Диалоговое взаимодействие как средство формирования метапредметных учебных действий.J
статья (1 класс) на тему

Беспалова С.Б.,

Сердюкова О.В.,

учителя нач. классов

МБОУ СОШ №10

им. Б.Ф. Сафонова,

г. Мончегорск

Диалоговое взаимодействие как средство формирования метапредметных учебных  действий.

«…Поощряйте детей ставить вопросы, спрашивать, спорить,  выражать собственное мнение, утверждать свою позицию, относитесь к мыслям, оценочным суждениям детей серьезно, с достоинством»

Ш. А.  Амонашвили

Психологической основой стандарта нового поколения является то, что  цель образования формулируется как развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Современная школа стремится воспитать ученика, умеющего учиться, умеющего спорить, отстаивать свое мнение, быть инициативным в получении новых знаний.  Умение учиться – это способность человека к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Это «новообразование, которое  связано с освоением форм учебного сотрудничества». Умение учиться универсально, оно формируется независимо от предметной области.

Нельзя не согласиться со словами Л.С.Выготского: «Наш ребенок бы и знал, и умел и мог, но, главное, что он прежде всего не хочет». Нет мотивации – ничего не получиться. Развитие учебной мотивации начинается с желания творить, создавать новое. Наша задача – развить у детей потребность в новых впечатлениях, потребность в разрешении противоречий.

Для достижения этой цели незаменимым средством становится диалог. Но не диалог, который ограничивается лишь внешними проявлениями (раскованное общение с учениками, свободный обмен мнениями), а учебный диалог как способ работы над содержанием урока, как форма организации обучения. Диалог, позволяющий быть услышанным, позволяющий не только воспроизвести информацию и включиться в обсуждение проблем, но и побуждающий к мыслительной деятельности.  В диалоге и сотрудничестве с детьми мы, учителя, находимся постоянно: на уроке и во внеурочной деятельности.

Организация такого диалога – это серьезная и хорошо продуманная деятельность педагога. И начинается она с создания особой атмосферы доверия, доброжелательности, взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Для этого используем следующие приемы: выработка и следование правилам ведения диалога, принятие любого мнения даже ошибочного, отсутствие негативной оценки, жестовые и междометные поддакивания, кивки головой, зрительный контакт, «пауза ожидания».

Диалоговое взаимодействие возникает в том случае, когда у ребенка появляется  потребность высказаться, озвучить свое мнение, дополнить. Такая ситуация может возникнуть на любом этапе урока. Она может быть запланированной и незапланированной.

Для организации взаимодействия  используем различные диалоговые приемы.

• «Активное слушание». Реагирование на услышанное различными способами: невербальными (жесты, знаки «согласен», «не согласен», «есть вопрос»); вербальными (фразы «Я не понял, что ты имеешь ввиду…», «Можно уточнить…», «Если я правильно понял…»). Для того, чтобы мотивировать детей стать активными слушателями, предлагаем задания: «Послушайте ответ одноклассника, дополните его», «Определите, что вам уже известно, а что является новым», «Чей ответ более точный»
• «Задавание вопросов» - по содержанию, наводящих, «умных».
• «Не бойся ошибиться». Такое взаимодействие, когда у детей не возникает боязни перед ошибкой: принимаем все варианты решения, помним, что ошибка одного часто приводит к правильному решению другого.
• «Учебное молчание учителя». Небольшая пауза между вопросом и ответом, дающая возможность стать активным участником диалога детям с разной скоростью мышления.

Самым важным этапом урока открытия нового знания мы считаем возникновение проблемы. А. Эйнштейн писал: «Формулирование проблемы часто более существенно, чем ее разрешение».

Для того чтобы  сформулировать проблему (учебную задачу), подвергаем сомнению знания детей, ведем побуждающий диалог. Для этого мы используем открытые вопросы: «почему», «каким образом», «зачем»; задания-«ловушки»; провокации.

