Становление и развитие учебного сотрудничества в начальной школе,
статья на тему

Тема: «Развитие учебного сотрудничества

в начальной школе»

1. Что такое учебное сотрудничество?

2. Формы учебного сотрудничества.

3. Групповые и парные формы учебного взаимодействия.

«…Можно выделить два подхода к организации учебного взаимодействия. Согласно первому подходу, отношения учителя и ученика строятся как отношения субъекта и объекта, при которых учитель, организуя взаимодействие, выступает активной стороной, а ученик - пассивной стороной образовательного процесса, объектом педагогических воздействий учителя. Согласно второму подходу, взаимодействие учителя и учеников осуществляется как субъект-субъектное, где участники образовательного процесса сотрудничают в поиске необходимых знаний и способов действий…

Учебная деятельность, осуществляемая групповым или коллективным субьектом в коллективно-распределенной форме, предполагает распределение между детьми различных точек зрения (позиций), которые представляют разные стороны усваиваемого понятия. Конфликт позиций позволяет группе сформулировать противоречие, лежащее в основе понятия. Указание на это противоречие выступает продуктом групповой работы, по которому учитель может судить о наличии совместной работы детей. Показателем совместной учебной работы является перевод конфликта позиций я содержательный план. Позиционная организация работы детей в группах (2-8 человек) становится «инкубатором» учебной дискуссии, которая в условиях большой группы (25-35 человек) переходит из отношений «учитель-группа детей» в отношения «учитель-ученик».

Выделяют две формы организации учебной дискуссии. Первая микродискуссия в группах совместно работающих детей, которым для решения общей задачи необходимо договориться об общем способе действия и согласовать свои точки зрения, впервые ими обнаруженные. Отношение к себе как к субъекту собственных знаний и умений порождает инициативность ребенка в учебной работе — стремление отстаивать свои убеждения или целенаправленно менять их. Так возникает умение учиться: изменять себя, свои знания и умения.

Вторая форма - обще-классная дискуссия, которую организует учитель, предлагая классу учебную задачу. При этом условия задачи противоречат имеющимся у детей способам действия и требуют поиска новых способов. Отмечая неудачные попытки учащихся применить найденный способ действия в поверх условиях и анализируя причины неудач, учитель показывает разрыв между их знанием и незнанием и учит детей открывать собственное незнание. Учеников, которые участвуют в поиске новых знаний и способов действий в ситуации, когда старый способ решения учебной задачи не работает, проявляя при этом наибольшую активность, можно считать субъектами учебной деятельности.

Для обозначения взаимодействия участников образовательного процесса в системе Эльконина-Давыдова используется термин «учебное сотрудничество».

Необходимо отметить отличие «учебного сотрудничества» от «педагогики сотрудничества». «Педагогика сотрудничества» - новое направление в современной педагогической науке, представители которого (III.А. Амонашвили, Е.Н- Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов) представляют учебный процесс как духовную общность, доверительное общение учителя и учащихся и учащихся между собой, способствующее развитию «социально-зависимой самостоятельности».

В отличие от «педагогики сотрудничества», предполагающей установление педагогом доверительных отношений с учащимися, «учебное сотрудничество», рассматривается как «взаимодействие, в котором учитель создает ситуацию необходимости перестройки сложившихся у ребенка способов действия; организует учебный материал так, чтобы ребенок мог обнаружить объективную причину своей неумелости, некомпетентности и указать ее взрослому; вступает в сотрудничество с учащимися только по их инициативе, по запросу о конкретной помощи, но делает все возможное, чтобы такой запрос был сформулирован на языке содержания обучения, и виде гипотез о недостающем знании».

Учебное сотрудничество с учителем возникает, когда он предлагает ученикам решить практическую задачу, но не дает готового образца ее решения. При этом педагог организует учебный материал таким образом, чтобы ребенок мог обнаружить причины своей неумелости, некомпетентности и указать их взрослому. Ученики, оказываясь в ситуации «открытого незнания» — ситуации отсутствия готовых образцов предстоящей деятельности, определяют границы своих знаний и умений и обращаются к учителю с требованием определенной помощи. Ученик ищет причину возникших трудностей не в собственной неумелости, а в условиях задачи: «Здесь недостает данных. Если я узнаю то-то и то-то, я эту задачу смогу решить». Для определения условий задачи ученик обращается к учителю, точно фиксируя, в каких именно знаниях, средствах и способах действия он нуждается. Ученик знает, чего именно он не знает и, дойдя до границ своих возможностей, заглядывает чуть вперед и призывает взрослого уже из области своего незнания. Необходимо подчеркнуть, что учитель вступает я сотрудничество с учащимся только по его инициативе, по запросу о конкретной помощи, но делает все возможное, чтобы такой запрос был сформулировал на языке содержания обучения.

Таким образом, с одной стороны, учебное сотрудничество рассматривается нами как особая форма учебного взаимодействия, основное отличие которой от других форм заключается в активности учащегося, который, решая практическую задачу, осознает, что для ее решения ему не хватает определенных знаний или способов действий. Определяя границу своего знания и незнания, он формулирует вопрос о конкретной помощи, которая ему необходима для решения данной задачи и обращается к учителю. Ученик, умеющий отделять известное от еще неизвестного и формулировать свой вопрос на языке содержания учебного предмета, является субъектом учебной деятельности - учащимся, то есть умеющим учить себя с помощью учителя. Таким образом, ученик и учитель становятся сотрудниками в поиске знаний, необходимых для решения учебной задачи; их отношения строятся как взаимодействие равноправных субъектов образовательного процесса.

