Методическая разработка

«Оценка – как средство развития способности к вариативности в младшем школьном возрасте».

Выполнила

учитель начальных классов

Никитина Л.К.

гимназии №159

Калининского района

Санкт – Петербург

2014

Оглавление:

Введение…………………………………………………………………………..2

Глава 1: Развитие творческих способностей как психолого-педагогическая проблема ……………………………………………………..5

1.1 Определение понятия способность……………………………………….5

1.2 Вариативность как общая творческая способность………………………..9

1.3 Психолого-педагогические условия развития творческих способностей в детском возрасте……………………………………………..11

Глава 2. Проблема оценивания  в современной системе образования….15

2.1 Психолого – педагогические основы оценивания……………………..15

2.2 Принципы и подходы  безотметочноого обучения. ….………………..16

2.3 Оценочная система Травина – Зарубы………………………………….19

2.4 Рейтинговая система оценки знаний……………………………………20

Глава 3: Экспериментальная часть…………………………………………21

1.  Констатирующий эксперимент………………………………………….21
2. Проект формирующего эксперимента. …………………………………39

Заключение……………………………………………………………………..45

Литература………………………………………………………………………47

 Введение.

Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно актуально, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможности усваивать как в привычной, так и в нестандартной ситуации.

А как, и каким образом правильно оценивать творческие способности ребенка? И оценивать их так, чтобы у ребенка развивался, а не угасал интерес к предмету? Здесь возникает еще ряд вопросов. На каком этапе необходимо оценивать, чтобы это способствовало развитию творческих способностей? И какой характер и форму должна носить эта оценка, чтобы стимулировать творческую активность младшего школьника?        Одной из основных задач современного образования является создание условий, способствующих пробуждению творческих способностей ребенка. Еще Л.Н. Толстой указывал, что "если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное применение этих сведений".

Вопрос, который я рассматриваю в данной  работе, актуален  на сегодняшний день. Проблема оценивания всегда занимала, и будет занимать одно из самых высоких мест по своей значимости.

Большинство авторов говорят о том, что основным условием развития творческих способностей личности является отсутствие внешней оценки во всех ее проявлениях. Она негативно сказывается на творческом развитии личности младшего школьника.

 Тем не менее, в процессе образования оценивание является важным показателем. Психологи и педагоги создают различные варианты оценивания того или иного вида деятельности, но они не являются совершенными, в таких случаях когда необходимо оценить развитие самой личности ребенка, здесь нельзя поставить пятерку или двойку.

Анализ литературы позволил сделать вывод о том, что существует масса вариантов самой формы оценивания в процессе образования. Существуют разнообразные системы оценивания. Большое внимание уделяется без отметочному обучению, также существует рейтинговая система оценивания, но ведущей по – прежнему остается отметочная система. Но стимулирует ли одна из этих систем творческое развитие младшего школьника? В качестве основного критерия творчества часто рассматривается - оригинальность мышления - способность давать ответы далеко отклоняющиеся от обычных. Оригинальность выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других стандартных решений. Способствует ли оценка проявлению вариативности?

 Известно, что отметочная система выполняет функцию внешнего контроля со стороны учителя. Она зачастую, не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой (оценки учителя, оценки других учеников), т.е. она не совершенна. И, соответственно, необходимо создание такой системы, которая поможет оценить творческие способности младшего школьника.

В своей работе я попыталась понять, влияет ли ситуация оценивания на поиск детьми вариативных способов решения.

Цель работы: определить характер влияния оценивания на проявление вариативности, как творческой способности.

Объект исследования: способность к вариативным решениям.

Предмет исследования: влияние характера оценки на развитие вариативности в младшем школьном возрасте.

Задачи:

• изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, раскрыть суть творческой способности;
• рассмотреть вариативность, как вид творческой способности.
• проанализировать существующие в практике образовательные системы оценивания;
• изучить особенности проявления вариативности в ситуации отметочного оценивания;
• изучить особенности развития вариативности в безотметочной системе оценивания;
• сопоставить особенности проявления вариативности, в ситуации оценивания и безотметочной ситуации;
• разработать проект формирующего эксперимента; направленный на развитие вариативности с учетом систем оценки деятельности.

Гипотеза:1. проявление вариативности зависит от характера оценивания.

        Гипотеза 2. успешность развития вариативности в младшем школьном возрасте зависит от соблюдения следующих условий:

1. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.
2. Оцениваться должны только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки, опираясь на правило «добавлять, а не вычитать».
3. Содержательное само оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать.
4. Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности и объема творческих заданий.
5. Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе и дома особым образом.

Глава 1: Развитие творческих способностей как психолого-педагогическая проблема.

1.1 Определение понятия способность.

         Анализ проблемы развития способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие.

Значительные трудности в определении понятия «способность» связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термин «способный», «одаренный» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля 30 «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Способный понимается как умелый, а понятие «умение» - «способность делать что-нибудь». Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

 В отечественной психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию — успешности деятельности.   Способности   рассматриваются   как индивидуально-психологические  особенности,  отличающие  одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности. [19]

К концу века – большой запас экспериментальных результатов, позволил построить теорию поведения человека. Роль сознания, как магистрального входа в общую теорию поведения человека, а именно, творческого сознания, поскольку именно созидательно-преобразовательные функции сознания представляют наибольший интерес, да и составляют его главный смысл.

