Учебный диалог в начальных классах на уроках литературного чтения
статья на тему

Конец ХХ в. начало ХХI в. часто называют временем диалога. В экономике и политике, культуре и педагогике монологическое стремление к отстаиванию одной истины уступает место диалогическому сознанию и мышлению. В основе этого мышления лежит представление о том, что философия, культура, наука, нравственность последних лет есть непрекращающийся диалог современного человека с культурами античности, средневековья, нового времени, европейской, африканской и восточной. Каждый человек самостоятельно переживает эту ситуацию и самостоятельно, в трудном общении с другими, выстраивает свое неповторимое видение действительности.

Диалог – это форма социально-речевого взаимодействия, в котором принимают участие две стороны (говорящий и слушающий), причем они могут меняться полями: слушающий – выступать в роли говорящего и наоборот. Выделяют три жанра диалогического общения:

диалог - расспрос;
диалог - беседа: равноправное участие в диалоге, обмен мнениями участников;
диалог - дискуссия: беседа, в процессе которой каждый участник высказывает свою точку зрения, аргументирует её, доказывает.

Формирование диалогического мышления, т. е. умения видеть в самом привычном учебном материале нерешенные проблемы, ставить и углублять эти проблемы, загадки, трудности математики, лингвистики, поэтики, опираясь, с одной стороны, на тексты культуры, а с другой - на свои собственные индивидуально-неповторимые высказывания, метафоры, образы должно начинаться в начальной школе. В этих созданных детьми и учителем образах-парадоксах проблема удерживается именно как неснимаемая, «вечная» точка удивления.

1. Диалог - форма социально-речевого взаимодействия.

1.1. Психологические особенности учебного диалога.

Несколько лет в педагогике начало разрабатываться такое направление, как учебный диалог, которое является составляющим компонентом интерактивного, личностно- ориентированного обучения. Интерактивность, понимаемая как непосредственный диалог, обретает сейчас особое значение. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, т. е. основанные на взаимопонимании и взаимодействии. Главная особенность диалогического, интерактивного обучения состоит в том, что процесс научения происходит в совместной деятельности (учителя и учащихся, самих учащихся). Личностно- ориентированная технология предполагает максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, его анализ, сравнение, выбор оптимального содержания этого опыта, перевод его в систему понятий. Это возможно осуществить при организации учебного диалога, где происходит обмен опытом познания (творчества), обмен содержанием носителей субъектного опыта- учителя и ученика, ученика и другого ученика. «Личностно- ориентированный процесс обеспечивает условия для индивидуального самовыражения каждого ребенка, становления у него важнейших в современном мире умений: самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания; принимать самостоятельные и ответственные решения; планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать её результаты; принимать ответственность за себя и своё окружение; строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки» (И. С. Якиманская). Эти важнейшие умения можно развить и дать возможность им устояться, обрести свой стиль в диалогическом общении учителя и учащихся, самих учащихся.

Одним из условий правильной организации учебной деятельности является постановка перед школьниками учебной задачи, решение которой требует от них экспериментирования с усваиваемым материалом. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при её решении ученик находит общий способ (или принцип) подхода ко многим задачам определенного класса, которые в последующем решаются школьником как бы «с хода» и сразу правильно. Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, т.е. поддерживают друг друга в принятии и решении учебной задачи, проводят диалоги и развернутые дискуссии по вопросам выбора лучших действий, лучшего пути решения, т.е. на первых порах формирования учебной деятельности она выполняется коллективным субъектом. Но постепенно эту деятельность начинает осуществлять каждый ребенок, становящийся индивидуальным её субъектом.

1.2. Учебный диалог в начальных классах.

Под учебным диалогом понимается субъект- объектное взаимодействие учащихся (учителя и учащихся), перерастающее в продуктивное учебное сотрудничество, которое возникает в ходе организации внутригрупповой или общеклассной дискуссии по постановке и решению учебных задач. Учебное сотрудничество в младшем школьном возрасте вырастает из учебной самостоятельности, которая начинается со способности ученика вступать в инициативные отношения с учителем, учащимися, учить себя с помощью учителя, сверстников. «Воспитание ученика, рискующего думать и действовать самостоятельно, происходит лишь там, где постоянно сталкиваются равнодостойные логики, позиции, точки зрения и их разница обнажена для детей. Выяснение позиций каждого участника учебной дискуссии и способов их координирования для того, чтобы действовать сообща,- вот содержание учебного сотрудничества, не сводимое к содержанию самих учебных задач. Ребенок, способный учить себя с помощью взрослого (и сверстника ) умеет обнаруживать свою позицию, согласовывать, противопоставлять её другим точкам зрения, а самое главное - перестраивать свою позицию, выходить за её пределы».

(Г. А. Цукерман).

Обучение учащихся ведению учебного диалога включает в себя три этапа:

обучение учащихся постановке вопросов;
обучение учащихся работе в парах, в группах;
обучение учащихся ведению групповой и общеклассной дискуссии.

Диалог осваивают, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером. В младшем школьном возрасте учащегося в диалог вовлекает учитель. Опыт речевого общения с ним ученик переносит в свои взаимоотношения со сверстниками.

В ходе учебного диалога привычное учебное действие (например, звуковой анализ или сложение натуральных чисел) ставится под вопрос: «Что такое число?», «Что такое отдельный звук?», «Как сделана волшебная сказка?» и т.д.

Эти «детские» вопросы, большинство из которых задают сами дети, а некоторые ставит учитель, созвучны тем вопросам, проблемам и трудностям, которые характерны для современного литературоведения. На уроках-диалогах учитель не стремится привести детей к одной, единственно правильной точке зрения. Вместо этого он старается внимательно выслушать каждого ученика, помочь ему в трудном процессе «рождения мысли в слове». В этом случае в высказываниях, в вопросах, образах, которые конструируют дети, «всплывают» представления о слове, точке, числе, предмете природы, звуке. Эти разные формы понимания мира не навязываются извне, а обнаруживаются в речи и мышлении самого ребенка.

2. Полноценное чтение в начальной школе с позиции теории формирования читательской самостоятельности.

Литературное чтение в начальных классах преследует основную цель- помочь ребенку стать читателем; путем чтения произведения и его элементарного анализа донести до учащихся богатый мир отечественной и зарубежной детской литературы в её специфике как искусства художественного слова и таким образом обогатить его читательский опыт.

Полноценно читать - это значит думать над книгой до ее чтения, в процессе чтения и после того, как книга закрыта. Думать и о книге, и о себе. Думать, с тем чтобы, вглядываясь, вживаясь в чужой опыт, приобретать знания о том, что бывает, что, в каком случае и как кончается в зависимости от нашего собственного поведения; думать для того, чтобы определять, кто и почему тебе мил, а кто неприятен; думать над тем, какие люди, события, явления из окружающего мира тебя занимают, а какие нет...Для шести-, семи-, восьми-, девяти- и даже десятилетнего ребенка, которому почти ничего неизвестно прежде всего о себе и для которого сверхзадачей является своевременное и возможно более раннее пробуждение заложенных в нем природой (а не надуманных кем-то) задатков и способностей, чтение – это практически единственно надежный путь «очеловечивания», так как оно позволяет предельно расширить ограниченный реальной жизнью круг общения ребенка и, помогая ему, вглядываясь, как в зеркало, в «чужой» опыт, проходя школу освоения «чужой» речи – мысли, чувств, оценок, – искать и находить себя и свое место в жизни. Поскольку при чтении речь идет о человеческом общении, то основу системы обучения чтению составляют два субъекта, которые обмениваются наблюдениями, знаниями, мыслями, чувствами, словом, опытом: один из них свой опыт раскрывает, отдает; другой – этот чужой опыт воспринимает, осваивает и «присваивает» (т.е. ценой затраченных усилий делает своим). Когда общение реализуется дистанционно, через книгу, то этот другой и есть читатель, причем в зависимости от качества освоения чужого опыта он, как известно, может быть либо квалифицированным (хорошим), либо неквалифицированным (плохим). А кто первый? Первый – это тот, кого в момент общения как бы и нет, но кто оставил второму свою речь в виде письменного сообщения. Чтобы общаться со столь специфичным собеседником, которого нет рядом (и о котором второму пока, может быть, совсем ничего неизвестно), начинающий читатель должен иметь перед собой и видеть хотя бы что-то иное, но вполне материальное, осязаемое – замещающее и одновременно в известной мере представляющее отсутствующего автора - собеседника прежде всего через зафиксированную определенной знаковой системой форму его «говорения»: рассказ, сообщение, размышление... Сам письменный текст таким заместителем практически быть не может, так как все тексты, написанные на одном языке, внешне очень похожи и авторской специфики до их прочтения не выражают. Однако, к счастью, общественно значимые тексты (даже личная переписка) хранятся в специальных приспособлениях для чтения – в книгах, а книги даже внешне резко отличаются друг от друга. Следовательно, чтобы дистанционное речевое общение состоялось, читателю надо увидеть в книге своего собеседника, предварительно в целом представить его себе и лишь, затем восстановить закодированную этим собеседником – автором текста – пока не известную читателю, но обращенную именно к нему «чужую речь». Такова суть акта чтения-общения, т.е. того самого творческого чтения, о котором мы все печемся, ибо не творческого общения быть не может. А что представляет собой этот акт по компетентно? Что значит полноценно раскодировать – восстановить по языковым знакам книги обращенную к тебе речь вполне конкретного, хотя и отсутствующего человека- «невидимки»?.. Чтобы полноценно общаться с таким собеседником, от которого осталась только его речь, надо эту «чужую речь» не просто раскодировать, а озвучить, да не бесстрастно, а в том ритмико-мелодическом ключе, в котором она порождена автором: спокойно или взволнованно, весело или трагически, печально или шутливо, иронически, саркастически и т.п. Читатель должен услышать живой голос отсутствующего собеседника – хотя бы внутренне (про себя). Этот голос должен либо звенеть для читателя, как колокольчик, либо «скрипеть, как несмазанное колесо»; звучать, как приказ или как призыв; убаюкивать, настраивать на раздумье, успокаивать или раздражать... Ведь не секрет, что при непосредственном общении интонации говорящего нередко важнее фактического значения употребляемой им лексики (во всяком случае, то, как сказано, не менее важно для живой реакции на «чужую речь», чем – то, что сказано, т.е. ее формальный смысл). Понятно, что для такого прочтения «чужую речь» надо уметь сначала воспринять в целом – предвосхитить; затем «услышать», запомнить ее содержание, пережить его, осмыслить то, что и как сказано собеседником, и, осознав свою реакцию на то, о чем узнал, оценив сказанное, обогатиться опытом общения, присвоив то, чего тебе (читателю) недоставало, или отвергнуть как неприемлемое. Итак, первая цепочка понятий науки о читателе такова: Выстроив эту цепочку, понимаешь, что книга, замещающая для читателя отсутствующего собеседника, только потому и может играть столь важную роль, что она не просто место хранящейся в ней «чужой речи», и даже не только «опыт, написанный и брошенный в общее употребление» (по А. И. Герцену), но и инструмент для вычерпывания этого опыта: иначе как можно было бы предвосхитить специфику неизвестной читателю по содержанию «чужой речи» в целом, как услышать ее и воссоздать в том виде, в котором она была обращена к читателю ее автором?! Не освоив сути явления «книга», не научившись пользоваться книгой как инструментом для чтения, самостоятельно, т.е. без помощи кого-то, кто уже умеет это делать, восстановить «чужую речь» и услышать ее нельзя, а следовательно, нельзя и вступить в чтение-общение, невозможно и обогатить себя чужим опытом, стать (читая книгу!) культурнее и образованнее. Зато, читая книги кое-как, можно нанести себе непоправимый вред . Метод, т.е. путь, с помощью которого читатель предвосхищает «чужой» опыт, переданный через «чужую речь», заключенную в книги, получил название чтение-рассматривание, так как он позволяет читателю еще до чтения основного текста, выделив внешние приметы содержания книги и сопоставив их с важнейшими надписями, с достаточной степенью достоверности ответить на вопросы: кто с ним будет говорить, о чем пойдет речь, как, в какой манере, в каком стиле, жанре и даже эмоциональной окраске поведет собеседник свой рассказ или исповедь. Следовательно, понятие «чтение-рассматривание» как метод полноценного вхождения в книгу (т.е. в беседу с дистанцированным собеседником) – это тоже неотъемлемый компонент понятийной научной системы, раскрывающей учителю-профессионалу специфику читательской деятельности. Другие важнейшие и известные сейчас компоненты системы понятий науки о читателе таковы:– цель чтения-общения – искать и найти что-то или кого-то, чтобы, «вглядевшись, вдумавшись в чужой опыт, найти себя»;– учебная цель обучения чтению – формирование квалифицированного читателя;– квалифицированный читатель – это ребенок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, т.е. умеет (привык) видеть в любой книге собеседника, различать собеседников и выбирать из их числа нужного – для себя и делать это с наименьшей тратой времени и сил.

Приучить дитя к разумной беседе с книгой и приохотить его к такой беседе есть, по нашему мнению, одна из важнейших задач школы.

3. Методика диалогового чтения.

3.1. Условия, при которых возможен диалоговый урок.

Одним из резервов в подготовке квалифицированного читателя можно считать диалоговые уроки. В методической науке они пока не разработаны применительно к начальной школе, поскольку представляют собой явление достаточно сложное и спорное именно для учащихся этого возраста. Почему? Потому что детям надо научиться не просто обмениваться информацией, а, слушая, слышать друг друга, ставить себя на место другого, соглашаться или не соглашаться с предлагаемой точкой зрения. При этом каждое сообщение в диалоге «рассчитано на его интерпретацию собеседником и возвращение в таком преломленном, обогащенном, интерпретированном виде для дальнейшей аналогичной обработки другим партнером и т. д.». Такому общению, конечно, детей нужно учить специально, а работа эта очень трудоемкая.

Начнем с определения условий, при которых диалоговый урок возможен в практике начального литературного образования. Таких условий четыре.