Например, урок русского языка в 3 классе. Уже изучена тема "Родительный падеж имени существительного». Дети знают вопросы этого падежа, предлоги, успешно находят имена существительные в родительном падеже, сочиняют предложения с такими существительными, словосочетания. А дальше задание-провокация по определению падежа имени существительного «ёжика»  в следующем  предложении:

На даче  мы видели настоящего живого  ёжика.

 И учащиеся (большинство) уверенно определяют: родительный падеж по  вопросу.

И, если не найдётся возражений среди учеников, возражаем сами, тем самым вызываем удивление и недоумение детей, вопросы «Почему? Как такое возможно?» Такой эмоциональный настрой – показатель начала мыслительной деятельности.

Организовываем обсуждение ситуации в форме диалога, заостряем проблему, совместно пытаемся выяснить, почему такое возможно (сравниваем, анализируем, обобщаем). Почему все ошиблись, определяем "дефицит" знаний (рефлектируем).  Вся эта деятельность подводит  к возникновению учебной задачи, как  же различать родительный и винительный падежи. Что для этого нужно знать, что делать? (планируем свои действия). 

А потом  начинается решение этой задачи. Оно осуществляется в форме иного диалога, подводящего. Слушаем  внимательно предположения детей, идеи, предложения, сравниваем их, выбираем, по мнению детей, наиболее удачные. И только после этого заглядываем в учебник. Если наши выводы близки к сведениям о данном способе в русском языке - это очень положительные эмоции. Если - нет, снова удивление. Срабатывает прием «яркого пятна»: совместно разбираемся в причинах ошибки, лучше понимаем суть проблемы, находим правильное решение. Происходит  осознание способа,  понятия, т.е. нового знания.

Важно, что все учащиеся класса несут ответственность за принятое решение. При этом действует принцип «не доказал обратное, значит, согласен!». Очень уместна в этом случае групповая работа.  Она вовлекает в совместную деятельность всех детей.

Диалоговое взаимодействие позволяет осуществлять контрольно-оценочные действия на протяжении всего урока. Отвечать для себя и других на вопросы «Что нужно сделать?», «Зачем я это делаю?», «Каким образом я это делаю?», «Как я могу проверить?», «Как я оцениваю то, что я сделал?», «Как я оцениваю то, как я это делал?», «Как могу исправить то, что не получилось?». Постепенно дети привыкают сверять свое решение с представленным на обсуждение, контролируют свою деятельность и деятельность одноклассников. Все это происходит на фоне конструктивного общения детей друг с другом напрямую, а не через учителя. Здесь действуют золотые правила: «Не перебивай говорящего!», «Говори коротко и по делу!».

Дети учатся признавать верные решения, доказывать свою правоту и четко определять несоответствия, несостоятельность ошибочного решения. Кроме того осуществляется усвоение способа действия. Подводя итог своей работы,  учим детей отвечать на главный вопрос: «Как будете действовать?».

Таким образом, контроль и оценка  приобретают другое значение: это  постоянная и непрерывная коррекция речи, практических навыков.

        Организация диалогового взаимодействия способствует развитию метапредметных учебных действий: коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных. Конструктивное, содержательное, равноправное общение – одно из важнейших условий всестороннего развития личности. Ученик в диалоге – это не «потребитель знаний», а активный участник процесса их добывания.

Результативность диалогового взаимодействия проявляется  в способности ребенка

• ставить цели (учебные задачи);
• преобразовывать практическую задачу в познавательную;
• давать развёрнутые ответы, грамотно применять термины;
• воспроизводить учебный материал для одноклассника, слушать его, объяснять ему;
• общаться между собой уважительно и по делу;
• спокойно вступать в диалог со взрослыми, не бояться задавать

     вопросы, правильно их формулируя;

• планировать действия
• контролировать, оценивать и исправлять свою деятельность;

Список источников:

1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/[А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с. (Стандарты второго поколения).
2. Фундаментальное ядро содержания общего образования/под ред. В.В.Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2009. – 59 с. – (Стандарты второго поколения).
3. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? – Москва – Рига, ПЦ «Эксперимент», 2000.- 224с.