Одаренность – системное образование, является координатором, регулятором, стимулятором творческой деятельности, способствует нахождению таких решений, которые дают возможность человеку лучше приспосабливаться к миру.

Стратегии – основа творческой одаренности, т к “конденсируют в себе структуры, ответственные за анализ ситуаций, оценки новой информации, выбор объектов исследования, выбор ориентиров, планирование творческого поведения, прогнозирование развития гипотез и замыслов решения задач, возможности гибкой переориентации в меняющихся условиях деят-ти” 31.

Б. Г. Ананьев, В. А. Крутецкий, позднее В. Д. Шадриков пытались внести в теорию способности положения, кототые позволили бы выработать единую концепцию для разных течений, НО неудача.

Способности обязательно нужно связывать с творческим потенциалом человека.

А.М. Матюшкин (опираясь на Н. С. Лейтеса, В. М. Теплова, В. А. Крутецкого, Е. И. Игнатьева, Э. А. Голубеыва, В. М. Русвалова, И. В. Равич-Щербо, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, Дж. Берлайн, Я. А. Пономарев и др) пытается создать синтетическую структуру творческой одаренности:

-познавательная мотивация

-исследовательская творческая активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем

-возможности достижения оригинальных решений

-возможности прогнозирования и предвосхищения

-способности к созданию идеальных эталонов

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. [19]

  За  задатками   анатомо-физиологическими возможностями человека и способностями, отвечающими узкому кругу требований конкретной деятельности не видно реального   действующего человека. В связи с этим мы хотим обратиться к работам В. В. Клименко.() По его словам задатки (чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов  односторонней  связи  с  окружающей   средой.   Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне, гак и из самого тела; кондуктором  проводником воспринятого; участком мозга, где осуществляется (или не осуществляется - просто сохраняется) превращение их в факт сознания. [9] Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека.

Таким  образом, способности —  процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности   и   смыслов   отраженного   в   предметные конструкции.

Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей:

• способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. — все органы чувств работают на этот процесс);

• способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез — завтра сделать то-то и то-то.);

• способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов,  конкретные  действия  с  конкретными  вещами  и предметами).[9].

Главная целостность любой деятельности и ее технологии — человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы. Где, механизмы  это объединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее его в едином целом.

Перейдем непосредственно к рассмотрению способностей человека, как психологических свойств личности.

Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.

По широте различаются:

• общие;
• специальные способности.

        Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного  выполнения  какого-либо  одного  конкретного  вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т. п.

Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю,  и  врачу,  и  педагогу;  организаторские способности, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Выделяя сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, учитель вырабатывает наиболее эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.  

1.2 Вариативность, как общая творческая способность.

Предмет нашего исследования — развитие вариативности мышления. Хотя это понятие давно употребляется в психологической литературе, его содержание дискуссионно. Анализируя литературу, мы пытались выяснить, как крупнейшие представители психологических теорий определяют понятие «вариативности мышления», и пришли к выводу о том, что оно тесно связано с понятием «творческое (продуктивное) мышление».

Для зарубежной психологии весьма типичен односторонний подход к характеристике мышления: оно выступает как процесс только продуктивный (творческий, гибкий).

Выразителями этого подхода к мышлению являются представители гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка и др.). Вариативность рассматривается ими в качестве специфической черты мышления, отличающей его от других психических процессов. Мышление возникает в проблемной ситуации, включающей в себя неизвестные звенья. Преобразование этой ситуации приводит к такому решению, в результате которого получается нечто новое, не содержащееся в фонде имеющихся знаний и не выводимое из него непосредственно на основе законов формальной логики. Существенную роль в решении проблемы играет интуиция как прямое непосредственное видение пути к нахождению искомого, способа преобразования ситуации, дающего ответ на поставленный в задаче вопрос. Гештальтисты в исследованиях мышления широко использовали задачи, при решении которых у испытуемых возникал конфликт между имеющимися знаниями и требованиями задачи, и они вынуждены были преодолевать «барьер прошлого опыта», вследствие чего сам процесс поисков неизвестного выступал особенно явно. Благодаря этому ученые получили весьма ценный материал об особенностях мыслительной деятельности (К. Дункер, Л. Секей).

Однако, придавая большое значение интуиции, гештальтисты не показали сам механизм ее возникновения, не раскрыли того, что интуиция является активной деятельностью самого субъекта, его прошлым опытом.

В теориях мышления новое, возникающее в результате мыслительной деятельности, характеризуется своей оригинальностью (у гештальтистов — это новая структура, новый гештальт). Оно возникает в проблемной, нестандартной ситуации, обычно предполагающей преодоление «барьера прошлого опыта», мешающего поиску нового, требующего понимания этой ситуации. Решение осуществляется как преобразование первоначальных проблем, но сам принцип решения возникает вдруг, внезапно, в порядке инсайта (интуиции), прямого усмотрения пути решения, зависящего главным образом от объективных условий задачи и очень мало от активности самого решающего субъекта, от его собственного опыта.