С другой стороны, мы считаем, что учебное сотрудничество может использоваться как способ организации учителем взаимодействия детей в парах и в группах. Рассмотренные нами формы учебного взаимодействия могут иметь как субъект-объектный так и субъект-субъектный характер. К субъект-объектному взаимодействию мы относим групповую и парную работу детей. Учебное сотрудничество также может организовываться учителем как взаимодействие учеников в парах и группах. Однако, принципиальное отличие учебного сотрудничества от других форм взаимодействия в том, что ученики проявляют активность, обращаясь к учителю за помощью, необходимой для решения учебной задачи. Отличительной особенностью деятельности учителя по организации учебного сотрудничества является создание ситуаций «открытого незнания» через постановку практической задачи, способы решения которой детям неизвестны. Сотрудничая с детьми, педагог принимает участие в поиске необходимых знаний и способов действий, становится равноправным партнером ребенка. Таким образом, отношения учителя и ученика в процессе учебного сотрудничества строятся как субъект-субъектное взаимодействие.

В качестве форм учебного сотрудничества различают сотрудничество со сверстниками, сотрудничество с учителем и сотрудничество с самим собой. Динамику форм учебного сотрудничества рассматривают как последовательное движение ученика: от сотрудничества со сверстниками, к сотрудничеству с учителем и далее - к сотрудничеству с самим собой, сегодня думающим иначе, чем вчера….».

В качестве основных форм учебного сотрудничества различают сотрудничество со сверстниками, сотрудничество с учителем и сотрудничество с самим собой. Динамику форм учебного сотрудничества рассматривают как последовательное движение ученика; от сотрудничества со сверстниками, к сотрудничеству с учителем и далее - к сотрудничеству с самим собой, сегодня думающим иначе, чем вчера. Рассмотрим особенности каждой из форм учебного сотрудничества.

Так, сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования коллективного субъекта учебной деятельности, из которого формируется индивидуальный субъект. Учебное сотрудничество со сверстниками – «полусамостоятельность», в которой помощь взрослого нежелательна, так как берет на себя рефлексивную часть работы.

Многочисленные исследования по проблеме учебного сотрудничества показали, что его организация способствует развитию личностных качеств, позволяющих детям эффективно взаимодействовать не только в учебной деятельности: осмысление себя и своих действий по отношению к другим участникам совместной деятельности; умение терпимо относится к чужому мнению, стремление понять чужую точку зрения, даже если она противоречит собственной; сопереживание, умение обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия; умение проявлять инициативу в поиске недостающей информации; готовность предложить партнеру план общего действия; стремление решать конфликт не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке партнера.

Сотрудничество со сверстниками является условием развития умения сотрудничать с учителем. Ситуации учебного сотрудничества с педагогом возникают, когда группа учащихся при решении поставленной учителем практической задачи обнаруживает причины своей неумелости, некомпетентности и указывает их учителю. Умение ученика вступать в отношения сотрудничества с учителем становится условием формирования ребенка как субъекта учебной деятельности, способного к самообразованию и самовоспитанию. Поэтому необходимо организовывать учебное сотрудничество таким образом, чтобы оно включало обе формы взаимодействия: сотрудничество ребенка с учителем и с другими учениками.

Сотрудничество ученика с самим собой предполагает умение фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний. Чтобы научить ребенка определять границы известного и неизвестного, необходимо развивать у него способность к определяющей рефлексии. Определяющая рефлексия – «индивидуальная способность ученика устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)».

Чтобы научить ребенка устанавливать границы своих возможностей и проявлять активность и самостоятельность при построении взаимодействия с учителем, то есть научить сотрудничать, необходимо вместо ученика, который хорошо отвечает на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашивает. Для этого разработаны следующие виды заданий: задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя — задания-«ловушки»; задания, различающие понятийную и житейскую (формальную) логику; задачи, не имеющие решения; задания с недостающими данными; ситуации «открытого незнания».

Организация групповой работы учащихся является особой педагогической задачей учителя. Первые шаги в налаживании работы в группах предпринимаются уже на этапе адаптации, однако свое наибольшее значение работа в группах приобретает на втором этапе образования.

Взаимодействие «учитель-группа совместно действующих детей» является исходной формой учебного сотрудничества в классе в образовательной системе Эльконина-Давыдова.

Что позволяет осуществить групповая работа, в чем ее необходимость? Групповая работа может:

1) дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие дети вообще не могут включиться в общую работу класса без принуждения, у робких и слабо подготовленных детей развиваются симптомы школьной тревожности, а у «лидеров» портится характер;

2) дать каждому ребенку попробовать свои силы в ситуации, где нет давящего авторитета учителя и внимания всего класса;

3) дать детям опыт выполнения тех функций, составляющих основу умения учиться (контроль и оценка, целеполагание и планирование);

4) дать учителю дополнительные средства вовлечения детей в содержание обучения;

5) дать учителю возможность и необходимость органически сочетать на уроке «обучение» и «воспитание»; одновременно строить человеческие и деловые отношения детей.

Понимая необходимость организации групповой работы, но, не умея обнаружить те точки учебного движения, когда такая работа становится необходимой, учителя иногда объединяют детей в группы и тогда, когда это действительно требуется, и тогда, когда никакого смысла в групповой работе нет. Например, учитель задает вопрос, требующий простого ответа, но советует детям перед тем как отвечать, посоветоваться в группе. Дети сообщают друг другу то, что хотят сказать вслух всему классу, и поднимают руки (вопрос не требовал никакого обсуждения, не мог вызвать споров).