Приемы и методы анализа стихотворных произведений в начальных классах на уроках литературного чтения
статья по чтению (1, 2, 3, 4 класс)

Статья:

«Приемы и методы анализа стихотворных

произведений в начальных классах

на уроках литературного чтения»

Выполнила: учитель начальных классов

                                      Пальчикова  Мария  Константиновна

МОУ «СОШ №76 им. М.Г.Галицкого»»

Ленинского района города Саратова

«Поэзия – прежде всего чудо,

Чудо чувства, чудо звука

И чудо того, чуть-чуть

без которого искусство

немыслимо»        

                                                                                               А. Вознесенский

                 Каким видят окружающий мир волшебники? Сказочным! И это возможно не только в сказке. Волшебство слова и звука творят поэты и музыканты. Поэзия – это сказочная страна, это искусство, чтобы попасть в ее мир, надо развивать в себе дар понимания и чувство красоты.

                 Меня давно интересует проблема: как привить ученикам любовь к поэтической строке, развить навык выразительного чтения стихотворений. Над этой проблемой я работаю уже несколько лет, собирая по крупицам нужный материал.

                В литературоведении под поэтическим содержанием понимается то «внутреннее», что заключено в произведении, что возбуждает сознание читателя, отражаясь в нем в виде различных образов, пробуждает чувства и стремления. Стихотворная речь соответствует «психофизическим особенностям растущей и развивающейся личности ребенка». Народ давно подметил эту особенность и «откликнулся на нее многочисленными произведениями». Это колыбельные песни, потешки, загадки, считалки. Детская дошкольная литература чаще всего тоже стихотворная. Среди многообразия произведений литературных  жанров, представленных для изучения в начальной школе, также особое место занимают стихотворные произведения. Но работа с ними вызывает трудности у учащихся.

               Это объясняется «специфическими особенностями лирики как особого рода художественной литературы», «в котором действительность отражается путем передачи глубоких, задушевных переживаний, мыслей и чувств автора».

                Для полноценного восприятия стихотворения, дети должны проникнуться эмоциональным состоянием героя, почувствовать, пережить то, что его волнует, удивляет, радует. Для младших школьников это трудно, так как их «эмоциональная сфера», по данным психологов, развита недостаточно для того, чтобы в полной мере сопереживать, сочувствовать читаемому.

                  Поэтому основная наша задача состоит в том, чтобы разбудить, развить эмоции и чувства ребенка, добиться искреннего, заинтересованного отношения к тексту. Мы должны стремиться сформировать творческого читателя, умеющего

 воспринимать художественное произведение, приучить ребенка к вдумчивому чтению, научить его любоваться вместе с поэтом картинами природы.

                 Но стихи часто очень трудные для детского восприятия. Это связано как с образным смыслом слова, так и с осложненным синтаксисом: сравнения, метафоры, олицетворения, разнообразные деепричастные обороты и т.д.

                 Пейзажи русских классиков многогранны, динамичны, выражают многогранные оттенки душевных переживаний человека.                

                 Задача учителя заключается в том, чтобы сохранив целостность и эмоциональность восприятия, раскрыть учащимся движение и глубину лирического переживания, показать своеобразие авторской точки зрения. Нужно стремиться к тому, чтобы подсознательная любовь к поэзии, музыке стиха переросла у детей в сознательную потребность чтения лирики.

                   Шаблон в подходе к изучению лирических стихотворений недопустим.

                   Поэтому, планируя уроки чтения, я стараюсь четко представить себе, в чем художественное своеобразие того или иного стихотворения, какое состояние души стремился выразить в нем автор. Умение посмотреть на природу глазами поэта – одно из важнейших методических условий для решения задачи литературного образования и развития младших школьников. При изучении лирических стихотворений я ставлю перед собой такие задачи:

1. развивать воображение, учить детей представлять себе картины природы, изображенные поэтом;
2. учить детей высказывать свои впечатления;
3. формировать у детей умение определять эмоциональную тональность стиха, настроение автора;
4. создавать атмосферу для возникновения сопереживания, эмоционального отклика на произведение;
5. учить детей выразительно читать стихи о природе; помогать им понять, какие умения необходимы для выразительного чтения.

                К решению поставленных задач приступаю уже в первом классе. И важно

практически показать индивидуальное своеобразие каждого произведения. Поэтому надо подвести учащихся к пониманию того, что для выразительного чтения необходимо научиться воссоздавать в своем воображении картины природы, изображенные поэтом и научиться понимать его душевное состояние, настроение, чувства.

