении на пассивные (наблюдение, количественный и качественный анализ продуктов   деятельности   и   др.) и активные (анкетирование, тестирование,  социометрические     измерения, проективные, аппаратно-технические методы и др.);
• от времени проведения  на одноместные (анкетирование и др.) и длительные   (целенаправленное наблюдение, биографический метод и др.);
• от места проведения на школьные (классные и внеклассные) и лабораторные.

Кроме того, удобно подразделять методы в зависимости от тех конкретных задач изучения личности воспитанников и ученических коллективов, которые стоят перед учителем. Если, например, ставится задача описать какую-либо психическую особенность воспитанников и ученических коллективов, то для этого могут быть использованы различные не экспериментальные методы; наблюдение, анкетирование, беседа и анализ продуктов деятельности.

При необходимости измерить некоторое психическое качество или свойство применяют диагностические методы - как количественные (тесты, шкалы), так и качественные (педагогический консилиум, например), наводящие вопросы. Лучше их формулировать нейтрально, например: «Как это следует понимать?», «В каком смысле?», «Поясни, пожалуйста, свою мысль».

Учитель должен быть внимательным и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые порой неприятны воспитаннику, ставят его в неловкое положение. Следует иметь в виду, что с точки зрения результативности беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один крупный. Вопрос должен вызывать обсуждение, развёртывание своей мысли, высказывание своего мнения. Если воспитанник отвечает только «да» или «нет», то это может быть тестом, анкетой, но не беседой.

Четкая постановка цели беседы помогает формулировать четкие вопросы и избегать случайных.

Иногда учителя для установления контакта, снятия психологических барьеров, связанных с разницей в возрасте и положении, пренебрегая правилами педагогического такта и профессиональной этики, опускаются на уровень, жаргона воспитанника, задавая слишком открытые вопросы. Делать этого ни в коем случае нельзя, так как подобная манера общения, как правило, шокирует воспитанника, или вызывает иронически-пренебрежительное отношение к педагогу. Вопросы должны быть простыми, давать возможность воспитаннику отвечать в привычной для себя манере, задаваться в естественных для него условиях.

Необходимо учитывать, что утомлённость или плохое

настроение, заниженная самооценка или желание скрыть что-то могут тормозить внешнюю выразительность воспитанника и побудить его к неискренности или уходу от прямых ответов. Поэтому для большей достоверности результатов беседы наиболее важные вопросы должны в различных формах и ракурсах повторяться и тем самым контролировать предыдущие ответы, дополнять, раскрывать их, снимать неопределённость. Не следует злоупотреблять терпением, желанием и временем воспитанника. Беседа не должна длиться более 30 - 40 минут.

К несомненным достоинствам беседы следует отнести наличие контакта с воспитанником, возможность учитывать его ответные реакции, оценивать его поведение, отношение к содержанию разговора, задавать дополнительные, уточняющие вопросы. При всей своей плановости и регламентированности она может носить сугубо индивидуальный характер, быть гибкой и максимально адаптивной к воспитаннику. На устный ответ затрачивается обычно меньше времени, чем на письменный, к тому же заметно сокращается количество вопросов, на которые не получены ответы, а учащиеся более серьёзно (по сравнению с анкетированием, например) относятся к вопросам.

В то же время следует иметь в виду, что в беседе мы получаем не объективный факт, а мнение человека. Часто воспитанник предпочитает сказать то, что от него ожидают. В других ситуациях может случиться так, что он произвольно или непроизвольно искажает реальное положение дел. Иногда сам учитель может непроизвольно повлиять на объективность ответа путём наводящего вопроса, жеста, выражения лица и т.д.

Не экспериментальные методы

Наблюдение представляет собой метод длительного, планомерного, целенаправленного описания психических особенностей, проявляющихся в деятельности и поведении школьников, на основе их непосредственного восприятия в учебно-воспитательном процессе с обязательной систематизацией получаемых данных и формулированием возможных выводов.

Наблюдение-универсальный метод, и используется он всамых разнообразных ситуациях. Научное наблюдение существенно отличается от

житейского (ненаучного), которое проводится в обыденной жизни неорганизованно, бесплановое, вслепую и зависит   от многих случайностей. Для того чтобы наблюдение было научным и при этом психолого-педагогическим, оно должно удовлетворять ряду требований.