Идеи о вариативности мышления человека, о его специфике, взаимоотношениями с другими процессами, и, прежде всего с памятью, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих советских психологов (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов, М. Н. Шардаков, П. Я. Шеварев, Л. И. Узнадзе, Н. П. Элиава и др.). В трудах советских психологов вариативность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов.

Вариативность мышления характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Вариативность появляется тогда, когда человек, решив задачу на основе ее формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, понимает что в данной задаче можно найти еще несколько вариантов ответов, отличных от исходного. Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации (А. М. Матюшкин).

1.3 Психолого-педагогические условия развития творческих способностей в детском возрасте.

      Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно актуально, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможностей усваивать материал, овладевать способами деятельности  как в привычной, так и в нестандартной ситуации. 

    Данный критерий применим к оценке труда выдающихся ученых, художников, которые создают, общественно значимые продукты. Но элементы творчества проявляются и у детей в игре, труде, учебной деятельности, где имеет место проявление активности, самостоятельности мысли, инициатива, оригинальность суждений, творческое воображение. Поэтому такой критерий, как общественная значимость продукта деятельности, может, не всегда служить для определения творчества.
       В качестве основного критерия творчества часто рассматривается - оригинальность мышления - способность давать ответы далеко отклоняющиеся от обычных. Оригинальность выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других стандартных решений. Оригинальность рождается из преодоления "правильного", очевидного, общепринятого.
Творческий характер способности проявляется и  в таких  её качествах как гибкость, оригинальность, беглость, глубина мышления (отсутствие скованности, отсутствие стереотипности), подвижность. Эти все качества характеризуют творческого человека.

    В основе творческих способностей лежат общие умственные способности. Не обязательно, что высокий уровень развития интеллектуальных способностей предполагает хорошо развитые творческие способности.

         В теории и практике обучения вопросу развития творческих способностей уч-ся пока не уделено должного внимания, но понятно одно, что развитие творческих способностей школьников не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача - это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли. Однако в практике школьного обучения в большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие ученика на однозначные ответы, не активизирующие его мыслительной деятельности. Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Между тем еще немецкий педагог Песталоцци писал, что больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов одной стороны.

Выделяют определенные условия развития творческих способностей:

1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со сторон учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению дивергентного мышления (его характеризуют быстрота, гибкость, оригинальность, точность).

2. Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности.

3. Поощрение высказывания оригинальных идей.

4. Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.  

5. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям.

6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Эти условия являются основой в любой оценочной деятельности. Итак, мы выяснить в чем состоит актуальность развития творческих способностей в младшем школьном возрасте, но в нашей работе мы рассматриваем такую творческую способность, как вариативность, и, безусловно, нам необходимо ассмотреть, суть данной способности.

Итак, я выяснила, что способности – это индивидуально-психологические  особенности,  отличающие  одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности. Определила качества способностей и выявила широту понятия способность. Дала определение творческим способностям, выделила условия развития творческих способностей и определила краткую характеристику творческой  способности вариативности.

Глава 2: Проблема оценивания  в современной системе образования.

2.1 Психолого – педагогические основы оценивания.

Одним из перспективных направлений общей психологии является изучение оценочной функции психики, ведущее назначение которой состоит в обеспечении саморегуляции человека и регуляции его взаимодействия с внешним миром.

На основе оценок формируются отношение к себе и к внешнему миру, выстраиваются взаимоотношения между людьми, принимаются многие решения, возникает уверенность в собственной правоте при выборе предпочитаемых объектов.

     Изменения, произошедшие в содержании современного образования за последнее десятилетие – влекут за собой и изменение системы оценивания.

     Отметка – это оценка в баллах. В начальной школе, особенно в первом классе, оценивать работу ученика должно не в баллах, а, например, в предметах.    

     Традиционная пятибалльная система оценивания:  — не дает полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной самостоятельности. Общепринятая «отметочная» система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя. Она не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников);  — затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения.

          Отметка: -  является малоинформативной. По отметке часто нельзя судить о действительном уровне знаний и, что самое главное, нельзя определить вектор дальнейших усилий – что именно надо улучшить, над, чем поработать, в какой степени это вообще возможно для данного ребенка;

- часто имеет травмирующий характер. Приводит, как известно, к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащегося в обучении, его тревожности и, возможно, даже к ухудшению его физического здоровья

      Необходим поиск принципиально иного подхода к оцениванию, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы гуманизации обучения, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении. С поиском таких форм и связано появление идеи без отметочного обучения.

2.2 Принципы и подходы безотметочного обучения.  

Безотметочное обучение – это поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания.

  Впервые о безотметочном обучении заговорил Шалва Амонашвили. В основном все дети с радостью идут в первый класс, но по целому ряду объективных и субъективных причин /способности, уровень подготовки, здоровье, психологические особенности ребенка/ по–разному усваивают материал и, соответственно, имеют разную успеваемость. Ш. Амонашвили говорил: «Для одних детей отметка – Баба Яга, а для других – добрая фея».