Во-первых, это создание необходимой благоприятной для диалога психологической обстановки в классе, благодаря которой возможно будет перевести диалог «ученик—учитель—текст» в диалог «ученик—текст». Именно подобный диалог направлен не только на понимание, освоение и запоминание информации, содержащейся в художественном тексте, но и на формирование квалифицированного читателя, способного самостоятельно воспринимать на уровне подтекста художественное произведение. При соблюдении этого условия должен быть установлен внешний диалогический контакт учителя и детей, для чего необходима соответствующая посадка учащихся в классе (внешний контакт устанавливается, когда люди видят лица друг друга, поэтому и учеников нужно рассадить так: буквой «П», полукругом, организовать круглый стол), включение детей в определение норм поведения на уроке, целей цикла уроков.

Во-вторых, важно заранее отобрать для работы в течение цикла уроков круг произведений, содержащих в себе «диалогическое наполнение», то есть большое количество проблемных текстовых ситуаций. Таковыми произведениями могут стать, прежде всего, нравоописательные психологические или драматические рассказы с обязательным включением элементов психологизма. Замечательными образцами в этом плане являются рассказы Л. Н. Толстого, В. А. Осеевой, «Совесть» А. П. Гайдара.

В-третьих, необходимо познакомить учащихся с особыми приемами понимания текста в диалоговой структуре. При этом нужно позаботиться о создании таких ситуаций на уроке, при которых ученики сами ставят себе вопросы по ходу чтения и пытаются на них ответить. Подобные вопросы не внешний, а внутренний стимул осмысления текста. Знакомство младших школьников с таким приемом можно оценить как «разговор с текстом», «разговор с автором», т. е. как диалог.

К разновидностям приема «самопостановки» вопросов следует отнести антиципацию (предвосхищение, предугадывание событий в тексте), ее проверку в процессе чтения и осмысления текста и прием реципации — воспоминание старой мысли и ее повторное осмысление.

Если многократно использовать вышеперечисленные приемы на диалоговых уроках, у учеников возникает навык и привычка применять их в нужных случаях.

В-четвертых, необходимо определить структуру диалогового урока, т. е. вычленить смысловые блоки, которые будут методически насыщены соответствующими для подобного урока ситуациями.

3.2. Структура диалогового урока.

Структура диалогового урока включает в себя семь блоков.

1. Размышление над смыслом названия произведения.

2. Чтение — «разговор с текстом».

3. Выявление смысловой структуры текста. Составление плана.

4. Оценка героев произведения в ходе анализа их поступков и личностных качеств при акцентном вычитывании.

5. Выделение самого главного.

6. Вновь размышления над названием текста (с использованием приема реципации).

7. Творческая интерпретация прочитанного.

3.3. Анализ рассказа А. П. Гайдара «Совесть».

На примере рассказа А. П. Гайдара «Совесть» рассмотрим каждый этап диалогового урока. Это произведение с достаточно сложным и емким подтекстом, высоким нравственным потенциалом. В нем много проблемных диалоговых ситуаций, нуждающихся в размышлении.

Итак, урок начинается с размышлений учащихся над смыслом названия произведения. Название включает в себя совокупную единицу «автор + заглавие». Младшие школьники, вчитываясь в название, вспоминают, что они знают об авторе, какие его произведения они читали, слушали. Затем они задумываются над заглавием. Например, когда мы говорим о совести? Видимо, тогда, когда кто-то совершил не очень благовидный поступок. Что-то в этом поступке заставляет нас насторожиться, подумать, почему так произошло. По совести ли поступает человек? Должен ли, может ли он поступить иначе? Когда человека оценивают как совестливого? А почему в некоторых ситуациях людей называют бессовестными? Эти и подобные им вопросы возникают, когда читатель пытается предугадать, предвосхитить изложение событий в тексте, т. е. думает над тем, что ему предстоит узнать при знакомстве с произведением.

Второй смысловой блок — очень ответственный момент на уроке, т. к. именно при первом знакомстве с текстом в процессе постепенного погружения в него возникает масса вопросов, на которые хочется найти ответ в самом произведении. Чтобы «разговор с текстом» состоялся, нужна определенная логическая модель его осмысления. В качестве таковой может стать следующая цепочка работы с художественным текстом по эпизодам: чтение — вопрос(ы) — предположение — чтение следующего эпизода.

На примере нескольких эпизодов из текста рассказа А. П. Гайдара «Совесть» покажем, как это реально может происходить на диалоговом уроке.

1-ый эпизод: «Нина Карнаухова не приготовила урока... и решила не идти в школу».

После чтения этого эпизода сразу возникает вопрос: почему? Почему не приготовила урока? Почему решила не идти в школу? Дальше следует цепочка предположений: не приготовила урока, потому что болела голова (горло, зуб и т. п.), поленилась, не справилась с заданием, слишком поздно села за уроки и т. п. Решила не идти в школу, потому что было стыдно перед учителем и одноклассниками; не хотелось получать двойку; боялась, что будут ругать, накажут и т. п.

2-й эпизод: «Но, чтобы знакомые случайно не увидели, как она во время рабочего дня болтается с книгами по городу, Нина украдкой прошла в рощу».

После чтения эпизода возникает естественный вопрос: как чувствует себя человек, который что-то делает украдкой? Видимо, весьма неуютно. Ему дискомфортно. Он весь сжимается. У человека возникает желание стать невидимкой. Когда что-то делаешь украдкой, становится стыдно. Наверное, и Нина, украдкой пробираясь в рощу, чувствовала себя неважно. В такой момент человека невольно жалеешь. Самому совсем не хочется быть на его месте.

Пусть дети на какое-то время, выдвигая свои предположения, идентифицируют себя с героем произведения. Это им поможет в дальнейшем глубже понять данную ситуацию, детальнее ее проанализировать.

На этапе «разговор с текстом» младшие школьники эмоционально оценивают ситуацию, соотносят ее со своим жизненным опытом. Это происходит при чтении каждого эпизода.

В качестве примера остановимся на 3-м эпизоде: «Положив пакет с завтраком и связку книг под куст, она побежала догонять красивую бабочку и наткнулась на малыша, который смотрел на нее добрыми, доверчивыми глазами».

После знакомства с данным эпизодом ученики недоумевают:

«Почему Нина, как только добралась до рощи, сразу стала развлекаться? Ведь ей только что было стыдно и неловко. Почему человек так быстро меняется?». Ей, наверное, просто хотелось скорей добраться до тайного заветного уголка и там расслабиться. Здесь ее никто не увидит, значит, никого не надо бояться. А может, она уже не первый раз скрывалась в роще? Вероятно, по какой-то причине Нине одной лучше. И вдруг перед ее глазами возникает неожиданно малыш. Как она реагирует на его появление? Видимо, нашей героине непонятно, что кто-то рядом с ней оказался именно в тот момент, когда ей было так хорошо без свидетелей. Вот оно, точное слово. Мальчик — свидетель. Свидетель чего? Неблаговидного поступка. Но откуда он может знать, что Нина пропустила школу, прогуливает уроки? Все улики она спрятала под куст. А вдруг мальчик увидит? Опять неловко.

Это вполне возможный круг вопросов, эмоционально «высвечивающий» непростую ситуацию. Как сложатся взаимоотношения девочки со свидетелем? Чтобы узнать это, надо читать дальше, размышлять.

Подчеркиваем, что на данном этапе пока нет анализа текста в полном смысле слова. Ведь это первое чтение, но оно осуществляется на диалоговом уроке путем постепенного «погружения» в текст, в процессе «разговора с текстом».

На третьем этапе работы происходит выявление смысловой структуры текста, составление плана. Теперь, когда «разговор с текстом» состоялся, начинается работа, которая относится ко всему тексту в целом. В этом смысловом блоке надо совершить путь через весь текст, вычерпать всю информацию, заложенную в нем, установить причинно-следственные зависимости между основными фактами и событиями и условно их обозначить. Как правило, в тексте выделяется узловое, главное событие, центр повествования, а также определяется, как по смыслу все остальные события связаны с основным. Иными словами, прочитанное произведение делится на части, каждая из которых условно обозначается. Так, в рассказе Гайдара главное событие — встреча Нины с мальчиком. Остальные ситуации в тексте, так или иначе, связаны с центральным эпизодом. План получается примерно такой:

1. Событие до встречи Нины с малышом.

2. Встреча Нины с мальчиком в роще.

3. Событие после встречи с мальчиком.

На следующем этапе диалогового урока происходит анализ рассказа по этим смысловым частям. При этом основное внимание уделяется осмыслению поступков героини, выявлению и оценке ее личностных качеств, определению авторского отношения к ней и к событиям. Используются такие приемы работы, как акцентное вычитывание, структурный и языковой анализ эпизода, выборочное чтение, чтение по ролям, инсценирование и некоторые другие. Прокомментируем такой прием, как акцентное вычитывание. При его использовании читатель, заостряя внимание на какой-то детали в тексте, пытается понять, чьими глазами воспринимается та или иная ситуация. Такой подход помогает четче выявить авторскую позицию, разобраться в состоянии героя, мотивах его поступка.

Проанализируем рассказ А. П. Гайдара, ориентируясь на план, составленный ранее.

В первой части повествуется о событиях, происшедших до встречи Нины с малышом. На что здесь следует обратить внимание детей? Прежде всего, на очень четкую лексическую наполняемость эпизода, благодаря который ясно видна авторская оценка происходящего. Так, во втором эпизоде первой части, где говорится о пути Нины в рощу, мы выявляем отношение автора к событиям. Кто так может сказать: «Во время рабочего дня болтается с книгами по городу?». Вряд ли сама Нина столь критически оценивает данную ситуацию. Видимо, все-таки эти слова принадлежат взрослому человеку, более компетентному, чем маленькая девочка, т. е. автору. Именно он негативно оценивает эту ситуацию. Автор очень удачно выбирает разговорное слово «болтается». Нет, не ходит, не разгуливает, а болтается. Сразу становится ясно, что ему не нравится подобное поведение. Тем более, что это происходит во время рабочего дня, когда все заняты делом. Да и Нина чувствует себя не очень уютно, как выяснилось еще при первом знакомстве с текстом. Правда, стоило ей попасть в рощу, как все изменилось. Здесь девочка чувствует себя в безопасности. Действительно, кто же во время рабочего дня пойдет гулять в рощу? Улики Нина спрятала под куст и теперь свободна. Ни о каких угрызениях совести в этот момент нет и речи. Так заканчивается первая часть.

Вторая часть начинается со встречи Нины с малышом. Эта встреча совершенно неожиданная для девочки и поэтому не очень приятная. Об этом весьма выразительно говорит точно выбранное автором слово «наткнулась». Нина восприняла появление мальчика как досадное недоразумение, препятствие. Именно поэтому она не увидела его «добрых, доверчивых глаз». Их увидел автор. Ему новый герой явно симпатичен. Нина же недоумевает: как ей быть? Ведь получается, что мальчик — невольный свидетель ее проступка. Кстати, в лексиконе детей появляется это новое слово «проступок», что значит — «поступок, нарушающий правила поведения, провинность». Любопытно с учениками поразмышлять над тем, осознает ли героиня то, что она совершает проступок. Ситуация проблемная, и она заставляет учащихся вглядываться в дальнейшее течение событий очень внимательно. Что же они видят?

Нина заметила у малыша, как ей показалось, очень важную улику — букварь с заложенной в него тетрадкой. Тогда она «смекнула, в чем дело». Что означает это просторечное слово «смекнула»? Догадалась, сообразила. Что? Да то, что мальчишка, как и она, прогуливает уроки. Что же она при этом испытала? Видимо, на некоторый момент какое-то облегчение: она не одна, кто-то еще способен на такой же проступок. Этот кто-то — малыш. Она старше его и знает о нем больше, чем он о ней. Значит, можно «подшутить». Дальше идет очень выразительная сценка, которую нужно именно разыграть. Нет, не прочитать по ролям, а разыграть. Почему? Потому что в такой ситуации ученик способен глубже в нее всматриваться, в определенной мере идентифицировать себя с героиней, понимать мотивы ее поведения, сам поступок. А девочка очень строго выговаривает малышу: «Несчастный прогульщик! И это с таких юных лет ты уже обманываешь родителей и школу?». Ученики не просто слышат гневные нотки, но и отчетливо видят девочку в этот момент. Она, видимо, уперла руки в бока и укоризненно смотрит на малыша сверху вниз. Перед нами уже не девочка, а взрослый человек, чувствующий свою правоту. Вряд ли ребенку может принадлежать подобное нравоучение? Видимо, Нина, догадываются ученики, слышала эти слова от взрослых уже не раз? И, скорее всего, они были обращены именно к ней. Значит, она уже прогуливала школу неоднократно. А малыш, как выясняется, вовсе не прогульщик. Он просто заблудился. И вот тут «Нина нахмурилась». Почему? Потому что ей стало неудобно за гневные и недобрые слова в его адрес. Неловко и стыдно за себя, за свои нелепые предположения. Она вдруг увидела, что малыш «смешной и добродушный», и решила проводить его. Нина уже не думала о том, что кто-то ее случайно увидит. Маленькому надо было помочь, и она это сделала. Правда, вытащить улики из-под куста ей было стыдно. На этом закончилась вторая часть, которая, несомненно, представляет собой центральное событие в рассказе, поскольку в сознании нашей героини произошли серьезные изменения.

Это подтверждает третья часть. «Вернулась Нина, села и заплакала». Почему? Ведь вокруг так хорошо, светло, радостно. Да, это вокруг, но «очень тяжело было на ее сердце, которое грызла беспощадная совесть». На такой достаточно суровый ноте заканчивается рассказ. Пусть дети задумаются, кто так мог оценить состояние девочки: сама она или, более компетентный в ее состоянии человек, — автор? Конечно, вряд ли Нина могла найти такие слова для того, чтобы охарактеризовать то, что она чувствует. Их нашел автор. Ему жалко девочку, но он также понимает меру ответственности, которую она должна нести за свой проступок, и именно поэтому оставляет ее наедине с собой.