1.Целенаправленность. Это требование  означает, что наблюдение проводится не за учеником вообще, а за проявлением  его конкретных личностных особенностей, качеств в различных ситуация и разных видах деятельности (игре, учёбе, труде, общении)

2.Планирование. До начала наблюдения необходимо наметить определённые задачи (что наблюдать), продумать план (сроки и средства), показатели (что фиксировать), возможные просчёты ошибки) и пути их предупреждения, предполагаемые результаты; при этом надо точно определить особенности, за которыми ведётся наблюдение (их не должно быть много). Конечной целью наблюдения должна быть разработка  путей исправления выявленных  недостатков поведения.

Беседа - метод установления в ходе непосредственного общения психических особенностей воспитанника, позволяющий получить от воспитанников интересующую учителя информацию с помощью предварительно подготовленных вопросов.

В беседе могут быть выявлены особенности характера человека, мотивы его поведения, оценки им различных сторон жизни, основные факты его биографии и отношение к ним.

При проведении беседы следует придерживаться следующих правил. Начинать общение следует с тематики, приятной ученику, чтобы он охотно начал говорить. Такое начало способствует установлению контакта, расположению собеседника. Искренний интерес и уважение его мнения, доброжелательное, оптимистическое отношение в разговоре, желание убедить, а не принуждать к соглашению, внимание, сочувствие и участие не менее важны, чем умение убедительно и аргументировано говорить. Важным моментом является выбор времени и места беседы. Трудно рассчитать на искренность воспитанника, если беседа проходит в присутствии других воспитанников (ещё хуже - и учителей), если у воспитанника, а в это время плохое настроение, если беседу постоянно прерывают, если важный разговор проходит «на ходу», попутно

Беседа должна быть не случайной, а планомерной. Не следует задавать (особенно вначале) вопросов анкетного или биографического характера (домашний адрес, место работы родителей, сколько лет учится в данной школе и т.п.). Они обычно утомляют, а порой и раздражают ученика. Лексикон учителя, смысл задаваемых вопросов должны быть доступны и понятны воспитаннику и вестись с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей, интересов, потребностей, склонностей и т.д. понятно, что формы одного и того же вопроса, заданного воспитаннику первого и десятого классов, должны быть различны. При необходимости уточнения ответа ни в коем случае не следует задавать подсказку (например, намекать, качать головой и т.п.).

Это пассивный метод: ведь учитель «пожинает» результаты тех явлений и ситуаций, которые появляются независимо от его планов, он не может при необходимости повлиять на ход событий, повторить их. Данный метод не всегда позволяет установить точную причину поступка, действия. Наблюдению не поддаются интимные ситуации, доступны только внешние конкретные факторы, которые дают, в основном, информацию качественного характера и их сложно подвергнуть количественному анализу.

Наблюдение обладает некоторыми преимуществами: оно позволяет изучать проблемы, не допускающие экспериментального решения, анализировать деятельность, поведение ученика в естественных для него условиях, «поймать» сам момент проявления поступка. Это необходимо учитывать при использовании данного метода.

Анкетирование представляет собой методический приём получения психологической информации с помощью составленных в соответствии с определёнными правилами систем вопросов, каждый из которых логически связан с целью исследования. С помощью анкетирования на основе словесного отчёта воспитанников учитель получает эмпирический материал для установления личностных качеств, суждений, ориентации и установок школьников.

В зависимости от предлагаемых вопросов анкеты могут быть различных видов по содержанию, функциям, форме. По содержанию анкета может касаться: фактов («Твои занятия в свободное время»); характеристик окружающих  людей, событий, суждений, воспитанников («В  чём,  по-твоему, причина того, что большинство ребят учится не в полную силу?»); намерений («Хочешь ли ты вместе с ребятами помогать младшим проводить игру «Зарница»?»).

По форме анкеты могут быть:

открытыми, в которых прямые вопросы предлагают свободные ответы по своему усмотрению; закрытыми, в которых к вопросам даны готовые ответы (например, «да», «нет», «не знаю», «иногда» и др.), и ученик должен выбрать один из них или оценить в баллах правильность (по его усмотрению) каждого из предложенных ответов.