Прежде чем оценивать работу ребенка, надо помнить: сравнивать успехи ребенка надо с его собственными успехами. Вчера еще не знал буквы, а сегодня медленно, но читает. А этот ученик пришел читающий, а сейчас читает лучше, чем другие, но хуже, чем было. Кому тут поставить «5», а кому «3»? Но прежде, чем оценивать ученика, надо:

1. Научить ребенка учиться.
2. Самооценка должна предшествовать оценке учителя.

  В основе данных подходов лежат следующие ключевые вопросы: 

Что оценивать (т.е. что именно подлежит оцениванию, а что оценивать не следует).  

Как оценивать (т.е. какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается).

Каким образом оценивать (т.е. какова должна быть сама процедура оценивания, этапы ее осуществления).

Что нужно учитывать при таком оценивании (т.е. каковы необходимые педагогические условия эффективности без отметочной системы оценивания).

Необходимо, чтобы оценка творческих способностей ребенка была социально оформлена. Чрезвычайно важно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, самостоятельный поиск детьми дополнительного учебного материала, интересные догадки.

   Оцениванию на уроках не должны подлежать личные качества ребенка (темп работы; особенности памяти, внимания, восприятия). Оценивается выполненная работа, а не исполнитель.

   Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.

    Самооценка ученика должна дифференцироваться, т.е. складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком случае ребенок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.  

 Принципы безотметочного обучения.

Один из принципов образования в начальной школе: не скупиться на похвалу, уметь увидеть сначала хорошее, а потом уже проанализировать ошибки и  неуспехи.

Галина Александровна Цукерман разработала принципы безотметочного оценивания:

1. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.
2. Самооценка должна постепенно дифференцироваться, т.е. ребенок должен уметь сравнивать свою работу с другими.
3. Оцениваться должны только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки, опираясь на правило «добавлять, а не вычитать».
4. Содержательное само оценивание  должно быть неотрывно от умения себя контролировать.
5. Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контролируемых заданий, сложности и объема домашних заданий.
6. Оценивается динамика учебной успешности относительно их самих.
7. Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе и дома особым образом.
8. Для итоговой аттестации  учащихся  должна использоваться накопительная система оценок.

Почти все принципы безотметочного обучения я взяла за основу оценки, которая будет способствовать развитию вариативности.

2.3 Оценочная система Травина – Зарубы.

Суть  системы Травина-Зарубы (система балл-рейтинг)

1. Каждое позитивное учебное действие ученика на уроке поощряется жетонами-баллами от одного до пяти в зависимости от качества действий. Альтернативность получения баллов: редкие, но качественные ответы или частые, но простые. И то, и другое активизирует учеников.
2. Отрицательные отметки упразднены. Любое количество идет в качество, в «плюс» ученику. Мотиватор: не страх перед наказанием или плохой отметкой,  а нежелание отстать от других. Оценку «высидеть» невозможно, ее необходимо активно добиваться.
3. Ученики имеют возможность накапливать баллы в течение месяца, четверти, триместра. Это действительно итог долгого труда.
4. Итоговый подсчет в виде рейтинга. Набравший больше всех баллов – первое место, второе – второе и так до последнего. Играет роль личный рост показателей: ученик повысил свой  рейтинг по сравнению с предыдущей четвертью – «5», сохранил результат – «4», снизил – «3». Итоговые «2» решили ставить только тем, кто не заработал ни одного балла.
5. По итогам вместо подсчета «качества» и «успеваемости»: а) подтягивая отстающие предметы, б) улучшая показатели любимых предметов.

Обе стратегии равноправны и вполне приемлемы в достижении успеха: одни осваивают новое, другие – совершенствуют уже имеющиеся.

2.4 Рейтинговая система оценки знаний

     Традиционная пятибалльная оценка знаний стала тесной. Применение рейтинга должно быть тщательно продумано, иначе легко внести хаос в учебный процесс.

Система рейтинговой системы должна:

• обеспечить систематическую и объективную оценку успеха каждого ребенка;
• обеспечение творческой, ритмичной и  активной работы, как учителя, так и ученика;
• уменьшение экзаменационного стресса;
• создание дополнительных стимулов в процессе обучения.

Рейтинг – это интегральная оценка в баллах (из возможных 100) всех видов деятельности ребенка, являющаяся количественной характеристикой  качества учебной работы.

Рейтинг представляет собой целостную систему оценки, более гибкую и широкую по сравнению с традиционной пятибалльной оценкой.

Контрольная точка – учебное занятие, на котором ребенок должен показать приобретенные  знания, умения и навыки, соответствующие стандартам и нормативам.

Таким образом, я выяснила, что вопрос оценивания знаний учащихся занимает одно из первых мест по своей значимости. И выявила, ряд существующих систем оценивания, в основе которых лежат те или иные критерии и положения. Педагоги утверждают о несовершенствовании отметочной системы, и предлагают свои системы оценки знаний. Но нет ни одной системы, главной целью которой было бы развитие творческих способностей.

Глава 3: Экспериментальная часть.

1. Констатирующий эксперимент.

В ходе эксперимента я поставила себе задачу определить, является ли такая форма оценки как отметка условием развития творческой способности вариативности в младшем школьном возрасте. И определила следующую гипотезу:

- проявление вариативности зависит от характера оценивания.