В пятом структурном блоке диалогового урока ученики размышляют над тем, зачем автор написал этот рассказ, в чем он хотел убедить своего читателя, и проходят к выводу, что своим произведением А. П. Гайдар хотел заставить задуматься над тем, что надо ответить за свои поступки, нужно жить по совести.

На шестом этапе дети вновь обращаются к названию рассказа, радуются, что их предположения в начале урока в главном оказались верны, но в деталях им даже трудно было предположить, что события развернутся таким образом. Это и было интересно. Рассказ читателей не разочаровал. И название у него очень точное и правильное. Гайдар не случайно озаглавил так свое произведение. Совесть в жизни любого человека — одно из самых важных понятий.

На заключительном этапе урока происходит творческая интерпретация текста. Учащиеся получают возможность подумать над тем, останется ли Нина наедине с муками своей совести или расскажет кому-то о том, что с ней произошло. Дети не сомневаются, что девочке обязательно захочется поделиться с кем-нибудь тем, что она пережила. Слишком большое потрясение! Но вот с кем? Это вопрос. Пусть ученики выбирают адресата и мотивируют свой выбор. А когда это будет сделано, необходимо продумать, что именно и как будет рассказывать Нина тому, кому она захочет довериться. С первоклассниками эту работу лучше проводить в коллективной форме.

Итак, мы рассмотрели на конкретном примере возможности диалогового урока в формировании квалифицированного читателя. Диалоговый урок в начальной школе в системе литературного образования должен занять достойное место. Ведь на этом уроке вплотную формируется тип правильной читательской деятельности, когда ребенок учится думать над произведением до чтения. При этом он постоянно работает над текстом на уровне подтекста, учится размышлять над непростыми жизненными ситуациями, вступая в диалог с автором, с героями и, конечно же, с одноклассниками. Ребенок в младшем школьном возрасте очень хочет быть услышанным, и диалоговый урок предоставляет ему для этого богатейшие возможности. Резервы и перспективы у диалогового урока большие, так как он готовит детей к жизни, учит общаться, формирует художественный вкус, гражданскую идейно-нравственную позицию.

4. Заключение.

Современного младшего школьника надо учить не просто читать, а читать книги. Так как в грамотном обществе элементарно раскодировать текст он обязательно научится и сам, а увидеть в книгах возможных и нужных ему собеседников, научиться различать их и «разговаривать» с ними (слушать, слышать, понимать, откликаться на их речь живым чувством, обдумывать то, что они ему сказали, и незаметно при этом все лучше и лучше осознавать себя и понимать окружающий мир), т. е. читать, чтобы самому становиться человеком, ему может помочь только учитель, владеющий как умением читать, так и методикой передачи своего умения детям. Каждая встреча с книгой, которая появляется в руках у учителя, - это обучение детей умению раскодировать текст и умение полноценно воспринимать литературное произведение, чтобы самостоятельно «разговаривать» с книгой, на доступном каждому ребенку уровне.

Время- конец ХХ- начало ХХI века- требует учить детей не чтению вообще, а так называемому творческому чтению или, чтению-общению с собеседником-книгой, сознательно избранному ребенком-читателем для себя из круга всех других возможных собеседников-книг.

Почему именно чтению-общению с книгами надо учить современных младших школьников? Потому, что у всех людей (а у детей в особенности) в наше время наступил дефицит общения, а вне общения с другими людьми (пусть даже как бы отсутствующими, оставившими нам в книгах только свою речь- мысли, чувства, переживания, раздумья, словом опыт) ребенок человеком стать не может, и он от этого мается, озлобляется и постепенно превращается , если и в не человеконенавистника, то в особь, абсолютно равнодушную к себе подобным, так как этого подобия вовремя не увидел, не понял, не познал и оно ему «неинтересно». Кроме того, из всех видов человеческой деятельности есть только одна, которая явно и по определению не может быть не творческой, -это человеческое общение, так как само общение и означает, что два субъекта взаимодействуя, разговаривая, запоминая и осмысляя речь друг друга, находят то общее, что их связывает и разделяет.

Чтобы чтение книг стало для современного ребенка делом желанным и творческим, мы должны научить его не просто буквы раскодировать, а прежде всего увидеть в книге собеседника, привыкнуть к тому, что собеседника для себя можно и нужно выбирать, руководствуясь тем, нужен ли он тебе, радует ли он тебя, хочешь ли ты с ним общаться. Надо научить детей слышать своего собеседника; запоминать то, что и о чём он тебе говорит; осознавать, почему так говорит; постараться почувствовать, каких переживаний он ждёт от тебя, обращаясь к тебе со своими наблюдениями, сообщениями, исповедью; оценивать не только его, но и себя с точки зрения того, насколько этот собеседник тебе понятен, нужен, дорог; задумываться, кому, где и как ты сможешь с пользой передать доверенный тебе опыт…

Такому чтению можно научить любого современного ребенка 6-9 лет, действуя не вопреки, а согласно законам, управляющим формированием читателя-человека, читателя-собеседника, владеющим чтением-общением с другим дистанцированным собеседником, оставившим свой опыт в виде «чужой речи» в адресованной ребенку книге. Если не знать и не учитывать методических законов и формировать ребенка-читателя ощупью, очень легко наделать непоправимых ошибок, которые сведут на нет благие намерения и усилия учителя и вместо интереса к книге-собеседнику и опыту, оставленному нам мудрецами, сформировать интерес в лучшем случае к учителю-собеседнику (но уйдет учитель, и интерес исчезнет!), или интерес к чтению «чтоб не думать», и т. д. К сожалению, набор последствий неумелого обучения чтению чрезвычайно велик и многообразен.

Таким образом, обучение чтению-общению – это процесс, прямо нацеленный на то, чтобы, вглядываясь в книги-собеседники, выбирая себе этих собеседников и вдумываясь в «чужой» опыт, ребенок-читатель, руководимый учителем, постоянно осознавал себя и свои задатки, возможности, позволяющие ему проявить себя как человека, стать самим собой. Книга в этом случае войдет в жизнь ребенка и как нужный ему опыт, и как инструмент, помогающий и без учителя самому вычерпывать заключенный в ней опыт в меру своих сил, правильно оценивая эту меру.

Список литературы.

Истоки диалога // А. Арушанова, Н. Дурова, Е. Рычагова // Дошкольное воспитание. – 2001. – №1.
Подготовка квалифицированного читателя на диалоговых уроках литературного чтения // Н. С. Бибко // Сибирский учитель. – 2000. - №1.
Учебный диалог в начальных классах // С. Ю .Курганов // Начальная школа. - 1989. - №12.
Н. Н. Светловская «Основы науки о читателе» - М.: 1993.
Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиции теории формирования читательской самостоятельности // Н. Н. Светловская // Начальная школа. - 2000. - №2.
Литературное образование младших школьников // О. В. Джежелей// Начальная школа. - 1994. - №9.

Культура как диалог

Диалог – универсальный способ существования культуры. Будучи полифункциональным целостным общественным явлением, культура с древнейших времен для выживания, развития и обновления форм своего существования использует диалог как универсальное средство реализации целей человека в мире. Диалог в культуре есть универсальный способ передачи и освоения личностью форм социального взаимодействия, способов познания мира. В форме диалога закрепляется и передается культурный опыт человечества, традиция, и вместе с тем, обновляется ценностное содержание культуры.

Слово «диалог» происходит от греческих dia – «два» и logos – «понятие», «мысль», «разум», «язык», и означает, следовательно, «встречу» двух сознаний, логик, культур. Бинарность – одна из универсальных структур всей действительности: социальной, культурной, психологической, языковой. По выражению М.М. Бахтина (1895-1975), всемирно известного мыслителя-литературоведа, открывшего для русской культуры тему диалога, "жизнь по природе своей диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпосиум» (Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.,1986. С.329).

Диалог, наряду с монологом и полилогом, представляет собой конкретную форму общения, отличающуюся целым рядом моментов. Монолог – речь одного субъекта, направленная на объект. Он имеет четкое начало и конкретную цель. Как правило, монолог не предполагает обратной реакции. Диалог – общение как минимум двух субъектов. «Мир для человека двойственен в соответствии с двойственностью основных слов, которые он может произносить. Основные слова суть не единичные слова, а словесные пары. Одно основное слово - это пара Я – Ты. Другое основное слово - пара Я – Оно» (Бубер М. Я и Ты. М., 1993. С. 6).

Диалог – это форма связи субъектов, акцентирующая внимание на взаимонеобходимости «Я» и другого «Я». «Я» ничего не могу сказать о себе, не соотнося себя с «Другим», «Другой» помогает мне узнать себя. По мнению М.М. Бахтина, «у человека нет внутренней суверенной территории, он весь и всегда на границе» (Эстетика словесного творчества. М., 1986. С. 329). Поэтому диалог есть «противостояние человека человеку, противостояние «Я» и «Другого»» (Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. С. 299). И в этом главнейшая ценность диалога. Диалог, следовательно, – не просто общение, но взаимодействие, в ходе которого человек открывается себе и другим, обретает и узнает свое человеческое лицо, научается быть человеком. В диалоге происходит «встреча» субъектов. Мартин Бубер (1878-1929), один из крупнейших мыслителей ХХ века, сделавший диалогический принцип началом своей концепции человека, подчеркивает, что человек обретает свою человеческую сущность, соотнося себя не только с другими людьми, но и с природой, с Богом.

В концепции диалога смысл и позиция Другого играет принципиальную роль. Логические модели диалога связаны с логическими схемами построения соотношения Я и Другого, где Другой - это и мое другое Я, и другой объект (природа, человек как тело-вещь), и другой субъект.

Диалогические отношения, согласно М. Буберу, возникают в трех сферах. «Первая: жизнь с природой. Здесь отношение – доречевое, пульсирующее во тьме. Создания отвечают нам встречным движением, но они не в состоянии нас достичь, и наше Ты, обращенное к ним, замирает на пороге языка.

Вторая: жизнь с людьми. Здесь отношение очевидно и принимает речевую форму. Мы можем давать и принимать Ты.

Третья: жизнь с духовными существами. Здесь отношение окутано облаком, но раскрывает себя – безмолвно, но порождает речь. Мы не слышим никакого «Ты», и все же чувствуем зов, и мы отвечаем – творя образы, думая, действуя; мы говорим основное слово своим существом, не в силах вымолвить Ты своими устами.

Если я обращен к человеку, как к своему Ты, если я говорю ему основное слово Я-Ты, то он не вещь среди вещей и не состоит из вещей» (Бубер М. Я и Ты. М., 1993. С. 7-9).

Таким образом, диалогическое отношение осуществляется и как диалог человека с природой, и как диалог с другими (межличностный, межнациональный, межкультурный), и как диалог с самим собой. Помимо этого, можно говорить о диалоге с миром вещей, с духовными ценностями, несущими в себе отпечаток личности их создателей (опосредованная предметами и ценностями форма диалога).

Диалогическое взаимодействие строится на принципах равенства и взаимного уважения позиций. Вступая в контакт, человек с человеком, людские совокупности, различные самобытные культуры не должны подавлять друг друга. Следовательно, для того чтобы диалог состоялся, необходимо соблюдение ряда условий. Это, во-первых, условие свободы, а во-вторых, наличие равных субъектов, осознающих свою качественную индивидуальность. Диалог придает высшую ценность совместному бытию субъектов, каждый из которых самодостаточен и самоценен. «Вненаходимость» не является препятствием для их «общения» и взаимного познания.

Эти принципы важны и для диалога человека с природой, именно для диалога, а не действия с позиции силы, активно преобразовательного, не учитывающего всей глубины и действительной мощи природного космоса. Ф.И. Тютчев, русский поэт Х1Х в., в своем известном стихотворении подчеркивает величие и одухотворенность, биение «живого сердца» Природы:

Не то, что мните вы, природа:
Не слепок, не бездушный лик –
В ней есть душа, в ней есть свобода,
В ней есть любовь, в ней есть язык.
(Тютчев Ф.И. Стихотворения. Письма. М., 1957. С. 12)

Природа нуждается в диалогическом отношении, также как и человек. Мы живем посреди нее, она вечно говорит с нами. Она говорит с нами на своем языке: языке ветра и моря, солнца и песка, луны и звезд, громогласно или едва слышно.

«Первое, очевидное, что определяет лицо народа, - это природа, среди которой он вырастает и совершает свою историю. Она – фактор постоянно действующий. Тело земли: лес (и какой), горы, степи, море, пустыня, тундра, вечная мерзлота или джунгли; климат умеренный или подверженный катастрофическим изломам (ураган. Землетрясение); животный мир, растительность, – все это предопределяет и последующий род труда… и модель мира. … Природа каждой страны – это не географическое понятие, не «окружающая среда» для нашей эгоистической человеческой пользы, но мистическая субстанция: природина, мать-земля своему народу» (Гачев Г. Национальный мир и национальный ум // Путь. 1994. № 6.С. 128-129).

Диалог между культурами бывает непосредственным и опосредованным - пространством, временем, другими культурами; конечным и бесконечным - ограничен определенными временными рамками, данными конкретными субъектами либо неразрывно связывает культуры в бесконечном творческом поиске.

На основании трансформаций, происходящих в культурах в результате их диалогического взаимодействия, можно осуществить типологизацию диалогического отношения, т.е. выделить разные типы диалога - внешний и внутренний.

Внешний диалог не ведет к со-изменению культур. Он обусловлен интересами самопознания и саморазвития культур, способствует взаимообогащению культур, дополнению их новыми частностями. Диалог здесь - взаимный обмен этими готовыми ценностями, результатами творческой деятельности культур.

Из данной логики взаимодействия естественно вытекает разведение культур по разным уровням, обусловленное разной степенью их «результативности» (цивилизованности). Мировая культура с этих позиций видится некой суммой культур.

Внутренний диалог - творческое взаимосозидание культур, их самореализация. Диалог здесь оказывается уже не просто механизмом передачи готовых культурных смыслов, но механизмом со-изменения культур в процессе их взаимодействия и посредством их взаимодействия, механизмом «смыслопорождения» (Ю.М.Лотман).