Вопросы анкеты должны удовлетворять ряду требований:

1. Вопросы    закрытых  анкет  должны  предполагать ответ  только в одном смысле  (лучше всего «да», «нет», «не знаю»)  или предлагать несколько ответов, из которых надо сделать выбор.

2. Нельзя предлагать вопросы, требующие нравственной или социальной   оценки своих качеств, например: «Считаете ли вы себя самоуверенным или неуверенным?» Лучше этот вопрос сформулировать так: «После того как прошёл критический момент ситуации, склонны ли вы думать о чём-либо, что вы должны были сделать, но не сделали?»  

3. Вопросы  должны быть, по возможности,  лаконичными, точными, ясными  по  смыслу, доступными  для понимания, простыми, конкретными.

4. На выяснение одной характеристики  должно быть  направлено несколько вопросов, которые      контролировали  бы  искренность ответов ученика.

5. В  анкете желательно иметь  вопросы  как  в прямой, так и косвенной форме, как личные, так и безличные.

6. Целесообразно в начале анкеты (первая треть) предлагать лёгкие вопросы (касающиеся конкретных действий, событий, фактов), затем грудные  (выявляющие  суждения,  оценки),  далее  самые сложные (требующие принятия  решения,  выбора  ответа), в заключение (последняя треть) - опять простые вопросы.

Достоинствами анкетного метода являются: массовость обследования, большая скорость сбора информации; лёгкая обработка результатов, широкое применение математических методов анализа данных; возможность получения письменных ответов на такие вопросы, которые в устной форме остаются без ответа; возможность сравнения результатов нескольких обследований; удобные способы фиксации результатов (в анкетах закрытого типа); уменьшение вероятности неправильного понимания вопросов (в анкетах закрытого типа). Он всё же не позволяет полностью охарактеризовать все сферы личности; с его помощью трудно рассчитывать на глубокое проникновение в ситуацию; трудно рассчитывать па полные, правильные, точные ответы, т.к. разные ученики на вопросы могут отвечать по-разному, а потому часто возникают и трудности в классификации ответов; ответы не всегда являются достаточным условием для окончательных выводов; в анкетный опрос нельзя вмешиваться, изменять что-либо, поэтому данный метод нельзя назвать гибким; объективность ответов не всегда высокая, т.к. дети могут отнестись к ответу недобросовестно; жесткий список вопросов может ограничить круг мыслей опрашиваемых и заставить ответить не то, что они думают в действительности; анкетирование - искусственный, а не естественный метод; он не учитывает различное понимание вопросов воспитанников. Самостоятельность. Наблюдение  должно  являться самостоятельной, а не попутной задачей.  Например, учитель решил узнать о проявлениях чувства товарищества у некоторых воспитанников. Он решил организовать наблюдение во время учебной экскурсии в лес для знакомства детей с флорой и фауной. Если  во время  экскурсии  учитель  ставит  перед собой одновременно и ряд других задач (воспитательных, организационных и т.д.), то его выводы могут оказаться, хотя и объективными, но лишь случайно замеченными, попутными, т.к. основные усилия внимания, восприятия будут направлены на решение целого ряда задач. Это может помешать заметить сам поступок, а фиксация отдельных действии (ученик отдал, принёс, вспылил, помог и т.д.) может мало что дать.

Естественность. Психолого-педагогическое   наблюдение должно проводиться в естественных условиях для воспитанников. Оно должно проходить без вмешательства и корректировки учителем происходящих событий, так, чтобы воспитанник ничего не подозревал.

Систематичность. Наблюдение должно вестись не от случая к случаю, не по желанию учителя, а постоянно, в соответствии с планом, систематически или через запланированные промежутки времени.

Объективность. В процессе наблюдения учитель должен фиксировать не свои предположения, не искать то, что он «хочет увидеть» в подтверждение своего предположения, а записывать  объективные  факты, действия, особенности поведения воспитанников и на этом основании делать выводы в строгом соответствии с правилами логического вывода и основных психологических законов.

Фиксация. Все данные наблюдения должны систематически фиксироваться по определённой  системе. Полученные результаты, материалы должны обязательно записываться в ходе наблюдения или сразу после него. Записи обычно ведут в хронологическом порядке, через определённые интервалы времени. Для сокращения необходимых записей их удобно оформлять в виде различных схем, таблиц и т.д.