Для эксперимента мной было разработано два варианта работ, задания которых требовали вариативных ответов. Одна работа давалась в ситуации оценивания, а другая во вне оценочной обстановке. Главным критерием здесь явилась отметка, т.е. оценка в баллах.

 Учащимся был отобран субтест, позволяющий изучить уровень вариативности у данных учеников.

В эксперименте участвовало два третьих класса, общеобразовательной средней школы №94 Выборгского района. Общее число учащихся 44 человека.

Описание работы.

Для того чтобы определить является ли отметка условием развития творческой способности вариативности, при выполнении вариативных заданий я определила критерии, по которым буду оценивать полученные результаты.

Работы учащихся я оценила по следующим показателям:

• количество предложенных конкретных вариантов;
• количество использованных категорий;
• продуктивность выполнения заданий;
• нестандартность предложенных вариантов;
• устойчивость проявления вариативности при выполнении заданий;

Данные критерии имеют определенное теоретическое обоснование. Конкретные варианты ответов могут быть импульсивными, банальными и даже глупыми (Е. П. Торренс), что, тем не менее, позволяет получить высокий балл. Именно поэтому важным показателей при оценивании решений детей является их продуктивности. В словарях^[1] понятие “продуктивный” определяется как производительный (дающий очевидные результаты) и плодотворный (благоприятный, полезный для развития чего-либо). С нашей точки зрения, результативность, полезность – это именно та качественная сторона оценки решений, которая может свидетельствовать, при прочих других условиях, о наличии возможностей для становления и проявления вариативности. Ведь одна из особенностей поиска решения в ситуации общения – направленность на реализацию, в отличие, иногда, от учебных ситуаций, когда принимается любая по степени вероятности гипотеза.

Включение проблемы во всё новые связи позволяет увидеть её во всё новых свойствах и качествах. И главное здесь, как включается и в какие связи. Таким образом, еще одним специфическим, но, скорее, вспомогательным, показателем развития вариативности, является стандартность и нестандартность ответов.  До сих пор в психологической литературе строго не определено, на основании чего можно рассматривать решение, ответ как нестандартный. В большинстве источников указывается на частоту, с которой встречается тот или иной вариант выполнения заданий в данной выборке ( Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, С. Медник, С. С. Степанов, Е. П. Торренс и др.). Принято считать, что если тот или иной вариант ответа встречается менее чем в 1% случаев всей выборки, то можно рассматривать его как нестандартный и даже оригинальный.

Ответы могут быть стандартными. Их появление предопределено имеющимися в арсенале ребенка “шаблонами” решения. Это может говорить о достаточно низком уровне проявления вариативности как творческой способности. Высокие баллы по оригинальности могут свидетельствовать о нестандартности мышления, и о проявлении креативности личности. Оригинальность решений предполагает способность избегать тривиальных ответов и наличие такого личностного качества как неконформность.

Следующим показателем общего уровня развития вариативности является устойчивость проявления вариативности. С одной стороны, важно видеть, как часто ребенок использует вариативный подход к решению задач в каждом из видов деятельности (учебная и коммуникативная), с другой же -  необходимо знать осуществляет ли ребенок вариативный подход к задачам разного типа, в разных условиях и разных видах деятельности.

         Мной было разработано два аналогичных блока заданий и предложено учащимся. Каждый блок содержит пять заданий: три по русскому языку и два по математике. Я остановилась именно на этих предметах, т.к. они являются ведущими на протяжении всего учебного процесса.

Первый блок заданий:

1. Ситуация – оценивания.
2. Инструкция: Перед вами находится список заданий, которые необходимо выполнить. Задания будут оцениваться. Пять заданий – пятерка, четыре задания – четверка, три задания – тройка, и т. д.

       3.   Задания: 

1. Составьте и запишите всевозможные предложения со словом КОСА.
2. Составьте и запишите слова в которых прячется слово ПОЛ.
3. Дано слово: ТРЕТЬЕКЛАССНИК. Составьте и запишите всевозможные слова из букв этого слова.
4. Расставьте между цифрами 1,2,3,4,5,6,7,8 математические знаки таким образом, чтобы в результате получилось 21.
5. В корзине лежало 36 яблок. Миша разделил их поровну между своими друзьями. Сколько может быть друзей у Миши? И сколько тогда достанется яблок каждому из друзей?

4. Показатели оценивания работы: см. выше.

Второй блок заданий:

1. Ситуация – без оценки.

1. Инструкция: Перед вами находится список заданий, которые необходимо выполнить.
2. Задания:

1. Составьте и запишите всевозможные предложения со словом КЛЮЧ.
2. Составьте и запишите слова в которых прячется слово РАК.
3. Дано слово: ПРЕПОДАВАТЕЛЬ. Составьте и запишите всевозможные слова из букв этого слова.
4. Расставьте между цифрами 1,2,3,4,5,6,7,8,9 математические знаки таким образом, чтобы в результате получилось 70.
5. В корзине лежало 48 яблок. Миша разделил их поровну между своими друзьями. Сколько может быть друзей у Миши? И сколько тогда достанется яблок каждому из друзей?

     4. Показатели оценивания работы: см. выше.