На исходе XX века эта идея становится ведущей, определяющей жизнь культур в условиях их универсализации.

Как видим, диалог – довольно сложная социокультурная форма, которая задает определенный смысл человеческим и межкультурным отношениям, в ходе которой человеческие и межкультурные связи выстраиваются определенным образом, находят свое выражение, обретают конкретный вид. Чтобы получить более ясное представление о диалоге, расставить акценты и увидеть специфику различных форм диалогического отношения, обозначим те предметные области, в рамках которых возможно говорить о диалоге. Диалог можно рассматривать на уровне:

лингвистически-семиотическом (диалог как форма речевого общения, отличная от монолога);
дискурсивно-логическом (диалогичность сознания и мышления, знание как совместное с другими знание,
а потому диалог - это средство для прояснения, выработки смысла, средство обретения истины, здесь
важно понимание, логика);
коммуникативном (диалог как средство восприятия, переработки, передачи готового смысла, здесь
важно взаимопонимание);
социально-психологическом (диалог как форма социальной связи, общение, т.е. взаимодействие
на межличностном уровне – с моим другим Я, с другими);
культурологическом (диалогичность как свойство культуры, диалог культур);
экзистенциальном (диалог как принцип человеческого существования, суть которого – выход за
пределы наличного бытия, диалог как отношение человек-человек, отношение Я -Ты).

Рассмотрим подробнее проблему диалога в двух аспектах: в лингвистическом (диалог как форма речевого общения) и культурологическом (диалогичность как свойство культуры и диалог культур).

Диалог как форма речевого общения

Диалог в своих началах и непосредственных воплощениях представляет собой своеобразный минимум социальности, и раскрывается как межличностная форма, как диалог двух людей. «Два голоса – минимум жизни, минимум бытия», – пишет М.М. Бахтин. Диалог – вопрос-ответная форма речевого общения, требующая признания наличия существования «вне себя другого равноправного и ответно-равноправного сознания, другого равноправного я (ты)». Монолог, в отличие от диалога, «глух к чужому ответу, не ждет его и не признает за ним решающей силы. Монолог обходится без другого, и потому в какой-то мере овеществляет всю действительность. Монолог претендует быть последним словом" (Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. С.329-337).

Речевое общение – диалогический обмен высказываниями. Оно полагает в своей основе обмен репликами речевых субъектов (говорящих), а в областях сложно организованного культурного общения (научного и художественного) - смену высказываний. «Говорить – значит, все время ставить в центр кого-нибудь другого… Ребенок должен не просто научиться говорить, нет. Он должен научиться соответствовать, т.е. давать ответы. На каждом пути жизни необходимо говорить по-своему» (Розеншток-Хюсси О. Бог заставляет нас говорить. М., 1998. С. 127).

Реплика и высказывание – это единицы речевого общения. Они строятся с помощью единиц языка: слов, словосочетаний, предложений. «Слово рождается в диалоге, как его живая реплика, формируется в диалогическом взаимодействии с чужим словом в предмете... Живое разговорное слово непосредственно и грубо установлено на будущее слово-ответ: оно провоцирует ответ, предвосхищает его и строится в направлении к нему» (Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. с.88).

Высказывание может состоять из одной речевой единицы, т.е. из одного слова или предложения (однословная бытовая реплика-высказывание), и представлять собой целое произведение науки или литературы (произведение-высказывание). И произведение, и реплика как единицы речевого общения подразумевают ответ со стороны другого (других), активное ответное понимание, ответные позиции.

«Текст живет (или оживает) в понимании. Возьмем "Слово о полку Игореве". Надо думать, "Слово" было обращено к конкретной аудитории, оно исполнялось. Д.С.Лихачев обратил внимание на то, что множественное или двойственное число первого лица (а они уже смешивались в ХII в.) употребляется в тексте "Слова" именно в тех случаях, когда речь заходит об исполнении. И он предположил, что исполнителей было двое, что оно создавалось для "амебейного" исполнения – на два голоса: что было два певца, которые выступали попеременно, как бы диалогизируя текст. … Ныне текст воспринимается как носитель смысла, как неотъемлемый компонент культуры, но возник он на ранних этапах ее становления из последовательности реплик диалога. Связь между отдельными предложениями и блоками предложений, образующими текст, - это, в генезисе, связь между репликами, произносимыми и имеющими смысл для участников диалога.

Истинная философская ценность диалога, на мой взгляд, в том, что он – всегда становление. Становление смысла" (Брудный А.А. Значение и смысл текста // Вопросы философии. 1989. № 7. С. 4-5).

Особенности высказывания как единицы общения:

Смена речевых субъектов внутри высказывания (обмен репликами, или даже целыми произведениями
в условиях сложно организованного научного или художественного общения).
Завершенность высказывания, которая предполагает:

предметно-смысловую исчерпанность темы высказывания, понятное и законченное предложение,
обеспечивающее возможность занять в отношении него ответную позицию (например, просьба, приказ
или обозначение темы высказывания);
речевой замысел или речевую волю говорящего (определяют объем, границы высказывания, его форму,
выбор предмета);
типические композиционно-жанровые формы высказывания или речевые жанры (определяются сферой
речевого общения, темой, конкретной ситуацией речевого общения, персональным составом участников и др.).
В сфере устного бытового общения, н-р, это могут быть жанры приветствий, прощаний, поздравлений,
жанр салонных бесед, застольных бесед, дружеских и пр. Речевые жанры имеют для говорящего
нормативное значение, т.е. даны ему. Высказывание в целом индивидуально, носит творческий характер.

Высказывание имеет автора, который определяет стиль и композицию высказывания:

Задает предметно-смысловое содержание высказыванию (определяет предмет речи и систему языка).
Придает экспрессивную тональность высказыванию (проявляет субъективное эмоционально
оценивающее отношение к предметно-смысловому содержанию высказывания, например: «Отлично!»,
«Болван!» и т.п.). Индивидуальный речевой опыт человека формируется в постоянном взаимодействии
с чужими индивидуальными высказываниями. Чужие слова приносят с собой и свою экспрессию,
свой оценивающий тон, который усваивается, перерабатывается нами.

Адресованность высказывания, т.е. обращенность к кому-либо. Учет адресата и предвосхищение
его ответной реакции влияют на стиль и построение высказывания. Титул, ранг, имущественный
или общественный вес, возраст адресата, степень личной близости адресата к говорящему, и др.,
а также и положение самого говорящего влияют на характер высказываний в речевом общении
(интимная речь, фамильярная речь).

Таким образом, диалогическое общение – это вопрос-ответная форма, средство выяснения личностного отношения к значимому для обоих участников объекту, чередование реакций партнеров на субъективные позиции друг друга. В ходе общения происходит взаимообмен высказываниями. Однако в процессе и в результате общения происходит не просто обмен идеями (по принципу «ты мне, я – тебе»), но «превращение состояния каждого партнера в их общее достояние» (Каган М.С. Мир общения. М., 1988. С. 150). Другими словами, общение порождает общность, «диалогическую жизнь». Общение людей (социальных субъектов, культур), следовательно, перестает выглядеть простым и непосредственным коммуникативным взаимодействием, общение обнаруживается как проблема субъектов. Общение выстраивается, в процессе диалога проясняются важные для субъектов смыслы, происходят перемены и между субъектами, и в них самих.

«В глубинной идее диалога логик, диалога культур формируется новая культура общения. Мышление и бытие другого человека не только "терпимо" ("живи и давай жить другим"), оно углублено в меня, оно – это иное мышление, иное сознание, внутренне насущее для моего бытия, это мое alter Ego" (Библер В.С. О сути диалогизма // Вопросы философии. 1989. № 7. С. 9).

1.1.2. Культура речи

С литературным языком тесно связано понятие "культура речи". Умение четко и ясно выразить свои мысли, говорить грамотно, умение не только привлечь внимание своей речью, но и воздействовать на слушателей, владение культурой речи - своеобразная характеристика профессиональной пригодности для людей самых различных профессий: дипломатов, юристов, политиков, преподавателей, работников радио и телевидения, менеджеров, журналистов и т.д.

Культурой речи важно владеть всем, кто по роду своей деятельности связан с людьми, организует и направляет их работу, ведет деловые переговоры, воспитывает, заботится о здоровье, оказывает людям различные услуги.

Культура речи содержит три составляющих компонента: нормативный, коммуникативный и этический.

Культура речи предполагает, прежде всего, правильность речи, т.е. соблюдение норм литературного языка, которые воспринимаются говорящими или пишущими в качестве образца. Языковая норма - это центральное понятие речевой культуры, а нормативный аспект культуры речи считается одним из важнейших.

Однако культура речи не может быть сведена к перечню запретов и определений "правильно-неправильно". Понятие "культура речи" связано с закономерностями и особенностями функционирования языка, а также с речевой деятельностью во всем ее многообразии.

Культура речи вырабатывает навыки отбора и употребления языковых средств в процессе речевого общения, помогает сформировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике в соответствии с коммуникативными задачами. Выбор необходимых для данной цели языковых средств - основа коммуникативного аспекта культуры речи.

"Для каждой цели свои средства, таков должен быть лозунг лингвистически культурного общества", - писал Г.О. Винокур, известный филолог, крупный специалист по культуре речи.

Этический аспект культуры речи предписывает знание и применение правил языкового поведения в конкретных ситуациях. Под этическими нормами общения понимается речевой этикет (речевые формулы приветствия, просьбы, вопросы, благодарности и т.п., обращение на "ты" и "Вы" и т.д.). Этический компонент культуры речи накладывает строгий запрет на сквернословие в процессе общения, осуждает разговор на "повышенных тонах".

Культура речи – это возделывание речи, приведение ее к некоему наилучшему образцу, соответствующему литературным нормам и представлению о красивой речи.

Правильность речи обеспечивается соблюдением норм литературного языка. Это во многом действительно технический навык, достигаемый, как и прочие навыки, тренировкой. «Умение правильно говорить – еще не заслуга, а неумение – уже позор, - считал римский оратор Цицерон, - потому что правильная речь не столько достоинство хорошего оратора, сколько свойство каждого гражданина».

Однако культура речи предполагает не только технический навык правильного использования средств языка, но и мастерство использования всего того богатства, которое заложено в родном языке. Поэтому культура речи определяется как правильностью речи, так и богатством внутреннего мира человека, уровнем его образованности, его эрудицией и даже его желанием следовать образцам прекрасного.

Таким образом, культура речи связана не только с нормативностью, соблюдением правил языка, но и с красотой речи. Если представить себе некий компьютер, выдающий идеально правильную речь (а сегодня это уже реальность), то о таком компьютере вряд ли можно сказать, что он обладает культурой речи. Для реализации представления о культуре речи нужна еще некоторая одухотворенность, некое творческое умение наделять речь особым смыслом, внешней и внутренней красотой.

Высокий уровень культуры речи становится для менеджера конкурентным преимуществом. Необходимо повышать собственный образовательный уровень, уровень владения гуманитарными знаниями, а также приобретать специальные навыки и знания в области риторики, речевого этикета, стилистики, коммуникативистики, психологии, социологии, философии. Об основных положениях этих наук, важных с точки зрения культуры речи и эффективного использования речи в деловой практике, разговор пойдет в следующих главах.

1.1. Культура диалогической речи

Современная наука о языке находится в центре гуманитарных исследований, для которых характерны междисциплинарный подход и общая антропологическая направленность.
В последнее время в отечественной лингвистике появилось большое количество работ, посвященных лингвокультурологической проблематике.
Исследование Н.Д. Арутюновой «Язык и мир человека» направлено на изучение универсальных терминов культуры, извлекаемых из текстов разных времен и народов [Арутюнова Н.Д., 1999].
В самом языкознании происходит своеобразное расширение объекта – растет интерес к языку как основному модусу бытия человека, а не просто как к одной из знаковых систем, используемых человеком. Как отмечает Н.Д.Арутюнова, в фокус лингвистики сейчас введено «рассмотрение феномена жизни, в центре которой находится человек со всеми его психическими "составляющими", формами социального существования и культурной деятельности» [Арутюнова Н.Д., 1999].
В современном коммуникативном пространстве роль диалогического общения оказывается все более и более значимой. Не будет преувеличением сказать, что для русского языка на рубеже ХХ-ХХI веков характерна экспансия диалога. Ее причины лежат, с одной стороны, в плоскости общественно политических явлений (демократизация всех сфер жизни), с другой стороны, предопределяются имманентными свойствами данной формы речи.
Диалог активно исследовался и исследуется во многих аспектах в рамках целого ряда научных дисциплин (лингвистика, риторика, литературоведение, философия, психология). Для культуры речи диалогическое общение - это чрезвычайно значимый объект. Е.М. Лазуткина в данной связи подчеркивает следующее: «Феномен диалога, уникального процесса коммуникативного взаимодействия, представляет центральный аспект исследований по культуре речи...» [ Лазуткина Е. М., 1996]. Представляется, что высказанное суждение, несомненно, справедливое в плане оценки значимости диалогической речи, является скорее заявкой на будущее, чем характеристикой реального положения дел, ибо изучение диалога с позиций культуры речи только начинается.
Под диалогом понимается форма активного коммуникативного взаимодействия двух или более субъектов, материальным результатом которого является образование специфического дискурса, состоящего из последовательности реплик. При этом один из субъектов может носить интегрированный, полимодальный характер, т.е. быть представленным группой лиц. Диалог противопоставляется другим формам речевого взаимодействия как форма наиболее конструктивная и максимально гибкая.
Диалогическая речь, являющаяся наиболее естественным и органичным воплощением коммуникативной функции языка, представляет особый интерес для культуры речи. Именно в диалоге в первую очередь проявляется уровень языковой компетентности и речевой культуры каждого конкретного индивида. Прежде всего, в рамках диалогического общения получают реальное и наиболее явственное воплощение так называемые коммуникативные нормы русского языка. Диалог, в отличие от монолога, прямо и непосредственно ориентирован на конкретный коммуникативный результат, а достижение эффективности общения является конечной целью культуры речи.
Исследование культуры диалогической речи многомерно. С одной стороны, оно предполагает обращение к целому ряду проблем, актуальных при характеристике любых реализаций языка (анализ соблюдения всех типов норм - языковых, коммуникативных, этических; выявление специфики использования языковых средств). С другой стороны, исследование диалогической речи невозможно без рассмотрения вопросов, непосредственно связанных со спецификой данной формы речевого взаимодействия: сопоставление диалогических дискурсов разных типов с целью выявления присущих им коммуникативных норм; оценка прагматической эффективности конкретных диалогов; изучение условий достижения необходимого коммуникативного результата [Чуриков М.П., 2001].
Исходя из того, что инвариантом речевого поведения является «поиск общего языка», а идеалом диалогического взаимодействия - гармоничное общение, направленное на достижение коммуникативного согласия.
Поэтому отнюдь не случайным считаем появление у лексемы «диалог» нового значения, которое в «Толковом словаре русского языка конца ХХ века» под ред. Г.Н. Скляревской формулируется следующим образом: диалог
1. Взаимопонимание и взаимодействие.
Процесс достижения взаимопонимания, безусловно, не является легким. Он требует от участников коммуникации известных интеллектуальных, психологических и речевых усилий. В процессе согласования личностных позиций и коммуникативных намерений общающихся трудно переоценить роль второго участника диалога, к которому направлена конкретная реплика. На значимость позиции адресата неоднократно обращалось внимание [Скляревская Г.Н., 1998].
Как отмечает Н.Д. Арутюнова, «адресат волен принять или отвергнуть предложенную ему программу, сдаться или оказать сопротивление, пойти на уступку или перейти в наступление, выполнить просьбу или отказаться. Эти и другие типы высказываний соответствуют вторым репликам диалога»[ Скляревская Г.Н.,1999].
Именно в позиции второй реплики диалога (реплики-реакции) формируется класс коммуникативных единиц, ориентированных прежде всего на выражение модуса, являющихся его концентрированным воплощением. Такие высказывания обозначаются лингвистами по-разному: релятивы, коммуникативы, сентенсоиды, фразоиды, слова-предложения и др. Они представляют собой непредикативные коммуникативные единицы, состоящие из неполнозначных (дискурсивных) компонентов или десемантизированных полнозначных (Да, Конечно, Разумеется, Не говори), Нет, Да нет, Неужели? Ну и что? То есть (как)?). В самом общем виде значение релятивов обычно формулируется как «реакция на слова собеседника или ситуацию».