Наблюдение - метод довольно трудоёмкий. При нем практически невозможно исключить влияние случайных факторов. Объяснение психических явлений получают с помощью естественного, моделирующего и лабораторного экспериментов. Наконец, для выявления возможностей в психическом развитии используются методы формирования определённых сторон и свойств личности и коллективов (метод планомерного формирования умственных действий, метод формирования учебной деятельности и др.). Приведём характеристику каждой из указанных четырёх групп методов.

Диагностические методы

Диагностические методы позволяют не просто описать те или иные психические особенности личности или группу людей, но и измеряют их, дают им качественную и количественную характеристику.

Количественные диагностические методы включают, различные виды тестирования и шкалирования.

Тесты Тестом (от английского слова test - проба, испытание, опыт) называют небольшие стандартизированные задания (вопросы и задачи), с помощью которых проводится психологическое исследование.

В последнее время среди различных видов тестовых методик широкое распространение получили так называемые проективные тесты. Авторы проективных тестов исходят из предложения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» её собственными проблемами, «проецирует на нее содержание своей личности.

Проективные тесты могут иметь форму, например, чернильных пятен неопределённой формы (тест Роршаха), которым надо дать своё описание и толкование; заданий нарисовать человека, группу людей (класс), несуществующее животное, семью; продолжить незаконченное предложение («Когда мне говорят что-то обидное в резкой форме, я ...», «Если сильный обижает слабого ...», «Если у человека срочное дело, а его просят поехать и помочь больному ...»).

Более сложным проективным тестом, в основе которого лежит интерпретация фотографий, является тематический апперцепционный тест. Ситуации, изображенные на фотографиях, преднамеренно неопределённы. Испытуемому даётся задание, чтобы он на основе фото составил рассказ, в котором было бы отражено то, что было в прошлом, что происходит сейчас, что произойдёт в будущем, что думают и что чувствуют герои  его  рассказа.      Интерпретация рассказов,  ведущаяся по определённым правилам, позволяет исследователю получить богатую информацию о психологических особенностях человека.

Проективные тесты обладают рядом достоинств: естественность ситуации для учащегося, воспринимающего подобные тесты как игру и не осознающего истинной цели исследования, которая для него замаскирована, позволяет получить истинный, а не ожидаемый ответ, поддаются изучению те глобальные (а не частные) личностные особенности, к которым нельзя применить точный количественный анализ и которые человек, как правило, не может, или не хочет раскрывать.

Использование проективных тестов в школьной практике затруднено несколькими существенными обстоятельствами; они требуют большой специальной теоретической и практической подготовки, опыта их применения, проективные тесты требуют значительно больше времени, сложного ведения протокола, трудной является интерпретация результатов (хотя бы в силу их неоднозначности), невысока вероятность их правильности.

Помимо проективных тестов в психологических исследованиях широко используются личностные опросники. Они состоят из серии вопросов, которые испытуемый должен отнести к одной из двух групп: 1) «да», «верно», «ко мне относится»; 2) «нет», «неверно», «ко мне не относится». Например: «Я охотно знакомлюсь с новыми людьми», «Меня всегда интересовала техника» и др. В каждый такой опросник заложен ряд шкал, измеряющих те или иные черты (типы) личности (невротизм, общительность, расторможенность и др.), её положение между полярными точками, выражающими противоположные свойства данной черты. На каждую шкалу «работает» несколько вопросов (хотя и в разной степени), кроме того, один и тот же вопрос может быть представленным в нескольких шкалах.

Тестирование  как диагностический  метод психологического исследования, решающий задачу измерения психических явлений, получило широкое распространения. Эта популярность обусловлена относительной простотой самой процедуры и используемых при этом средств (портативностью), минимальными  затратами  времени   (экспресс-метод), возможностью быстрого получения результатов испытания, удобством количественного (математического) анализа и оценки, наличием нормативной шкалы значений, с помощью которой устанавливается существование и степень отклонения от стандарта, возможностью широких массовых обследований.