1. Настраивая учащихся на восприятие текста, стараюсь вызвать в их сознании и воображении образы и картины, близкие к тем, которые изучаются на уроке; сообщаю некоторые сведения об авторе, поясняю значение непонятных слов
2. Подготовив таким образом учащихся к восприятию лирического произведения, читаю его (чаще всего наизусть), стараясь донести до детей содержание текста и, главное, вызвать эмоциональный отклик на прочитанное.
3. Познакомив учащихся со стихотворением, выясняю, какое впечатление произвело на них произведение, как они поняли его, какое настроение у них возникло во время чтения. Провожу беседу,  используя вопросы: - «Понравилось ли стихотворение?», - «Чем?»,  - «Что особенно запомнилось?», - «Какие картины нарисовало вам ваше воображение? С каким чувством поэт рисовал эти картины? Какие краски использовал?» и т.д.
4. После проверки первых впечатлений даю детям возможность самостоятельно поработать с текстом стихотворения: не спеша прочитать и отметить те слова и выражения, значения которых  им непонятно. Анализируя текст, не забываю о главном: стараюсь не разрушить то чуткое эмоциональное состояние класса, которое возникло на первых этапах работы с текстом, стараюсь, чтобы в ходе работы над произведением все возрастало удивление и восхищение детей мастерством поэта, чтобы за каждым словом и каждой строчкой они увидели яркую картину и обрадовались этому открытию. Для этого провожу «выборочное чтение».
5. Для выборочного чтения отбираю наиболее важные слова, выражения, или те, значения которых могут быть непонятны. Обращаю внимание на образные средства: эпитеты, метафоры, сравнения, олицетворения и т.д.

Выборочное чтение сопровождается беседой-размышлением по поводу прочитанного. Чтобы научить детей вдумчиво относиться к образному языку, использую прием, сутью которого является замена авторского слова или сочетания слов другим, близким по смыслу. Делается это для того, чтобы на основе сопоставления, дети поняли, как выразителен, точен, прелестен поэтический текст.

               Так, перечитывая первую строфу стихотворения Ф.И.Тютчева «Есть в осени первоначальной…», мы определяем слова, описывающие раннюю осеннюю пору. «Первоначальная, короткая, дивная». Подбираем синонимы к определению «дивная» - (восхитительная, прекрасная, замечательная, чудесная). Почему же Тютчев выбирает «дивная»? Это слово происходит от слова диво, т.е. чудо. Оно передает особое восхищение началом осени, подчеркивает, что это совершенно необыкновенная пора, в ней много чудесного. К тому же, слово «дивная» более торжественно, оно наполняет стихотворение высоким звучанием.

Для развития видения, т.е. ярких образных представлений использую прием иллюстрирования текста: рассматривание готовых  иллюстраций, а также словесное и музыкальное иллюстрирование.

Затем работаем над тембром речи, его темпом (расстановка пауз, логических ударений и т.д.).

Как уже отмечалось ранее, приемы школьного анализа поэзии многообразны.

Одним из приемов является работа над звуковым значением слова. Ведь поэзия – прежде всего – звуковая стихия. Звуки «досказывают», дорисовывают тот внутренний мир, для которого слово – только самая важная оболочка.

Работу над поэтическим «звукообразом» начинаю уже с наблюдения за звуками в скороговорке. Скопление труднопроизносимых  согласных составляют основу этого жанра. Работая над текстами типа:

Мыши шуршат и шарахаются в шалаше,

Когда слышат шаги на шоссе -      

необходимо обратить внимание  на дополнительную смысловую нагрузку повторяющихся звуков. Обращаю внимание, что в русском языке существуют слова, напоминающие по звучанию предмет или действие, которое это слово обозначает. Если слова-звукоподражания подкрепляются звучанием рядом стоящих слов, то описываемое явление становится ярче и выразительнее.

Понятие звукоподражания используется при изучении стихотворений А.Л.Барто  «Мы не заметили жука», Р.Мухи «Про Ужа и Ежа», В.Бирюкова «Сентябрь», А.Александрова «Лесные шорохи».

Особая чуткость детей раннего школьного возраста к звуку позволяет уже в первом класса говорить о звуковой оболочке слова, при знакомстве с произведениями Д.Хармса «Игра», И.Токмаковой «Плим».

Постепенное изучение звуковой организации стиха в первом классе оттачивает поэтический слух школьников. Это ведет к более глубокому восприятию поэзии. Но далеко не все стихотворные произведения следует анализировать с точки зрения их звукового строя. С этой целью отбираю те из них, в которых звукопись

выражена наиболее ярко, например, «Весенняя гроза» Ф.И.Тютчева и «Зреет рожь над жаркой нивой»… А.А.Фета.