§1. Предмет и задачи культуры речи

Термин «культура речи» многозначен. Во-первых, его можно понимать в широком смысле, и тогда он имеет синоним «культура языка» (в этом случае подразумеваются образцовые тексты письменности и потенциальные свойства языковой системы в целом). Во-вторых, в узком смысле, культура речи — это конкретная реализация языковых свойств и возможностей в условиях повседневного, устного и письменного, общения. В-третьих, культурой речи называют самостоятельную лингвистическую науку[29].

Л.И. Скворцов дает такое определение: «Культура речи — владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и др.), а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи»[30]. В лингвистической литературе традиционно принято говорить о двух ступенях освоения литературного языка: 1) правильности речи и 2) речевом мастерстве.

Правильность, как одно из основных коммуникативных качеств речи, предполагает соблюдение норм на всех речевых уровнях. Оценки различных способов языкового выражения при этом определенны и категоричны: правильно / неправильно, допустимо / недопустимо, допустимо то и другое и т.п.

Культура речи предполагает достаточно высокий уровень общей культуры человека, культуру его мышления, знание языка.

Культура речи как лингвистическая наука, изучает совокупность и систему коммуникативных качеств. Предметом ее изучения является теоретическое обоснование и описание речевой культуры во всей совокупности и системе ее коммуникативных качеств. Понятие «коммуникативное качество» — это основное теоретическое понятие учения о культуре речи. Под коммуникативными качествами речи понимаются такие ее особенности, объективные свойства, которые оптимально обеспечивают потребности общения и свидетельствуют о высокой речевой культуре, ее совершенстве. Уже в античные времена были выделены и охарактеризованы многие из тех качеств («достоинств речи»), о которых на протяжении ряда веков говорили писатели, лингвисты, специалисты по стилистике и культуре речи, например чистота, ясность, краткость, уместность и красота.

В настоящем пособии принята классификация, разработанная профессором Б.Н. Головиным, в которой в качестве основных особенностей речи выделяются правильность, точность, чистота, логичность, богатство, выразительность и уместность[31].

Глава 2. ПРАВИЛЬНОСТЬ РЕЧИ

Правильность считается главным коммуникативным качеством речи, так как она лежит в основе других качеств, является их необходимым условием. Как отмечает Б.Н. Головин, «нет правильности — не могут «сработать» другие коммуникативные качества — точность, логичность, уместность и т.д.»[61].

Правильность речи можно определить как соответствие ее языковой структуры принятым в данное время литературным нормам. Она базируется на твердом фундаменте норм, достаточно полно и последовательно отраженных в грамматиках, справочниках, словарях, учебных пособиях.

§1. Понятие точности речи

Точность — это такое коммуникативное качество речи, которое предполагает соответствие ее смысловой стороны (плана содержания) отражаемой реальной действительности и проявляется в умении находить адекватное словесное выражение понятия.

Точность, таким образом, включает в себя умение: 1) правильно отражать реальную действительность и 2) правильно выражать мысли и оформлять их с помощью слов. Различаются два вида точности: предметная (фактическая) и понятийная (речевая, коммуникативная).

Предметная точность создается благодаря соответствию содержания речи отражаемому в ней фрагменту действительности. В ее основе лежит отношение речь — действительность. Главным условием предметной точности является знание предмета речи, без чего невозможно дать верные сведения о действительности.

Для того чтобы речь была точной, одной предметной точности недостаточно, нужно еще, чтобы содержание соответствовало той системе понятий, которая в ней обозначена, т.е. нужна понятийная точность.

Понятийная точность опирается на связь: слово-понятие и состоит в соответствии семантики компонентов речи содержанию и объему выражаемых ими понятий. Она предполагает умение точно обозначать словом возникшее представление, находить единственно верное слово.

Понятийная точность зависит прежде всего от умения правильно выбирать слова и употреблять их в точных значениях, т.е. в тех значениях, которые закреплены за ними в системе литературного языка и зафиксированы в специальной справочной литературе. Это позволяет рассматривать точность речи как лексико-семантическую правильность, т.е. как соблюдение лексико-семантических норм литературного языка.

§1. Понятие логичности

Логичность речи — это коммуникативное качество, предполагающее умение последовательно, непротиворечиво и аргументирование оформлять выражаемое содержание.

Логичность, как и точность, характеризует речь со стороны ее содержания и формируется на основе связи речи с действительностью и мышлением. Но в отличие от точности, оценивающей соответствие семантики отображаемой действительности тому, что хотелось бы выразить, логичность характеризует структуру речи, ее организацию и оценивает смысловые сцепления языковых единиц в речи с точки зрения законов логики и правильного мышления. Эти сцепления осознаются как логически непротиворечивые, если они соответствуют связям и отношениям реальной действительности и верно отражают структуру мысли. Следовательно, можно говорить о двух видах логичности: предметной и понятийной.

Предметная логичность заключается в соответствии семантических связей и отношений единиц языка и речи связям и отношениям предметов и явлений в реальной действительности.

Понятийная логичность — это адекватное отражение структуры мысли и ее развития в смысловых связях компонентов речи.

Логичность предметная и понятийная взаимосвязаны и к конкретном акте коммуникации обычно выступают в единстве. Их расхождение наблюдается в тех случаях, когда сущность явлений и предметов, их связи и отношения в реальной действительности осознаются неправильно или искажаются либо сознательно (см. например, художественную фантастику, сказки и т.п.), либо непреднамеренно в результате логических ошибок, допущенных в процессе мышления.

§1. Понятие чистоты речи

Чистая речь — это речь, в которой нет языковых элементов, чуждых литературному языку, а также отвергаемых нормами нравственности слов и словесных оборотов. Чистота речи предполагает соблюдение не только языковых (в первую очередь — стилистических в области произношения и словоупотребления), но и этических норм.

Данное качество речи неразрывно связано с ее правильностью, базируется на ней. Эта связь проявляется в том, что чистота речи в произношении достигается благодаря строгому соблюдению орфоэпических норм: то, что соответствует нормам орфоэпии, признается и правильным, и чистым.

«Несколько по-иному следует понимать чистоту речи на уровне словоупотребления. Здесь приобретает значение количественная характеристика употребляемых в речи слов той или иной семантической группы. Возрастание количества таких слов в речи ведет к снижению стилистических качеств ее, когда мы вынуждены говорить о засорении речи»[91].

Чистота речи предполагает стилистически оправданное употребление, во-первых, литературных языковых единиц (иноязычных слов и выражений, речевых штампов, а также слов и выражений, не несущих никакой смысловой нагрузки в речи и в силу этого превращающихся в сорняки), а во-вторых, внелитературных языковых элементов (диалектизмов — территориальных говоров; профессионализмов — слов, ограниченных в своем употреблении рамками какой-либо профессии; жаргонизмов — слов и словесных оборотов, применяемых в жаргонах, социально ограниченных сферах; вульгаризмов — слов и выражений грубо, вульгарно обозначающих какой-то круг предметов, явлений и унижающих достоинство и честь человека).

§1. Понятие богатства речи

Уровень речевой культуры зависит не только от знания норм литературного языка, законов логики и строгого следования им, но и от владения его богатствами, умения пользоваться ими в процессе коммуникации.

Русский язык по праву называют одним из наиболее богатых и развитых языков мира. Его богатство — в неисчислимом запасе лексики и фразеологии, в смысловой насыщенности словаря, в безграничных возможностях фонетики, словообразования и сочетания слов, в многообразии лексических, фразеологических и грамматических синонимов и вариантов, синтаксических конструкций и интонаций. Все это позволяет выражать тончайшие смысловые и эмоциональные оттенки. "Нет ничего такого в мире, в окружающей нас жизни и в нашем сознании, — говорит К.Г. Паустовский, — что нельзя было бы передать русским словом: и звучание музыки, и… блеск красок, и шум дождя, и сказочность сновидений, и тяжелое громыхание грозы, и детский лепет, и заунывный рокот прибоя, и гнев, и великую радость, и скорбь утраты, и ликование победы".

Богатство речи отдельного человека определяется тем, каким арсеналом языковых средств он владеет и насколько« умело в соответствии с содержанием, темой и задачей высказывания пользуется ими в конкретной ситуации. Речь считается тем богаче, чем шире используются в ней разнообразные средства и способы выражения одной и той же мысли, одного и того же грамматического значения, чем реже повторяется без специального коммуникативного задания, непреднамеренно одна и та же языковая единица.

§1. Выразительность и ее основные условия

Под выразительностью речи понимаются такие особенности ее структуры, которые позволяют усилить впечатление от сказанного (написанного), вызвать и поддержать внимание и интерес у адресата, воздействовать не только на его разум, но и на чувства, воображение.

Выразительность речи зависит от многих причин и условий — собственно лингвистических и экстралингвистических.

Одним из основных условий выразительности является самостоятельность мышления автора речи, что предполагает глубокое и всестороннее знание и осмысление предмета сообщения. Знания, извлеченные из каких-либо источников, должны быть освоены, переработаны, глубоко осмыслены. Это придает говорящему (пишущему) уверенность, делает его речь убедительной, действенной. Если автор не продумывает как следует содержание своего высказывания, не осмысливает тех вопросов, которые будет излагать, его мышление не может быть самостоятельным, а речь — выразительной.

В значительной степени выразительность речи зависит и от отношения автора к содержанию высказывания. Внутренняя убежденность говорящего (пишущего) в значимости высказывания, интерес, неравнодушие к его содержанию придает речи (особенно устной) эмоциональную окраску. Равнодушное же отношение к содержанию высказывания приводит к бесстрастному изложению истины, которое не может воздействовать на чувства адресата.

При непосредственном общении существенны также взаимоотношения говорящего и слушающего, психологический контакт между ними, который возникает прежде всего на основе совместной мыслительной деятельности: адресант и адресат должны решать одни и те же проблемы, обсуждать одинаковые вопросы: первый — излагая тему своего сообщения, второй — следя за развитием его мысли. В установлении психологического контакта важно отношение к предмету речи как говорящего, так и слушающего, их заинтересованность, неравнодушие к содержанию высказывания.

Кроме глубокого знания предмета сообщения, выразительность речи предполагает также умение донести знания до адресата, вызвать у него интерес и внимание. Это достигается тщательным и умелым отбором языковых средств с учетом условий и задач общения, что в свою очередь требует хорошего знания языка, его выразительных возможностей и особенностей функциональных стилей.

Одной из предпосылок речевой выразительности являются навыки, позволяющие без затруднения выбирать нужные в конкретном акте коммуникации языковые средства. Такие навыки вырабатываются в результате систематической и осознанной тренировки. Средством тренировки речевых навыков является внимательное чтение образцовых текстов (художественных, публицистических, научных), пристальный интерес к их языку и стилю, внимательное отношение к речи людей, умеющих говорить выразительно, а также самоконтроль (умение контролировать и анализировать свою речь с точки зрения ее выразительности).

Речевая выразительность индивидуума зависит также от сознательного намерения добиваться ее, от целевой установки автора на нее.

К выразительным средствам языка обычно относят тропы (переносное употребление языковых единиц) и стилистические фигуры, называя их изобразительно-выразительными средствами. Однако выразительные возможности языка этим не ограничиваются; в речи средством выразительности способна стать любая единица языка всех его уровней (даже отдельный звук), а также невербальные средства (жесты, мимика, пантомимика).