Шкалирование (от английского scaling определение масштаба, единицы измерения) представляет собой диагностический метод измерения, с помощью которого реальные качественные психические явления получают своё числовое выражение в форме количественных оценок. Этот метод может быть широко использован для оценки качеств личности при составлении характеристик воспитанников в выявлении их отношения к различным видам деятельности (учебной, трудовой, игровой) и т.д.

Выделяют три вида шкал.

1. Оценочные шкалы. Их отличает относительная простота применения, возможность математических методов обработки и анализа результатов исследования. Суть этого метода состоит в том, что какие-либо реальные психические явления (качества) моделируют (отображают) с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам (баллам).

Например, для оценки характера взаимоотношений учителя с воспитанниками  можно применить такую шкалу оценок:

Характер взаимоотношении и оценочный балл

1.  Резко отрицательный, враждебный (- 2)

2.  Слабо отрицательный (-1)

3.  Безразличный (0)

4.  Слабо положительный (+1)

5.  Ярко положительный (+ 2)

Конечно, при этом необходима подробная расшифровка каждого из пунктов этой шкалы.

Одним из видов оценочного шкалирования, которое получило широкое распространение, является рейтинг (от английского rating -оценка). Он представляет собой диагностический метод измерения психических явлений путём сбора суждений и разносторонних оценок компетентными судьями, экспертами качеств какого-либо человека (ученика, например).

2. Шкалы ранжирования. Они образуются путём сравнивания отдельных показателей друг с другом. Так, членов класса располагают в ряд по степени их активности, успеваемости и т.д. на этом основании каждый школьник получает определённый ранг (от немецкого или французского rang - ряд), а члены класса ранжируются по оцениваемому показателю.

3. Социометрические шкалы. Этот вид шкал используется для изучения межличностных отношений в группах и коллективах.

Социометрия

Цель: выявление межличностных отношений в классе.

Ход выполнения. Воспитанниками предлагается подписать свой листок и написать на нём фамилии выбранных им одноклассников (в первую (1), во вторую (2) и в третью (3) очередь), «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?».

Обработка полученных данных. На основании результатов составляется матрица, куда записывается список класса, а в верхнюю строку - номера, под которыми значатся фамилии воспитанников. В каждой строке против номеров воспитанников, выбранных данным воспитанникам, ставятся номера выборов (1,2 или 3).

Выбор в действий Цель: изучение межличностных отношений в классном коллективе.

Ход выполнения. Исследование начинается со вступительной беседы учителя с классом.

«Ребята, сейчас мы с вами поиграем в интересную игру. Её главное условие - соблюдение тайны. Положите на парту дневники и выходите из класса, а потом я буду приглашать вас к себе по одному».

Ребята идут в коридор или спортзал, где с ними организуются какие - нибудь игры. Учитель по одному вызывает их к себе и предлагает каждому по три переводные картинки, на обратной стороне которых написан номер этого воспитанника по списку.

Учитель говорит: «Можешь положить эти картинки в дневник любым трём воспитанникам. Выигрывает тот, у кого окажется больше картинок. Но держи выборы в тайне».

После того как воспитанник положил картинки, он не должен встречаться с теми, кто ещё не участвовал в экспериментатор в конце игры, после того как зафиксировал выборы, сделанные ребятами, может положить картинки тем, кто не получил ни одного выбора.

Обработка полученных данных такая же, как и в предыдущей методике.

Все выше перечисленные методы могут быть использованы при изучении уровня воспитанности школьниковю.

  Глава 3.    Опытно – экспериментальная

1.         3.1. Констатирующий эксперимент

Цель: выявить уровень воспитанности школьников с помощью метода диагностики.

Задачи: 1) Подобрать материал для эксперимента;

                    2) Проанализировать полученные результаты и представить  

                        графически.

База эксперимента: МОУ КСОШ №1

Дата проведения: 25.11.2009

Участники эксперимента: 3в класс

Список класса:

1. Быстрова Наталья
2. Буявых Алексей
3. Маслов Дмитрий
4. Меньщикова Вероника
5. Русак Виктор
6. Трифонов Женя
7. Чипакова Марина
8. Шиврин Андрей
9. Щербин Арин

Метод исследования: диагностика

Содержание эксперимента: Воспитанникам была предложена «Диагностика уровня воспитанности». 6 блоков качеств личности. Обучаемые должны оценить себя, своего товарища по шкале 1 – 5, также оценку уровня воспитанности ученика дают родители и учитель.