Модифицированный тест Гилфорда:

1. Цель: выявить уровень развития беглости, гибкости, оригинальности у младшего школьника.
2. Задача: Превратить в различные изображения одинаковые фигуры (круги) приводимые в квадратах.
3. Инструкция для ученика: добавь любые детали или линии к основному изображению так, чтобы получились различные интересные рисунки. Рисовать можно как внутри, так и снаружи круга. Подпиши название к каждому рисунку.
4. Время выполнения задания: 10минут.
5. Тестовый бланк: стандартный лист бумаги (А4), на котором изображено 20 квадратов с кругом посередине  (см. приложение).
6. Показатели оценивания теста:  проводится по трем показателям:

а) Беглость – число адекватных задаче рисунков. Один рисунок – 1 балл. Исключаются рисунки, точно повторяющие друг друга (дубликаты), а также рисунки, в которых не использован стимульный материал – круг.

Б = n

n = число рисунков (изменяется от 0 до 20).

б) Гибкость -  число изображенных классов (категорий) рисунков.

Категории ответов:

• Географические объекты ( озеро, пруд, горы, солнце).
• Звери. Птицы, Рыбы. Насекомые.
• Знаки (буквы, цифры, символы).
• Лицо.
• Люди (человек).
• Машины. Механизмы.
• Посуда.
• Предметы домашнего обихода.
• Природные явления (дождь, снег, град и др.).
• Растения.
• Съедобные продукты.
• Узоры и др.

Если рисунок не соответствует ни одной из перечисленных категорий, ей присваивается новая категория.

Г = 3m

m – число категорий

в) Оригинальность. Оригинальным считается рисунок, сюжет которого использован один раз (на выборке в 30 – 40 человек).

Один оригинальный рисунок – 5 баллов.

Ор = 5к

Ор – показатель оригинальности

к – число оригинальных рисунков

Т = n + 3m +5k

Т – суммарный показатель теста.

Результаты теста Гилфорда:

См. приложение 1.

Вывод: в выполнении теста участвовало 44 человека, критерии теста показывают следующее, беглость варируется от 5 до 18, средний показатель 9, т.е. за предоставленное время большинство учащихся смогло заполнить только половину предложенных квадратов.  Гибкость колеблется от 6 до 39 – это говорит о том, что гибкость у учащихся развита на достаточно высоком уровне, т. к. использовано разнообразное количество категорий. Что касается оригинальности, то здесь мы можем сказать, что из двух классов 9 человек предложили единичные, нестандартные варианты, что является очень высоким показателем. Таким образом, у данной группы учеников в достаточной мере развиты гибкость, беглость, нестандартность мышления.

Результаты выполнение учебных заданий.

1. Критерий – количество предложенных конкретных вариантов в заданиях:

См. приложение 2.

Вывод:

Проанализировав результаты данного критерия, я заметила, что по русскому языку в ситуации оценивания и в ситуации без оценки, процентное отношение соответственного количества предложенных вариантов имеет небольшие расхождения. А сравнив количество предложенных вариантов по математике я получила значительную процентную разницу в графе от 5-10 вариантов. В ситуации оценивания Q – 3%, а без оценки – 15%, т.е. разница составляет 10%. А вот при сравнении двух этих предметов, мы можем заметить, что по математике большинство предлагало два варианта, а по русскому до 4. Т.е. большинство детей способны проявлять вариативность решений, независимо от ситуации. Я считаю, что причиной этого могла послужить как раз сама безоценочная ситуация, а так же вариативность задания так же повлиял и сам предмет. Задания по русскому языку выполняются продуктивнее, чем по математике. Т.е. в данном случае ситуация способствовала творческой активности. Но продуктивны ли были данные предложенные варианты? Вариантов было много, но соответствовали они поставленной цели задания?

Результаты посчитаю по следующей формуле:

3 · 44 = 132

3 – количество данных заданий по русскому языку

44 – количество человек, выполнивших задания

Q = (Оц. · 100 %) / 132

Q – процентное соотношение

Оц. – количество человек, предложивших данное число вариантов в ситуации оценивания

Q = (Б.о. · 100 %) / 132        

Q – процентное соотношение

Б.о. – количество человек, предложивших данное число вариантов в ситуации без оценки

2 · 44 = 88

2 – число заданий по математике

44 – количество человек, выполнивших здания

Q = (Оц. · 100 %) / 88

Q – процентное соотношение

Оц. – количество человек, предложивших данное число вариантов в ситуации оценивания

Q = (Б.о. · 100 %) / 88

Q – процентное соотношение

Б.о. – количество человек, предложивших данное число вариантов в ситуации без оценки

2. Критерий – количество использованных категорий.

В данных разработанных блоках я предложила одно задание, варианты ответов которых подразумевают наличие различных категорий.

Вывод:

 В данном показателе, главной задачей я поставила себе выяснение того, сколько категорий предложат ученики. Т.е. сколько различных вариантов значения данного слова смогут предложить учащиеся. Давая задание, я предположила, что если учащиеся предложат две основных категории, значит творческое мышление и вариативность у данных учеников развита на должном уровне. Результаты показали разницу зависимости ситуации, при которой было выполнено задание и количество предложенных категорий. В обеих ситуациях большинство учащихся предложило лишь одну категорию, две категории предложило меньшее количество учеников, причем количество и в той и в другой ситуации не слишком различны. А вот на использование данного слова более чем в двух вариантах явно повлияла ситуация, при которой выполнялось задание. Так в без оценочной ситуации, 4 ученика предложило более двух категорий, отличавшиеся нестандартностью и оригинальностью. Причиной здесь может быть так же ситуация, а может быть и помощь взрослого при выполнении задания и безусловно развитость нестандартного мышления.