. Понятие уместности речи

Уместность — это особое коммуникативное качество peчи, которое как бы регулирует в конкретной языковой ситуации содержание других коммуникативных качеств. В условиях общения в зависимости от конкретной речевой ситуации, характера сообщения, цели высказывания то или иное коммуникативное качество может оцениваться по-разному — положительно или отрицательно. Например, писатель не сумеет создать "местный колорит", передать речевые особенности лиц определенной профессии, строго следуя требованиям чистоты речи, значит, в таком случае положительно будет оцениваться не соблюдение требований чистоты речи, а, наоборот, их нарушение.

Под уместностью речи понимают строгое соответствие ее структуры условиям и задачам общения, содержанию выражаемой информации, избранному жанру и стилю изложения, индивидуальным особенностях автора и адресата.

Уместность — функциональное качество речи, в его основе лежит идея целевой установки высказывания. А.С. Пушкин так сформулировал функциональное понимание уместности речи: "Истинный вкус состоит не в безотчетном отвержении такого-то слова, такого-то оборота, но в чувстве соразмерности и сообразности"[121].

Соблюдение уместности речи предполагает прежде всего знание стилистической системы языка, закономерностей употребления языковых средств в том или ином функциональном стиле, что позволяет найти наиболее целесообразный способ выражения мысли, передачи информации.

Уместность речи предполагает также умение пользоваться стилистическими ресурсами языка в зависимости от содержания высказывания, условий и задач речевого общения. "Умение разнообразить особенности речи, меняя стиль в соответствии с изменением условий, обстановки, цели, задач, содержания высказываний, темы, идеи, жанра произведения, нужно не только писателю, но — каждому, кто использует литературную речь"[122].

Необходимым условием уместности, так же как и других коммуникативных качеств речи, является хорошее знание и осмысление предмета информации, ее объема и характера, задач и целей. Кроме того, немаловажное значение имеет общая культура говорящего (пишущего), его нравственный облик, отношение к адресату, умение быстро ориентироваться в меняющихся условиях общения и приводить структуру речи в соответствие с ними и т.п.

II. Культура речи — владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и др.), а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения, в соответствии с целями и содержанием речи (Л.И. Скворцов).

III. Высокая культура речи — это умение правильно, точно и выразительно передавать свои мысли средствами языка… Высокая культура речи заключается не только в следовании нормам языка. Она заключается еще и в умении найти не только точное средство для выражения своей мысли, но и наиболее доходчивое (т.е. наиболее выразительное) и наиболее уместное (т.е. самое подходящее для данного случая и, следовательно, стилистически оправданное) (С.И. Ожегов).

IV. Культура речи — это область словесного мастерства, искусство хорошо говорить и писать, наиболее целесообразно и эффективно использовать речевые средства. Под высокой речевой культурой человека обычно имеется в виду умение удачно выбирать и употреблять слова, излагать мысли логично, выразительно, ярко, красноречиво. Образцовая речь, конечно, немыслима без соблюдения грамматических и произносительных норм языка, ибо грамотность, являющаяся элементарным требованием, предъявляемым к устной и письменной речи, — первая ступень речевой культуры (А.И. Ефимов).

Поскольку коммуникативные качества речи необходимы для того, чтобы как можно лучше воздействовать на адресата, то можно считать, что предметом речевой культуры является подвижная языковая структура речи в ее коммуникативном воздействии.

До начала 60-х гг. основным критерием культуры речи оставался критерий литературно-языковой правильности, т.е. главной задачей было описание литературно-языковой нормы, ее закономерностей, путей складывания и овладения ею.

Новый этап развития культуры речи начался в связи с возникновением функциональной стилистики (описанием стилей как подсистем языка, изучением дифференцированных стилистических норм). В качестве основного критерия культуры речи признан критерий стилистического соответствия и коммуникативной целесообразности. В науке все более последовательно утверждается функциональное направление: «…актуальный центр проблематики культуры речи естественно перемещается из области языковой нормативности в область функционально-коммуникативной оптимальности»[32].

Таким образом, культурой речи решается много интересных проблем теоретического характера: нормализация и кодификация (на всех уровнях литературного языка), стилевая дифференциация языка — речи; языковая политика и культура речи, культура речи и двуязычие, общенациональное и индивидуальное в речи, взаимодействие литературных и внелитературных элементов (просторечных, диалектных, жаргонных) и др.

Однако культура речи — это не только теоретическая, но и практическая дисциплина. С практическим ее аспектом связана методика преподавания языка в вузе и средней школе, создание различных ортологических словарей, справочников, пособий по культуре речи, пропаганда норм литературной речи с учетом функционального аспекта и т.д.

Культурноречевые исследования ведутся с помощью определенных методов, получивших широкое распространение в лингвистике. Это, прежде всего, метод непосредственного наблюдения за речевыми и языковыми фактами: исследователи собирают и обрабатывают языковой материал, затем делают на основании полученных данных теоретические и практические выводы. Еще одним методом, часто применяемым в исследованиях по культуре речи, является метод анкетного опроса (или анкетирование), который позволяет проводить массовые исследования.

В 70-е гг. при изучении культурноречевых проблем широко используется статистический метод, с помощью которого получены интересные результаты. Он и остается во многом определяющим в решении вопросов нормализации и кодификации тех или иных языковых (речевых) явлений. Статистический метод развивается и совершенствуется. Свидетельством его действенности и эффективности явился, в частности, выход в свет ряда частотных словарей: Словарь языка Пушкина /Под ред. В.В. Виноградова (М., 1956 — 1961); Частотный словарь общенаучной лексики /Под ред. Е.М. Степановой (М., 1970); Полякова Г.П., Солганик Г.Я. Частотный словарь языка газет (М., 1971), Граудина Л.К., Ицкович В.А., Катлинская Л.П. Грамматическая правильность русской речи (М., 1976), Можейко Н.С., Супрун А.Е. Частотны слоÿнiк беларускай мовы и др.

Культура речи как наука продолжает активно развиваться: более четко определяются ее границы, углубляется содержание, уточняется терминология, разрабатываются новые методы исследования.

§2. Культура речи и диалога.

Диалог-

Интертекстуальность: от диалога к ритуалу

PDF

Печать

E-mail

Риторика, лингвистика, коммуникативистика - Культура речи
Автор: Георгий Хазагеров
Интертекстуальность: от диалога к ритуалу В основе доклада лежит идея разграничения ты-общения и мы-общения [1]. Для общения Я и Ты независимо от того, разделены ли говорящие пространством и временем, интерперсональные отношения в той или иной мере релевантны, а семантика сообщения находится в центре внимания. Для общения Я и Мы («Я» и потенциальные дискурсанты) релевантны коллективные отношения (соблюдение конвенций, идентификация «своих» и самоидентификация Я как принадлежащего данному дискурсивному пространству), в центре же внимания находится скорее синтактика, чем семантика, как, скажем, при ритуальных формах общения, когда важна последовательность и точность произносимых слов, хотя в целом сообщение асемантично. Мы-общение имеет прямое отношение к установлению разных норм – от норм языка до нормативной поэтики или вообще до диктата какой-либо художественной моды. Когда в разговоре один собеседник поправляет другого: «Так не говорят!», он действует в интересах Мы и выходит из ты-общения в область мы-общения. Если же реципиент нормативной поэтики или академической грамматики восклицает: «Вот молодец этот Буало (эта Шведова)!», он совершает обратное движение: от мы-общения к ты-общению. Введенный в 1967 г. Ю. Кристевой термин «интертекстуальность» был инспирирован интересом к диалогу и в первую очередь взглядами Михаила Бахтина. Однако такие составляющие «диалогизма», как интерперсональность (Я и Другой) и культурная перекличка текстов находятся если и не во взаимоисключающих отношениях, то во всяком случае не в синонимических. Меж тем на наличии межличностных отношений как на облигаторном признаке «диалогизма» часто настаивают при определении термина «диалогизм» [2, с. 226]. В то же время в интертекстуальности явственно подчеркивается имперсональность и безличная продуктивность [3]. Возникающая путаница осложняется еще и аксиологией: диалог – хорошо, монолог – плохо. Приведем примеры. Когда Иван Грозный подхватывает слова Андрея Курбского и издевательски их перетолковывает, как это случается, например, в случае «обагрения церковных порогов кровью», перед нами, безусловно, диалогизм, ориентированный на межличностные отношения (ты-общение). Вопрос об этической оценке данного проявления «полифоничности» текста оставим за скобками. Отметим лишь, что большая часть риторических текстов (например, речей Цицерона) диалогична и полифонична в большей мере, чем художественные тексты, послужившие материалом для описания этих категорий. А вот другой случай диалогизма: журналист строит газетный заголовок на искаженной цитате (фрактате), при этом и ему, и читателю может быть совершенно безразличен источник цитаты, ее смысл и ее нравственное содержание. Тем не менее текст заголовка вступает во взаимодействие с другим текстом (словами Черчилля или Фамусова), что дает нам основание безо всякой иронии и в этом случае говорить об интертекстуальности. Если же исследователь захочет исключить подобный случай из категории «интертекстуальность», он должен будет оговорить меру самоценности цитаты, соответствующую его представлениям об интертекстуальности как культурном явлении. Но отмахнуться от такого способа цитации при более чем широком его распространении невозможно. Оценивая интертекстуальность в целом, не следует также ограничивать себя рамками литературного материала, а тем более вниманием к «выигрышным» авторам. Сказанное выдвигает на повестку дня вопрос о стратегиях интертекстуальности, о стратегиях, которые выбирает для себя автор и читатель в текстах самых разных жанров, самых разных эпох, разных культур. Причем авторские (риторические) и читательские (герменевтические) стратегии можно рассматривать отдельно, ибо они могут не совпадать. Например, сегодняшние читательские стратегии отличаются агрессивным отношением к тексту (ср. хотя бы: [4]), в то время как автор, создававший свой текст в девятнадцатом веке, мог рассчитывать на другую стратегию. Нам известны по крайней мере две базовые герменевтические традиции: августиновская и новая – и множество компромиссов между ними. Что же касается риторических стратегий цитации, то они даже не исчислены. И это несмотря на то, что проблема цитации имеет прямое отношение к такой актуальной теме, как язык власти и манипулирование общественным сознанием! Трудно переоценить роль интертекстуальности в советской пропаганде. Но и поверхностному наблюдателю ясно, что ее стратегия отличалась от постмодернистской, в том числе и в литературных текстах. Что же касается наблюдателя более глубокого и вооруженного аппаратом филологии, то он легко отличит советскую стратегию идеологической цитации от аналогичной стратегии средневекового автора-христианина. Думается, что в основу разметки пространства интертекстуальности целесообразно положить шкалу, на одном полюсе которой будет ты-общение, а на другом – мы-общение. Это позволит подойти к миру цитации функционально. Представление о некоем едином имперсональном пространстве мировой культуры или даже о семиосфере Ю.М. Лотмана в духе ноосферы В.И. Вернадского вполне понятно и симпатично как постулат самоощущения современного человека, но, надо признать, что как инструмент, позволяющий видеть и предвидеть происходящее в культурах, такой взгляд сам по себе без дальнейшей разработки мало что дает. Он скрадывает различия функциональных дифференциаций и выдвигает на первый план спонтанность и неосознанность процессов цитации. «Мы все варимся в одном котле». Отлично, но что из этого следует? Если из этого следует только бесконечная расшифровка культурных аллюзий, то можно ведь и задаться вопросом, а насколько эта расшифровка релевантна для автора или читателя, для культуры вообще? Только после ответа на этот вопрос можно приниматься за расшифровку, и вектор этой расшифровки будет зависеть от того, какова стратегия интертекстуальности. Без дифференциации стратегий, обоснованной функционально, за продвижение вперед легко принять дурную бесконечность. Ясно, что на левом полюсе (полюсе Ты) интертекстуальных риторических стратегий будет лежать цитация адресата сообщения, самоцитация, ссылки на авторитеты, сочувственная или ироническая цитация. Сюда отойдет вся содержательная сторона научной цитации (то есть за исключением цитат вежливости), вся полемическая цитация, все что обусловлено диалектикой в Платоновском смысле слова. Это то, что называлось диалогизмом и сермоцинацией в рамках риторики. Сюда войдет весь диалогический мимезис: пародия, травести. Войдут такие виды выдвижения, как эпиграф и посвящение. Филологические комментарии к подобной интерекстуальности абсолютно необходимы. На другом полюсе (полюсе Мы) будет группироваться цитата с функциями культурной маркировки, демонстрация принадлежности к какому-то течению, скажем, молодежному, демонстрация политической лояльности. Например, сюда относятся явления политической мимикрии: цитата классика марксизма в научной работе советского ученого (ср. содержательная цитация). Сюда же относится украшающее цитирование, позиционирующее автора как эрудированного, посвященного, приобщенного к сокровищнице культуры и т.п. Здесь потребны комментарии социологического характера. Не «Эта аллюзия отсылает нас к такому-то источнику, где говорится о…», а «Эта аллюзия свидетельствует о распространенной в обществе моде на…». Подробное описание шкалы, конечно, не входит в задачи данного доклада, цель которого привлечь внимание к проблеме. В заключение приведу ряд названий для малых форм интертекстуальности, которыми располагала классическая риторика: адажио, апофтегма, апофонема, афоризм, гнома, максима, паремия, сентенция. Эти термины объединены тем, что они обозначают некое мнение («доксу»), дифференциация же проводится, в частности, на основании анонимности – авторства. Это уже подсказывает нам определенный путь: докса – недокса, аноним – автор. И еще одно замечание. Отношение «Я и Другой» служат базой для возникновения рефлексии. Помещение себя в позицию Другого – первый путь к самосознанию. Самосознание сформировано ты-общением. Ритуальные и ритуализованные формы общения, напротив, блокируют механизм рефлексии. Это показывает фундаментальность различия мы-общения и ты-общения. Интертекстуальность же выступает по обе стороны баррикады: ср. подхватывание слов в любовном диалоге и использования политического цитатника. Это еще раз убеждает нас в том, что к проблеме интертекстуальности следует подходить дифференцированно и что дифференциация эта должна быть обусловлена функционально. 1. Хазагеров Г.Г. Ось интенции и ось конвенции: в поисках новой функциональности в лингвокультурологических исследованиях // Социологический журнал, 2006, №№1-2. 2. Бройтман С.Н. Диалог // Литературная энциклопедия терминов и понятий, М., 2001. 3. Intertextualität: Formen, Functionen, anglistische Fallstudionen / Hrgst. U. Broich, M. Pfrister. Tübingen, 1985. 4. Барт Р Удовольствие от текста //Избранные работы. Семиотика. Поэтика, М., 1994.
Культура русской речи. Курс лекций