После проведения эксперимента мы получили следующие результаты и занесли их в таблицу:

Представим эти результаты графически:

Вывод: В данном классе недостаточный уровень воспитанности. Менее сформированы у воспитанников следующие качества личности: самостоятельность и организованность, коллективизм и гуманизм, честность и трудолюбие. Лучше сформированы – любознательность и эмоциональность. Для повышения уровня воспитанности мы порекомендовали бы классному руководителю проводить классные часы, способствующие формированию у школьников самостоятельности и организованности, коллективизма и гуманизма, честности и трудолюбия.

«Мой класс»

Цель: выявить межличностные отношения в классе.

Воспитанникам было предложено 15 вопросов, на которые они должны были ответить «ДА» или «НЕТ», тем самым оценивая свой класс. Затем учитель оценивает воспитанников по шкале 0 – 3.  

        После проведения данной диагностики мы получили следующие результаты:

Вывод: Исходя из данной диагностики можно сказать, что отношение отдельных учеников к своему классу негативное. В классе часто происходят конфликты, а иногда и драки. Классному руководителю мы порекомендовали бы проводить классные часы для сплочения коллектива.

«Мой класс и мой учитель»

Цель: выявить отношения учеников к учителю и классу.

Каждому ученику был предложен бланк со следующими незаконченными предложениями:

1. Я учусь наилучшим образом, если ____________________________________
2. Я больше всего счастлив, когда мой учитель ___________________________
3. В нашем классе совместная работа с одноклассниками является ___________
4. Мой учитель думает, что я __________________________________________
5. Когда я задаю вопросы, мой учитель __________________________________
6. Наш класс является ________________________________________________
7. Когда я теряюсь, мой учитель ________________________________________
8. Больше всего в своем учителе мне нравится ____________________________
9. Когда я хорошо справляюсь с заданием, мой учитель ____________________
10. Меньше всего в моем классе мне не нравится __________________________
11. Только мои учителя ________________________________________________
12. Меньше всего в моем классе мне нравится _____________________________

Обучающиеся дополняют незаконченные предложения. Результаты получились следующие:

По результатам данной диагностики можно сделать вывод, что 65% обучающихся негативно высказывается по поводу своего отношения к учебе. Только у 35% воспитанников прослеживается интерес к учебе. По результатам диагностики можно сказать, что учитель для воспитанников является идеалом подражания. Это проявляется в их отношении к классному руководителю. Классному руководителю мы порекомендовали бы проводить классные часы для сплочения коллектива и по повышению мотивации к учебе.

3.2. Формирующий эксперимент

Цель: подбор различных методов и приемов работы при проведении классных часов, способствующих развитию воспитанности школьников.

База эксперимента: МОУ КСОШ №1

Дата проведения: 11.01.2010 – 07.02.2010г.

Участники эксперимента: 3в класс

Планы конспектов оформлены в приложении.

Воспитательный процесс характеризуется такими особенностями, как непрерывность, систематичность и длительность. И даже при четкой организации воспитательного процесса в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя: для процесса воспитания характерно отдаленность результатов от момента  непосредственного воспитательного воздействия. Поэтому нами были разработаны методические рекомендации классному руководителю по работе с данным классом.

Заключение

      Воспитание, как мы знаем , процесс противоречивый и длительный. В нем возникают серьезные трудности, бывают и срывы. Результаты воспитания имеют нередко отдаленный характер, и учитывать их трудно. Оно начинается    задолго  до школы  и продолжается в процесс трудовой жизни. С определенного   возраста воспитание сочетается с самовоспитание. Исправление отрицательных  последствий так или иначе поставленного  воспитания называется перевоспитанием.

       Как узнать, достиг ли цели воспитательный процесс  в целом или отдельный его этап? Естественно, для этого нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты воспитания. Без знания достигнутых результатов, как промежуточных, так и конечных, ни планирование, ни управление процессом невозможно. Под  результатами воспитательного процесса понимается достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности. Он может соответствовать запроектированному, а может и отличаться от него. Выявить степень соответствия помогает диагностика.

      Данные диагностического изучения сопоставляются с исходным (начальными) характеристиками воспитанности, разница между начальным и конечным результатами определяет эффективность процесса воспитания.