«Весенняя гроза» Ф.И.Тютчева от начала до конца построена на игре гласных и согласных звуков, создающих впечатление раскатистого, молодого весеннего грома. В начале стихотворения первый гром весны грохочет «резвяся и играя». Во второй – «гремят раскаты молодые»; в третьей строфе мы слышим уже не небесные, а земные голоса: шум потока, птичий гам, шум разбуженного леса. И все это – «вторит весело громам». В четвертой строфе гроза представлена в образе богини молодости Гебы, которая пролила громокипящий кубок на заоблачном пиршестве богов.  В ней соединяется все: гром, дождь, солнце, звуковой и зрительный ряды. Итак, здесь не простое звукоподражание, а продуманная, четкая организация звуковой оболочки текста.

В стихотворении А.А.Фета «Зреет рожь над жаркой нивой»… звуковая инструментовка так же ярка, как и тонка, искусна.

Зреет рожь над жаркой нивой,

И от нивы и до нивы

Гонит ветер прихотливый

Золотые переливы  

В первых двух строчках чувствуется тягучая монотонность перекатывающихся волн. Это создается звуковыми повторами: нивой – нивы – нивы.   В третьей строке волны вдруг замирают, не окончив своего движения: гонит. Взор обращается на ветер, являющийся причиной движения. Эта резкая остановка нагнетает создавшуюся   ситуацию. Скопившаяся энергия резко выплескивается и, преодолевая преграды, волны снова начинают свое движение (лив – л - лив) – прихотливый – золотые – переливы.

Изучая с детьми поэтические произведения, я ставлю перед собой задачу научить их не только понимать поэтическое слово, но и слышать его, видеть, чувствовать.

Например, работая над произведениями А.С.Пушкина,  необходимо обратить внимание на звучание его стихов. Поэт восклицал:  

«Ищу союза

                  Волшебных звуков, чувств и дум».

На каждом этапе изучения пушкинских стихов я предлагаю детям вслушаться в их звучание. В них и шелест осенних листьев:

Буря мглою небо кроет

Вихри снежные крутя…

Звуки в поэзии Пушкина не только передают звуковые явления природы, они очень живо рисуют зрительные образы, делая повествование ярким, выразительным:

Под голубыми небесами

Великолепными коврами

Блестя на солнце, снег лежит…  

Звуковая организация этого произведения связана с внутренней, смысловой его стороной. Образ бури здесь рисуется не только словами, но и звуками.

Буря мглою небо кроет,

Вихри снежные крутя,

То, как зверь, она  завоет,

То заплачет, как дитя…

Буря здесь кружит и злится, в то же время она завывает, кричит, плачет. Она злая и несчастная одновременно. Ее звучание на протяжении всего произведения:

То по кровле обветшалой

Вдруг соломой зашумит,

То, как путник запоздалый,

К нам в окошко постучит.  

Звуки  с -  з – ш – передают «характер» соприкосновения бури с человеческим жильем.

Во второй строфе буря на заднем плане. Мы переносимся в тихую домашнюю обстановку, где пол «бури завыванье» мирно жужжит веретено. «Бедная лачужка» - прибежище поэта  и няни – наполнена теплом, уютом.

В последней строфе как бы происходит соединение двух тем: бури за окном и тепла, уюта – внутри дома. Соответствует этому  и звуковая картина.

Стихотворения А.С.Пушкина показывают, насколько органично в поэзии сплетаются «внешняя» и «внутренняя» стороны стихотворения, насколько звуковая оболочка может быть выразительнее словесного рисования. Звуковая выразительность произведений поэта – результат кропотливой работы над выразительностью его художественной речи.

Но стихотворные произведения не всегда следует изучать с точки зрения «звуковой» выразительности слова.

Так, одним из эффективных путей знакомства младших школьников с лирикой С.А.Есенина является изучение цветовых эпитетов. Стихи его многоцветные, звучащие. Цветовые эпитеты лирики Есенина – средство создания поэтического образа и способ передачи тончайших оттенков движения души человека. Работая над его стихотворением «Черемуха», я использую прием

«стилистического эксперимента», т.е., опустив все его цветовые эпитеты, предлагаю учащимся подобрать свои прилагательные-синонимы, а затем сравнить с есенинскими.

Наблюдение над цветовыми эпитетами в стихотворениях С.Есенина откроет детям многокрасочность поэтического мира, позволит погрузиться в этот мир и ощутить его удивительную гармонию.

Успех анализа лирического стихотворения зависит от верно избранного направления работы, которое определяется спецификой творчества данного автора, характером конкретного произведения, возрастными особенностями учащихся, спецификой восприятия лирики.