Страница 2 из 6

Владение родным языком, умение общаться, вести гармонический диалог и добиваться успеха в процессе коммуникации, умение воспринимать и осмысливать содержание речи, а также умение целенаправленно строить высказывания и продуцировать тексты – важные составляющие профессиональных умений в различных сферах деятельности. Изучение курса «Культура речи и стилистика» является предпосылкой существенного расширения образовательного кругозора будущих специалистов. Особенностью данной дисциплины по сравнению с другими гуманитарными курсами является то, что она обеспечивает развитие изначальных человеческих способностей говорения и понимания, выступающих предпосылками любой интеллектуальной и речевой деятельности. Совершенствование речевых и мыслительных навыков человека создает условия для развития его способности ориентироваться в быстро меняющемся информационном пространстве. В силу этого, сфера применения знаний и умений, приобретаемых студентами в ходе изучения курса «Культура речи и стилистика», носит универсальный характер.
Целью данного учебного курса является повышение уровня практического владения современным русским литературным языком, развитие коммуникативных навыков студентов в разных сферах употребления русского языка, письменной и устной его разновидностях. При этом следует учитывать многоаспектность понятия культуры речи, представляющей собой такой набор и такую организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач. Овладение новыми навыками и знаниями в этой области и совершенствование имеющихся неотделимо от углубления понимания основных характерных свойств русского языка как средства общения и передачи информации, а также расширения общегуманитарного кругозора, опирающегося на владение богатым коммуникативным, познавательным и эстетическим потенциалом русского языка.
Культура речи представляет собой совокупность и систему коммуникативных качеств речи, то есть тех качеств, которые способствуют незатрудненному и целесообразному использованию языка для общения людей друг с другом. К числу основных коммуникативных качеств относятся точность, логичность, чистота, уместность , выразительность и богатство речи. Понятие "культура речи" включает в себя владение нормами литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, стилистики), а также умение использовать средства языка в различных условиях общения в соответствии с целями, условиями и содержанием речи. Термин "культура речи" используется, с одной стороны, для обозначения конкретного явления социальной и языковой действительности, а с другой – для обозначения науки и учебной дисциплины, которая изучает данное явление. Культура речи тесно связана со стилистикой – наукой о выразительных средствах и функциональных стилях литературного языка.
Литературный язык представляет собой высшую, обработанную форму общенародного (национального) языка. Литературный язык сначала выступает как книжный язык, пользующийся особым (часто священным) авторитетом, является предметом школьного обучения, получает отражение в грамматиках, словарях и справочниках, т.е. кодифицируется. Литературный язык противопоставляется некодифицированным разновидностям общенародного языка: городскому просторечию, территориальным и социальным диалектам. Эти разновидности языка имеют ограниченные сферы использования, не регулируются нормами и связаны, преимущественно, с устной формой речи.
Основанием классификации разновидностей речи могут быть различные факторы, которые дают возможность выделять устную и письменную формы существования речи, диалогическую и монологическую речь, функциональные стили и функционально-смысловые типы речи.
Общение между людьми может происходить в разных формах. В зависимости от формы обмена информацией – с помощью звуков или с помощью письменных знаков – выделяют две формы речи – устную и письменную. По количеству активных участников акта коммуникации речь может быть представлена в виде монолога (то есть развернутого высказывания одного лица) или диалога (разговора двух или нескольких лиц).
По функционированию речи в той или иной социально значимой сфере общественной практики выделяют функциональные стили под которыми подразумеваются исторически сложившиеся в данное время в данном языковом коллективе разновидности единого литературного языка, представляющие собой относительно замкнутые речевые системы, регулярно функционирующие в различных сферах общественной деятельности.
В современном русском литературном языке выделяется четыре функциональных стиля: разговорный, научный, официально-деловой и публицистический.
Каждый из этих стилей может быть представлен как в устной, так и в письменной форме речи. Вместе с тем разговорный стиль преимущественно связан с устной формой речи, остальные стили – с письменной.
Язык художественной литературы не входит в систему функциональных стилей современного русского литературного языка и представляет собой, по определению профессора Л.Ю. Максимова, проекцию национального языка под эстетическим углом зрения на особую плоскость художественной литературы.
В языке художественной литературы обрабатываются, проходят "переплавку" все средства общенародного языка, многие из которых впоследствии получают права "литературного гражданства".
Речевое общение происходит в двух формах – устной и письменной. Они находятся в сложном единстве и в социально-речевой практике занимают важное и примерно одинаковое место . по своей значимости. И в сфере производства, и в сферах управления, образования, юриспруденции, искусства, в средствах массовой информации имеют место и устная, и письменная формы речи. В условиях реальной коммуникации наблюдается их постоянное взаимодействие и взаимопроникновение. Любой письменный текст может быть озвучен, т.е. прочитан вслух, а устный – записан при помощи технических средств. Существуют такие жанры письменной речи, как. например, драматургия, ораторские произведения, которые предназначены специально для последующего озвучивания. И наоборот, в литературных произведениях широко используются приемы стилизации под «устность»: диалогическая речь, в которой автор стремится сохранить особенности, присущие устной спонтанной речи, монологические рассуждения персонажей от первого лица и т.п. Практика радио и телевидения привела к созданию своеобразной формы устной речи, в которой устная и озвученная письменная речи постоянно сосуществуют и взаимодействуют (например, телеинтервью).
Основой и письменной, и устной речи является литературная речь, выступающая как ведущая форма существования русского языка. Литературная речь – это речь, рассчитанная на сознательный подход к системе средств общения, при котором осуществляется ориентация на определенные нормированные образцы. Она является таким средством общения, нормы которого закрепляются как формы образцовой речи, т.е. они фиксируются в грамматиках, словарях, учебниках. Распространению этих норм способствует школа, культурные учреждения, средства массовой коммуникации. Литературная речь отличается универсальностью в сфере функционирования. На ее основе создаются научные сочинения, публицистические произведения, деловая письменность и др. Однако устная и письменная формы речи являются самостоятельными, имеют свои характеристики и особенности.
Устная речь – это звучащая речь, функционирующая в сфере непосредственного общения, а в более широком понимании – это любая звучащая речь. Исторически устная форма речи первична, она возникла гораздо раньше письма. Материальной формой устной речи являются звуковые волны, т.е. произносимые звуки, являющиеся результатом сложной деятельности органов произношения человека. С этим явлением связаны богатые интонационные возможности устной речи. Интонация создается мелодикой речи, интенсивностью (громкостью) речи, длительностью, нарастанием или замедлением темпа речи и тембром произнесения. В устной речи большую роль играют место логического ударения, степень четкости произношения, наличие или отсутствие пауз. Устная речь обладает таким интонационным разнообразием речи, что может передать все богатство человеческих чувств, переживаний, настроений и т.п.
Восприятие устной речи при непосредственном общении происходит одновременно и по слуховому, и по зрительному каналам. Поэтому устную речь сопровождают, усиливая ее выразительность, такие дополнительные средства, как характер взгляда (настороженный или открытый и т.п.), пространственное расположение говорящего и слушающего, мимика и жесты. Так, жест может быть уподоблен указательному слову (указание на какой-то предмет), может выражать эмоциональное состояние, согласие или несогласие, удивление и т.д., служить контактно устанавливающим средством, например поднятая рука в знак приветствия (при этом жесты имеют национально-культурную специфику, поэтому использовать их, особенно в устной деловой и научной речи, нужно осторожно). Все эти лингвистические и экстра-лингвистические средства способствуют повышению смысловой значимости и эмоциональной насыщенности устной речи.
Необратимость, поступателъньно-линейный характер развертывания во времени – одно из главных свойств устной речи. Нельзя вернуться в. какой-то момент устной речи еще раз, и в силу этого говорящий вынужден мыслить и говорить одновременно, т.е. он думает как бы «на ходу», поэтому устной речи могут быть свойственны неплавность, фрагментарность, деление единого предложения па несколько коммуникативно самостоятельных единиц, например: «Директор звонил. Задерживается. Будет через полчаса. Начинайте без него» (сообщение секретаря директора для участников производственного совещания). С другой стороны, говорящий обязан учитывать реакцию слушающего и стремиться привлечь его внимание, вызвать интерес к сообщению. Поэтому в устной речи появляются интонационное выделение важных моментов, подчеркивание, уточнение каких-то частей, автокомментиропание, повторы.
Устная речь может быть подготовленной (доклад, лекция и др.) и неподготовленной (разговор, беседа). Подготовленная устная речь отличается продуманностью, более четкой структурной организацией, но при этом все-таки говорящий, как правило, стремится, чтобы его речь была непринужденной, не «заученной», походила па непосредственное общение.
Неподготовленная устная речь характеризуется спонтанностью. Неподготовленное устное высказывание (основная единица устной речи, аналогичная предложению в письменной речи) формируется постепенно, порциями, по мере осознания того, что сказано, что следует сказать далее, что надо повторить, уточнить. Поэтому в устной неподготовленной речи много пауз, а использование заполнителей пауз (слов типа э-э, гм) дает возможность говорящему подумать о дальнейшем. Говорящий контролирует логико-композиционный, синтаксический и частично лексико-фразеологический уровни языка, т.е. следит за тем, чтобы его речь была логична и связна, выбирает соответствующие слова для адекватного выражения мысли. Фонетический и морфологический уровни языка, т.е. произнесение и грамматические формы, не контролируются, воспроизводятся автоматически. Поэтому устной речи свойственны меньшая лексическая точность, даже наличие речевых ошибок, небольшая длина предложений, ограничение сложности словосочетаний и предложений, отсутствие причастных и деепричастных оборотов, деление единого предложения на несколько коммуникативно самостоятельных. Причастные и деепричастные обороты обычно заменяются сложными предложениями, вместо отглагольных существительных используют глаголы, возможна инверсия.
Устная речь так же, как и письменная, нормирована и регламентирована, однако нормы устной речи совсем другие. «Многие так называемые огрехи устной речи – функционирование незаконченных высказываний, слабая структурированность, введение перебивов, автокомментаторов, контакторов, реприз, элементов колебания и т.п. – является необходимым условием успешности и эффективности устного способа коммуникации». Слушающий не может удержать в памяти все грамматические и семантические связи текста, и говорящий должен учитывать это; тогда его речь будет понята и осмыслена. В отличие от письменной речи, которая строится в соответствии с логическим движением мысли, устная речь разворачивается посредством ассоциативных присоединений. Устная форма речи закреплена за всеми функциональными стилями русского языка, однако она имеет несомненное преимущество в разговорно-бытовом стиле речи. Выделяют следующие функциональные разновидности устной речи: устную научную речь, устную публицистическую речь, виды устной речи в сфере официально-делового общения, художественную речь и разговорную речь. Следует сказать, что разговорная речь оказывает влияние на все разновидности устной речи. Это выражается в проявлении авторского «я», личностного начала в речи с целью усиления воздействия на слушающих. Поэтому в устной речи используются эмоционально и экспрессивно окрашенная лексика, образные сравнительные конструкции, фразеологизмы, пословицы, поговорки, даже просторечные элементы.
Количество разговорных элементов обусловливается особенностями конкретной коммуникативной ситуации. Например, речь спикера, ведущего заседание в Государственной Думе, и речь руководителя, ведущего производственное совещание, конечно, будут различны. В первом случае, когда заседания транслируются по радио и телевидению на огромную аудиторию, нужно быть особенно внимательным в выборе разговорных языковых единиц.
Письмо – это созданная людьми вспомогательная знаковая система, которая используется для фиксации звукового языка (и соответственно звуковой речи). С другой стороны, письмо – это самостоятельная система коммуникации, которая, выполняя функцию фиксации устной речи, приобретает ряд самостоятельных функций. Письменная речь вторична по отношению к устной. Буквы, используемые на письме, – это знаки, с помощью которых обозначаются звуки речи. Звуковые оболочки слов и частей слов изображаются сочетаниями букв, и знание букв позволяет воспроизводить их в звуковой форме, т.е. читать любой текст. Знаки препинания, используемые на письме, служат для членения речи: точки, запятые, тирс соответствуют интонационной паузе в устной речи. Это значит, что буквы являются материальной формой письменной речи.
Основная функция письменной речи – фиксация устной речи, .имеющая цель сохранить ее в пространстве и времени. Письмо служит средством коммуникации между людьми в тех случаях, когда непосредственное общение невозможно, когда они разделены пространством и временем. Основное свойство письменной речи – способность к длительному хранению информации.
Письменная речь дает пишущему возможность продумывать речь, возвратиться к уже написанному, перестроить предложения и части текста, заменить слова, уточнить, осуществить длительный поиск формы выражения мысли, обратиться к словарям и справочникам. В связи с этим письменная форма речи имеет свои особенности. Письменная речь использует книжный язык, употребление которого достаточно строго нормировано и регламентировано. Порядок слов в предложении закрепленный, инверсия (изменение порядка слов) не типична для письменной речи, а в некоторых случаях, например в текстах официально-делового стиля речи, недопустима. Предложение, являющееся основной единицей письменной речи, выражает сложные логико-смысловые связи посредством синтаксиса, поэтому, как правило, письменной речи свойственны сложные синтаксические конструкции, причастные и деепричастные обороты, распространенные определения, вставные конструкции и т.п. При объединении предложений в абзацы каждое из них строго связано с предшествующим и последующим контекстом.
Письменная речь ориентирована на восприятие органами зрения, поэтому она обладает четкой структурной и формальной организацией: имеет систему нумерации страниц, деление на разделы, параграфы, систему ссылок, шрифтовые выделения и т.п.
Зачастую каждая подтема текста имеет собственный подзаголовок. К сложному тексту можно не раз возвращаться, вдумываться в него, осмысливать написанное, имея возможность просматривать глазами тот или иной отрывок текста.
Письменная речь отличается тем, что в самой форме речевой деятельности находят определенное отражение условия и цель общения, например художественное произведение или описание научного эксперимента, заявление об отпуске или информационное сообщение в газете. Следовательно, письменная речь обладает стилеобразующей функцией, что находит отражение в выборе языковых средств, которые используются для создания того или иного текста, отражающего типические особенности определенного функционального стиля. Письменная форма является основной формой существования речи в научном, публицистическом, официально-деловом и художественном стилях.
Таким образом, говоря о том, что речевое общение происходит в двух формах – устной и письменной, надо иметь в виду сходство и различия между ними. Сходство заключается в том, что эти формы речи имеют общую основу – литературный язык и в практике занимают примерно равное место. Различия сводятся чаще всего к средствам выражения. Устная речь связана с интонацией и мелодикой, жестами, мимикой, в ней используется определенное количество и «своих» языковых средств, она привязана больше к разговорному стилю. Письмо использует буквенные, графические обозначения, чаще книжный язык со всеми его стилями и особенностями, нормированностью и формальной организацией.
Диалог – это разговор двух или нескольких лиц, форма речи, состоящая из обмена репликами. Основной единицей диалога является диалогическое единство – смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего.
Диалогическое единство обеспечивается связью различного рода реплик (формулы речевого этикета, вопрос – ответ, добавление, повествование, распространение, согласие – несогласие).
В некоторых случаях диалогическое единство может существовать также за счет реплик, обнаруживающих реакцию не на предшествующую реплику собеседника, а на общую ситуацию речи, когда участник диалога задает свой встречный вопрос:
Реплики по своему объему и характеру могут зависеть от различных факторов: это прежде всего личности собеседников с их конкретной коммуникативно-речевой стратегией и тактикой, общей речевой культуры собеседников, степени официальности обстановки, фактора «потенциального слушателя», т.е. присутствующего, но не принимающего участия в диалоге (обычном бытовом и эфирном, т.е. диалоге на радио или телевидении) слушателя или зрителя.
На характер реплик оказывает влияние и так называемый кодекс взаимоотношений коммуникантов, т.е. тип взаимодействия участников диалога – коммуникантов.
Выделяются три основные типа взаимодействия участников диалога: зависимость, сотрудничество и равенство. От степени официальности обстановки степень контроля за собственной речью и соответственно соблюдение языковых норм.
Любой диалог имеет свою структуру, которая в большинстве , типов диалога, как в принципе и в любом тексте, остается стабильной: зачин – основная часть – концовка. 3ачином может быть формула речевого этикета (Добрый вечер, Николай Иванович!) или первая реплика-вопрос (Сколько сейчас времени?), или реплика-суждение (Сегодня хорошая погода). Следует отметить, что размеры диалога теоретически безграничны, поскольку его нижняя граница может быть открытой: продолжение практически любого диалога возможно за счет увеличения составляющих его диалогических единств. На практике же любой диалог имеет свою концовку (реплику речевого этикета (Пока!), реплику-согласие (Да, конечно!) или реплику-ответ).
Диалог рассматривается как первичная, естественная форма речевой коммуникации, поэтому как форма речи он получил свое наибольшее распространение в сфере разговорной речи, однако диалог представлен также и в научной, и публицистической, и официально-деловой речи.
Будучи первичной формой коммуникации, диалог представляет собой неподготовленный, спонтанный тип речи. Это утверждение касается в первую очередь сферы разговорной речи, где тематика диалога может произвольно меняться в ходе его развертывания. Но даже в научной, публицистической и официально-деловой речи при возможной подготовке (прежде всего вопросных) реплик развертывание диалога будет спонтанным, поскольку в абсолютном большинстве случаев реплики-реакции собеседника неизвестны или непредсказуемы.
В диалогической речи наиболее ярко проявляется так называемый универсальный принцип экономии средств словесного выражения. Это . значит, что участники диалога в конкретной ситуации используют минимум словесных, или вербальных, средств, восполняя не выражаемую словесно информацию за счет невербальных средств общения – интонации, мимики, телодвижений, жестов.
Для существования диалога, с одной стороны, необходима общая исходная информационная база его участников, а с другой – исходный минимальный разрыв в знаниях участников диалога. В противном случае участники диалога не будут сообщать друг другу новую информацию по предмету речи, а следовательно, он не будет продуктивным. Таким образом, неинформативность отрицательно сказывается на продуктивности диалогической речи. Этот фактор может возникать не только при низкой коммуникативной компетенции участников диалога, но и при отсутствии желания у собеседников вступать в диалог или продолжать его. Диалог, состоящий только из одних форм речевого этикета, так называемых этикетных форм, имеет формальный смысл, неинформативен, потребность в получении информации отсутствует, но он является общепринятым в определенного рода ситуациях (при встречах в общественных местах):
- Привет!
- Здравствуй!
- Как дела ?
- Спасибо, нормально.
Необходимым условием существования диалогов, направленных на получение новой информации, является такой фактор, как потребность в общении, возникающая вследствие потенциального разрыва в знаниях.
В соответствии с целями и задачами диалога, ситуацией общения, ролью собеседников можно выделить следующие основные типы диалогов: бытовой, деловая беседа, интервью.
Бытовой диалог характеризуется незапланированностью, возможным отклонением от темы, разнообразием обсуждаемых тем, отсутствием целеустановок и необходимости принятия каких-либо решений, широким использованием несловесных (невербальных) средств общения, личностным выражением, разговорным стилем.
Монолог можно определить как развернутое высказывание одного лица.
Монолог характеризуется относительной протяженностью (он может содержать различные по объему части текста, состоящие из структурно и по смыслу связанных высказываний) и разнообразием словарного состава. Темы монолога разнообразны и могут свободно меняться в ходе его развертывания.
Различают два основных типа монолога. Во-первых, монологическая речь представляет собой процесс целенаправленного сообщения, сознательного обращения к слушателю и характерна прежде всего для устной формы книжной речи: устная научная речь (например, учебная лекция или доклад), судебная речь и получившая в последнее время широкое распространение устная публичная речь. Наиболее полное развитие монолог получил в художественной речи.
Во-вторых, монолог – это речь наедине с самим собой, т.е. монолог может быть не направлен непосредственному слушателю (это так называемый «внутренний монолог») и соответственно не рассчитан на ответную реакцию собеседника.
Монолог может быть как неподготовленным, спонтанным, что характерно прежде всего для сферы разговорной речи, так и подготовленным, заранее продуманным.
По цели высказывания монологическую речь делят на три основные типа: информационная, убеждающая и побуждающая.
Информационная речь служит для передачи знаний. В этом случае говорящий должен прежде всего учитывать как интеллектуальные способности восприятия информации слушателями, так и познавательные возможности.
К разновидностям информационной речи относят различного рода выступления, лекции, отчеты, сообщения, доклады.
Убеждающая речь обращена прежде всего к эмоциям слушателя. В этом случае говорящий должен учитывать его восприимчивость. К убеждающей разновидности речи относят: поздравительные, торжественные, напутственные.
Побуждающая речь направлена на то, чтобы побудить слушателей к различного рода действиям. Здесь выделяют политическую речь, речь-призыв к действиям, речь-протест.
Монолог имеет определенную композиционную форму, которая зависит от жанрово-стилистической или функционально-смысловой принадлежности. К жанрово-стилистическим разновидностям монолога можно отнести ораторскую речь (о которой будет сказано отдельно далее), художественный монолог, официально-деловой монолог и другие типы, к функционально-смысловым типам – описание, повествование, рассуждение (также будут рассмотрены отдельно). ;
Монологическую речь различают по степени подготовленности и официальности. Ораторская речь всегда представляет собой заранее подготовленный монолог, произносимый в официальной обстановке. Однако в определенной степени монолог – это искусственная форма речи, всегда стремящаяся к диалогу, в связи с этим любой . монолог может иметь средства его диалогизации, например обращения, риторические вопросы, вопросно-ответную форму речи, т.е. все то, что может свидетельствовать о стремлении говорящего повысить коммуникативную активность собеседника-адресата, вызвать его ответную реакцию.
Таким образом, монолог и диалог рассматриваются как две основных разновидности речи, различающиеся по количеству участников акта общения. Диалог как способ обмена мыслями между коммуникантами в виде реплик является первичной, естественной формой речи в отличие от монолога, представляющего собой развернутое высказывание одного лица. Диалогическая и монологическая речь могут существовать как в письменной, так и в устной форме, однако в основе письменной речи всегда лежит монологическая, а в основе устной – диалогическая.
В зависимости от целей монологического высказывания, способа изложения содержания выделяют такие функционально-смысловые типы речи, как описание, повествование, рассуждение. Первые два типа речи предполагают соотношение с миром «вещей» – предметов, последний – с миром понятий, суждений.
Описание – это словесное изображение какого-либо явления действительности путем перечисления его характерных признаков. Данный тип речи служит для воссоздания мира предметов и установления связей между ними. Схематично описание можно представить следующим образом:
Описание = признак1 + признак2 + признак3...
Цель описания – создать в представлении читателя целостную картину, зафиксировать характерные признаки предмета или лица. В логическом плане описать предмет или явление – значит перечислить его признаки, поэтому для описания важны слова, обозначающие качества, свойства предметов.
С точки зрения объекта описания выделяют следующие типы:
бытовое, портретное, интерьерное, пейзажное, научно-техническое, описание положения дел.
Глаголы в описании используются обычно в форме несовершенного вида настоящего и прошедшего времени. Характерная особенность описания как типа речи – статичное расположение предметов на одной плоскости, указание на ряд признаков предметов, отнесенных к определенному моменту речи.
Описание можно охарактеризовать как некую модель монологического сообщения в виде перечисления признаков предмета (в широком понимании).
Повествование представляет собой рассказ о событиях и служит для передачи последовательности различных событий, явлений, действий; оно раскрывает связанные между собой явления, действия, происходившие в виде некой цепочки событий в прошлом. Схематично повествование можно представить следующим образом:
Повествование = событие1 + событие2 событие3..
Последовательность действий, событий передается с помощью глаголов совершенного вида, которые, обозначая последовательно сменяющие друг друга события, показывают развертывание повествования. Обычно предложения в повествовании не бывают относительно длинными, не имеют сложной структуры. Отдельные предложения в повествовании связаны цепной связью. В повествовании соблюдается определенный порядок слов в предложении (его так и называют– повествовательным), когда сказуемое стоит после подлежащего и служит цели изображения последовательности действий. Глаголы-сказуемые обычно обозначают конкретное действие.
Рассуждение – это словесное изложение, разъяснение подтверждение какой-либо мысли. Рассуждение передает ход развития мысли, идеи и должно обязательно приводить к получению нового знания о предмете, объекте, поскольку целью рассуждения является углубление наших знаний об окружающем мире. Данный тип речи характеризуется наличием абстрактной лексики, связанной не с обозначением конкретных предметов, а с отображением мира суждений, а также большим количеством сложных предложений, которые могут передавать различные логические отношения. Схематично рассуждение можно представить следующим образом:
Рассуждение = вопрос (тезис) – суждение 1– суждение 2 – суждение 3...
Рассуждение должно содержать: посылку (точно сформулированную основную мысль) .основную часть (умозаключения, которые отражают ход мыслей, приводящий к новому суждению) и вывод (который должен соотноситься с посылкой и логически вытекать из всего хода рассуждения).
Таким образом, к функциональным типам речи, обусловливаемым целью монологического высказывания и способом изложения высказывания, относят описание, повествование и рассуждение. Описание – это словесное изображение какого-либо явления действительности посредством перечисления его характерных признаков. Повествование представляет собой рассказ о событиях и служит для передачи последовательности различных событий, явлений, действий. Рассуждение есть словесное изложение, разъяснение и подтверждение какой-либо мысли.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие творческих способностей учащихся начальных классов через уроки литературного чтения