В качестве  эталонных показателей, с которыми сравниваются  достигнутые результаты, используются критерии (от лат. «критериум», что значит «сравнение»).

        Критерии воспитанности -это теоретически разработанные показатели уровня сформированности  различных качеств личности ( коллектива).

       Таким образом, эффективное воспитание и обучение, формирующие образованную, культурную, высоконравственную, творчески активную и социально зрелую личность, немыслимо без знания индивидуальных особенностей каждого ученика и постоянного отслеживания его личностного развития, оценки уровня его воспитанности и побуждения его к саморазвитию и самовоспитанию. Поистине, «чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо знать его во всех отношениях» (К.Д.Ушинский)

[22, c.288].

      Опытно-экспериментальная работа подтвердила правильность выдвинутой гипотезы: если учитель будет применять различные методы диагностики для изучения уровня воспитанности школьников, то это будет способствовать совершенствованию воспитательного процесса.

Список литературы

1. Ананьева, Н. Диагностика и рейтинговая оценка в сельской школе /Н. Ананьев. Школьные технологии 2004, №2.
2. Анастази, А. Психологическое тестирование / под редакцией К.М. Горевича, В.И. Лубовского.- 2-е изд., перераб.- М.:Просвещение, 2005.-102с.
3. Анастази, А. Психологическое тестирование / под редакцией К.М. Горевича, В.И. Лубовского. 2005, с. 102
4. Берне, Р. Развитие концепции и воспитания /Р. Берне. Начальная школа: научно-методический журнал 2006, с. 45 – 50.
5. Бабанский, Ю.К. Педагогика ,Ю.К. Бабанский.- М.: Просвещение, 2009.- 400 с.
6. Байбородова Л.В. Изучение эффективности воспитательной системы школы/ Бейбородова Л.В.-М.: 2005.- 45с.
7. Баранов, С.П. Педагогика:  учебное пособие  для студентов педучилищ /  С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, В.А. Сластёнин. – 2-е  изд., перераб. - М.:  Просвещение, 1987. – 368 с.
8. Берне, Р. Развитие концепции и воспитания[Текст]/Р. Берне//. Начальная школа: научно-методический журнал.- 2006.№6.- с.45 – 50
9. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Педагогика. - 2001. - № 2, с. 23 – 28.
10. Битинас, Б.П. Педагогическая диагностика: сущность функции, перспективы [Текст]: учебное пособие для классного руководителя/Б.П. Битинас, Л.И. Катаева.- 2007. -  258с.
11. Битинас, Б.П. Педагогическая диагностика: сущность функции, перспективы /Б.П. Битинас, Л.И. Катаева// учебник 2007, с. 258.
12. Бодалева, А.А. Общая психодиагностика: учебное пособие / под редакцией А.А. Бодалева, В.В. Столина. 2007, 240с.
13. Бодалева, А.А. Общая психодиагностика: учебное пособие / под редакцией А.А. Бодалева, В.В. Столина//. 2007, с. 240.
14. Будина, М.А. Зачем педагогу диагностика? /М.А. Будина// Методический журнал, 2005, с.15 – 19.
15. Будина, М.А. Зачем педагогу диагностика? /М.А. Будина// Методический журнал, 2005, с. 15 – 19.
16. Вишневский, В.А. Педагогическая диагностика управления общеобразовательной школой с дифференцированным обучением /В.А. Вишневский. – М.: Чебоксары, 2007. – с. 205.
17. Вишневский,В.А. Педагогическая диагностика управления общеобразовательной школой с дифференцированным обучением /В.А. Вишневский. – М.: Чебоксары, 2007. –205с.
18. Воронова, В. Диагностика в работе классного руководителя воспитание школьников /В. Воронова//. 2008. – с. 115.
19. Голубев, Н.К. Введение в диагностику воспитания /Н.К. Голубев//. Научно-методический журнал, 2008. с. 15 – 28.Дедушкина, Е.М. Диагностика успешности педагога /Е.М. Дедушкина// Классный руководитель, 2007. №5 с. 12 – 25.
20. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика /К. Ингенкамп. -М.:Владос,2006.-с. 28-36.
21. Карпова, Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников /Г.А.Карпова Екатеринбург: УГПУ, 2007 с.125-156.