4. Критерий – продуктивность выполнения заданий.

В данном показателе решается задача, правильного принятия учениками цели и, как следствие, правильное его выполнение.

       + - задание соответствует цели

- - задание не соответствует цели

См. приложение 4.

Вывод:

Результаты просчитала по следующей формуле:

3 · 44 = 132

3 – количество данных заданий по русскому языку

44 – количество человек, выполнивших задания

Q = (Оц. · 100 %) / 132

Q – процентное соотношение

Оц. – количество заданий, выполненных учащимися, соответствующих или не соответствующих своей цели в ситуации оценивания

Q = (Б.о. · 100 %) / 132        

Q – процентное соотношение

Б.о. – количество заданий, выполненных учащимися, соответствующих или не соответствующих своей цели в без оценочной ситуации

2 · 44 = 88

2 – число заданий по математике

44 – количество человек, выполнивших здания

Q = (Оц. · 100 %) / 88

Q – процентное соотношение

Оц. – количество заданий, выполненных учащимися, соответствующих или не соответствующих своей цели в ситуации оценивания

Q = (Б.о. · 100 %) / 88        

Q – процентное соотношение

Б.о. – количество заданий, выполненных учащимися, соответствующих или не соответствующих своей цели в без оценочной ситуации

Проанализировав результаты данного критерия, можно сделать следующие выводы;

• безоценочная ситуация,  влияет на продуктивность выполнения заданий (количество заданий не соответствующих цели ниже, чем в ситуации оценки);
• большинство не выполненных заданий по математике.

Причиной таких показателей снова могут быть, как помощь взрослого, так и сама ситуация. Так же могло повлиять не внимание при выполнении заданий. Т.к. в своей большинстве,  задания были не правильно выполнены из – за невнимательного прочтения и усвоения условия. Здесь большую роль играет ситуация оценки, т.к. ученику главное выполнить задания количественно, а не качественно.

4. Критерий – устойчивость проявления вариативности при выполнении заданий.

Этот критерий я выделила для того, чтобы понять во всех ли заданиях, требующих этого,  ученики проявляют вариативность.

В – проявление вариативности в задании

Н – вариативности нет

Вывод:

 Результаты, полученные в данном критерии, подтверждают результаты, полученные мной в субтесте Гилфорда. Т. е. большинство учащиеся, участвовавших в данном эксперименте, находятся  на высоком уровне вариативности. И лишь небольшой процент учеников имеет низкий и средний уровни вариативности. Разница возникает лишь в самом предмете. Причем сама ситуация, при которой выполнялась работа, не повлияла на сам уровень.

5. Критерий – нестандартность, оригинальность.

Судить об оригинальности мышления учеников мы можем по результатам модифицированного теста Гилфорда. При описании его результатов, мы уже увидели, насколько высок уровень проявления оригинальности у данных учеников. В двух блоках главной задачей было применение вариативности при выполнении заданий. А первое задание в каждом из блоков работало на применение нестандартности и оригинальности. Его результаты нами описаны выше. 9% всех учеников проявили высокий уровень оригинальности выполненного задания. И этот результат мы получили только в без оценочной ситуации. Результаты по другим заданиям показали, что там где при выполнении заданий ученики использовали нестандартность ответов, само выполнение задания было непродуктивным, т.е. не достигло своей цели. Таким образом получаем, что ситуация влияет на проявление оригинальности и нестандартности мышления учеников.

Таким образом исходя из всего сказанного мною выше, я понимаю, что предложенная мной гипотеза подтвердилась. Обработка результатов показала, что

• отметка не стимулирует количество предложенных конкретных вариантов;                    
• снижает оригинальность и степень проработанности предложенных вариантов;
• снижает продуктивность использованных вариантов;
•  снижает уровень вариативности в значительной мере.

 Т.е. отметка, как форма внешней оценки уровень вариативности не снижает, но и не способствует развитию вариативности в младшем школьном возрасте.

3.2 Проект формирующего эксперимента.

         В ходе констатирующего эксперимента я выяснила, что такая форма оценки, как отметка не способствует развитию творческой способности вариативности. И еще раз убедилась в том, что отсутствие внешней оценки положительно сказывается на проявлении вариативности. В данном разделе я попыталась составить проект эксперимента, который будет способствовать ее развитию.

Я считаю, что оценка может нести стимулирующий характер через самооценку. И для того чтобы оценка развивала вариативность, она должна соответствовать следующим принципам безотметочного обучения:

1. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.
2. Оцениваться должны только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки, опираясь на правило «добавлять, а не вычитать».
3. Содержательное само оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать.
4. Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности и объема творческих заданий.
5. Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе и дома особым образом.

Главное, что форма оценки  должна работать не только на количество вариантов, в вариативных заданиях, но и на то, чтобы эти предложенные варианты были  продуктивны и отличались оригинальностью и нестандартностью.