«Развитие творческих способностей учащихсячерез уроки литературного чтения в начальных классах»Проблемынизкий уровень интеллектуального развития учащихся;низкий педагогич...

Активные методы обучения,используемые при работе с учащимися начальных классов на уроках литературного чтения в рамках реализации ФГОС

Разработки новых подходов в системе обучения и воспитания....

«Приемы развития творческих способностей учащихся начальных классов на уроках литературного чтения»

Как активизировать творческую деятельность младших школьников на уроках литературного чтения?...

Методическая работа по теме "Развитие творческих способностей обучающихся начальных классов на уроках литературного чтения"

Развитие творческих способностей обучающихся начальных классов на уроках литературного чтения. ...

Мне нравится

Навигация

Библиотека

Учебный диалог в начальных классах на уроках литературного чтения
статья на тему

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие творческих способностей учащихся начальных классов через уроки литературного чтения

Активные методы обучения,используемые при работе с учащимися начальных классов на уроках литературного чтения в рамках реализации ФГОС

«Приемы развития творческих способностей учащихся начальных классов на уроках литературного чтения»

Методическая работа по теме "Развитие творческих способностей обучающихся начальных классов на уроках литературного чтения"

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

«Развитие творческих способностей обучающихся начальных классов на уроках литературного чтения»

Приемы и методы анализа стихотворных произведений в начальных классах на уроках литературного чтения

Навигация

Библиотека

Учебный диалог в начальных классах на уроках литературного чтениястатья на тему

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие творческих способностей учащихся начальных классов через уроки литературного чтения

Активные методы обучения,используемые при работе с учащимися начальных классов на уроках литературного чтения в рамках реализации ФГОС

«Приемы развития творческих способностей учащихся начальных классов на уроках литературного чтения»

Методическая работа по теме "Развитие творческих способностей обучающихся начальных классов на уроках литературного чтения"

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

«Развитие творческих способностей обучающихся начальных классов на уроках литературного чтения»

Приемы и методы анализа стихотворных произведений в начальных классах на уроках литературного чтения

Учебный диалог в начальных классах на уроках литературного чтения
статья на тему