22. Качалова, Л.П. Педагогические  технологии  с  основами  личностной   педагогики [Текст]: учебное  пособие /  Л.П. Качалова,  Е.В. Телеева. -  Шадринск: Шадринский  государственный  педагогический  институт, 2000. – 125с.
23. Коджаспирова,  Г.М.   Педагогика:    учебник    для  студентов  образовательных   учреждений    среднего   профессионального   образования / Г.М. Коджаспирова. – Москва.: Гуманитарный      издательский    центр    ВЛАДОС,    2003. – 352  с.
24. Кочетова, А.И. Педагогическая диагностика в школе. Под редакцией А.И.Кочетова, Минск-М, 2008. -  250 с.
25. Крутецкий, В.А. Психология: учебник для учащихся  педагогических училищ / В.А.Крутецкий.- 2-е изд., перераб. и доп. -  М.: Просвещение, 1986.-336 с.
26. Кукушин,  В.С.  Общие     основы     педагогики:    учебное     пособие       для студентов    педагогических     вузов.     Серия    Педагогическое      образование  /  В.С.   Кукушин.   –   Ростов   Н/Д.:   Издательский     центр    Март,    2002. - 267 с.
27. Кульневич, С.В. Совсем необычный урок:  практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических заведений, слушателей ИПК / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина.- Ростов - на Дону: Издательство «Учитель», 2001.- 345 с.
28. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в учебно- воспитательном процессе современной школы / В.Н. Максимова.- М.: Просвещение, 2009.- 180 с.
29. Максимова, В.Н. Организация учебного процесса в целях формирования познавательных интересов учащихся // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Под ред. Г.И. Щукиной. – Л., 2005. – с.23-33.
30. Махмутов, М.И. Современный урок: вопросы теории / М.И. Махмутов.- М.: Педагогика, 2006.- 140 с.
31. Мижериков,  В.А.  Введение  в  педагогическую  деятельность: учебное         пособие  для  студентов  педагогических  учебных  заведений / В.А.  Мижериков, М.Н. Ермоленко. -  М.:  Педагогическое  общество  России,  2006. – 268 с.
32. Новые  педагогические  информационные технологии    в  системе  образования: учебное пособие для  студентов  педвузов  и  системы  повышения  квалификации  педагогических  кадров / Е.С. Полат,  М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева,  А.Е. Петров;  под  редакцией  Е.С. Полат. – М.: Издательский  центр  Академия,  2008. – 272с.
33. Онищук, В.А. Урок в современной школе: пособие для учителя /  В.А. Онищук.- 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 2006.- 90 с.
34. Организация  педагогической  практики  в начальных  классах:  пособие  для  преподавателей  высших  и  средних  педагогических  учебных  заведений / П.Е. Решетников;  под  ред.  П.Е. Решетникова. – М.: Гуманитарный  издательский  центр  ВЛАДОС,  2002. – 320 с.
35. Педагогика:  учебное  пособие  для  студентов  пединститутов / Ю.К. Бабанский; под  ред.  Ю.К. Бабанского. - М.:  Просвещение, 2006. – 608 с.                                                                                                                  
36. Педагогика: учебное  пособие  для  студентов  педагогических  учебных  заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под  ред.  В.А. Сластенина. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский  центр Академия,  2005. – 576 с.
37. Подласый, И.П.  Педагогика. Новый  курс: учебник  для  студентов педвузов /  И.П. Подласый. – М.: Гуманитарный издательский центр  ВЛАДОС, 2009. –576 с.
38. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы /И.П. Подласый, М.: Владос,2007. – 126 с.
39. Полянский, С.Н.  Хрестоматия  по  педагогике: пособие  для  учащихся  педучилищ / С.Н. Полянский. – 2-е  изд., испр. и  доп. – М.: Просвещение,  1972. – 512 с.  
40. Щукина, Г.И.  Проблема познавательного интереса в педагогике  / Г.И. Щукина – М.:  1971. – 352с.
41. Ананьева, Н. Диагностика и рейтинговая оценка в сельской школе: учебное пособие для учителя /Н. Ананьева-М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,  2004.- 56с.,ил.