Изучая произведения 19 века, я стараюсь раскрыть забытый смысл поэтических образов. Стихи Ф.И.Тютчева давно стали частью детской литературы. В школьную программу включены пейзажные произведения поэта: «Зима недаром злится», «Весенние воды», «Чародейкою Зимою…» и т.д. Центральные образы этих произведений имеют мифологическое происхождение. Зима и Весна в представлении наших предков одушевлены. Они в свой черед «являются со своими слугами и помощниками» на землю. Зима – «со снегом, инеем, метелями, вьюгами и морозом». Зима несет с собой сон (смерть) природы, придает ей печальный вид, одевая в саван (белоснежный покров).

Весна же пробуждает спящую, безмолвную природу, несет с собой жизнь. Не случайно «Зима» и «Весна» написаны с большой буквы.

При изучении стихотворения «Чародейкою Зимою…» обращаю внимание детей на то, что единственный по-настоящему живой персонаж здесь – Зима. Она властвует над миром. Она заколдовала лес, превратила его в сонное царство. Для сравнения беру стихотворение А.С.Пушкина «Вот север,  тучи нагоняя…». В обоих произведениях образы зимы аналогичны. У Пушкина – «волшебница», у Тютчева – «чародейка». Обе – полновластные хозяйки мира, делают его красивее, чудеснее.

Подготовить детей к восприятию стихотворения можно, обратившись, например, к истории нашего народа, к традиции праздновать проводы Зимы и встречу Весны. Сжигание чучела во время масленицы означало гибель Зимы под лучами весеннего солнца, торжество Весны. И в своем произведении автор изобразил извечную борьбу двух стихий: Зимы и Весны.

С поэтикой русского фольклора связано и стихотворение Ф.И.Тютчева «Весенние воды». Образ молодой весны, идущей вслед за своими глашатаями и ведущей за собой «Майских дней румяный… хоровод» - фольклорного происхождения. Перед прочтением произведения обращаю внимание  детей на название. Затем говорю о том, что весной природа оживает, журчат ручьи, тает снег, распускаются деревья, прилетают птицы. И поэтому в древности богиню весны звали Живой. Богиня весны своим приходом воскрешала умирающую на зиму

природу, давала земле плодородие, одевала  поля, луга, сады, рощи свежей зеленью и цветами.

Следующее стихотворение Ф.И.Тютчева «Весенняя гроза». Знакомя учащихся с этим шедевром, я провожу беседу об античной литературе, об античных богах. На доске запись:

Зевс – главный бог в Древней Греции, повелитель грома и молнии.

Геба – дочь Зевса, богиня молодости.

Зевесов орел – символ власти и могущества Зевса.

Читаю стихотворение, затем прошу детей поделиться своими первыми впечатлениями. Затем определяем, что центральный образ стихотворения – гроза, который дан в динамике, в развитии.

Завершая работу над анализом этого произведения, помогаю детям определить в чем смысл четвертой строфы, которая раскрывает причину всеобщего ликования на земле во время грозы. Геба – богиня молодости, а молодости свойственен избыток жизненных сил. Отсюда – их стихийный разгул на небе и на земле.

В процессе изучения этих произведений Ф.И.Тютчева говорим и о звуковой организации его стихотворений.

А.А.Фет писал о поэзии Ф.И.Тютчева : «…не только каждое стихотворение, почти каждый стих нашего поэта дышит какою-нибудь тайной природы, которую она ревниво скрывает от глаз непосвященных». Изучение фольклорно-мифологического пласта поэзии Тютчева приоткрывает тайну, обогащает восприятие его образов.

Анализ лирического стихотворения должен способствовать более глубокому проникновению в содержание художественного произведения. Это имеет большое значение для выработки правильной интонации чтения стихотворения.

Для того, чтобы учащиеся сумели по-настоящему выразительно прочитать произведение, необходима специальная работа над средствами речевой выразительности, с помощью которых учащиеся смогут передать свое понимание и свою оценку прочитанному.

Следующий этап работы – чтение детьми, что они делают с большим удовольствием. Заданное на дом выразительное чтение стихотворения наизусть не вызывает у ребят страха, внутреннего протеста, т.к. текст им уже знаком, близок, они успели его полюбить и хорошо знают, как его нужно читать.

В своей работе я показала некоторые виды и приемы работ над лирическим произведением, которые я использую на своих уроках. Но, как уже было сказано, к каждому стихотворному произведению надо подходить индивидуально, сообразуясь со спецификой творчества автора, с характером конкретного произведения, с возрастными особенностями учащихся, со спецификой восприятия лирики.