Такая оценка, может основываться на определенных стимулах:

• доброжелательное внимание к человеку (повышенный интерес);
• одобрение как в вербальной, так и невербальной  форме;
• признание – высокая оценка тех или иных достоинств у оцениваемого лица, конкретное понимание того, за что его ценят и уважают;
• поддержка – учитель одобряет конкретные действия ученика, стимулирует его на повторение или успешное завершение действий (например: сочувствие);
• усиление социальной роли, престижа и статуса – эти средства связаны с повышением авторитета ребенка.

В своем формирующем эксперименте я предлагаю ряд возможных вариативных заданий по чтению, природоведению, труду и изобразительному искусству.

Изобразительное искусство:

На листе нарисован круг (квадрат, треугольник) синего (красного, желтого) цвета.

Задание: дорисуйте к данной фигуре всевозможные детали и получите разные изображение.

Труд:

Задания:

 1.Дан кусочек бумаги (картона, дер.брусок, ручка, карандаш и т.п.).

 Используя дополнительные материалы, найдите применение данного материала.

2. Дана мягкая игрушка. Придумать как можно больше принципиально осуществимых способов ее усовершенствования, чтобы с ней стало интереснее играть

3. Необходимо красиво и оригинально упаковать подарок, имея только газету и скотч.

Природоведение:

Задания:

1. Как есть разнообразные способы разведения костра?
2. Где и как можно использовать ствол дерева?
3. Где и как можно использовать воду?
4. Что произойдет, если на Земле не останется ни одного дерева?
5. Для чего необходимо Солнце (растения)?

Чтение:

Задания: 1. Придумайте разнообразные рифмы к слову – палка, дом, точка, море, печка.

2. Составьте продолжение стихотворению:

• Солнце в небе светит ярко….
• Плывет по морю синий кит….

3.Дан текст или предложение. Необходимо прочитать его с разной интонацией.

4. Дан текст, необходимо по-разному его назвать.

Русский язык:

Задание: Дан ряд слов: - стул, дождь, пчела;

                                        - озеро, лопата, самолет.

Составьте 2 – 3 предложения, используя в каждом из них всю группу слов.

Пример работы учителя при проведении данных заданий, способствующих развитию вариативности.

Задания:

1.Необходимо красиво и оригинально упаковать подарок, имея только газету и скотч.

2. Дана мягкая игрушка. Придумать как можно больше способов ее усовершенствования, чтобы с ней стало интереснее играть.

1. Ребята, прочитайте внимательно задание и расскажите мне то, что вам необходимо сделать.
2. Выберите самостоятельно то задание, которое хотите выполнить.
3. Какие предметы у вас есть, для успешного выполнения задания?
4. Выполнение этого здания оценивается по следующим пунктам:

• качество выполненной работы;
• умение работать самостоятельно;
• количество придуманных вами решений (использованных вариантов);
• оригинальность и нестандартность выполнения.

5. Любое решение задания будет верным, даже самое нестандартное.
6. Выполнив задание, вы выбираете из своих работ наилучшие, по вашему мнению.
7. Самостоятельно подготовить презентацию своей работы, в выступлении которой вы сами оцениваете результат, по требуемым критериям.
8. Оцениваться работы будут в устной форме, без выставления отметок.
9. Ученик, получивший наивысшую оценку, побеждает в этом задании.

Задание:

Составьте различные продолжения к началу стихотворения: плывет по морю синий кит….

1. Прочитайте внимательно задание.
2. Расскажите мне то, что будете делать.
3. Вспомните, как правильно составляется стихотворение.
4. Что такое рифма?
5. Какие формы стиха вы знаете? (четверостишье, двустишье…)
6. Данное задание выполняется самостоятельно.
7. Каждый работает в своем темпе.
8. Вы сами оцениваете свою работу, по следующим показателям.

Оцениваете:

• качество и правильность выполнения работы;
• оригинальность;
• количество вариантов;

9. Принимаются любые варианты.
10. Выбираете те варианты, которые вам понравились больше всего и представляете их нам.
11.  Лучшие работы получают призы.

Я составила возможную работу учителя при проведении и оценивании вариативных заданий, которая, на мой взгляд будет способствовать развитию вариативности.

Анализ литературы и полученные в ходе эксперимента результаты позволили предложить возможные  рекомендации преподавателю при проведении заданий, требующих вариативности ответов.

• стимулировать работу ученика;
• предоставить необходимые условия для работы (выполнения задания), лучше выполняются задания в без отметочной обстановке;
• работать на повышение самооценки ученика;
• предоставить ученику критерии оценивания данной работы;
• установить темп работы;
• работать над самоконтролем ученика (он должен сам, правильно оценить свою работу, по предоставленным учителем критериям);
• учитель должен знать и помнить об особенностях данного возраста и индивидуальных особенностях ученика;
• проводить регулярную работу по развитию оригинальности и нестандартности мышления младшего школьника;
• проводить работу и учить видеть условие задания. Научить выполнять задание с точки зрения требуемой в нем цели (ученик должен выполнить задание верно, а не решать так, как ему хочется). т.е. учитель проводит работу по развитию продуктивности мышления детей.

Соблюдение учителем данных рекомендаций поможет развивать вариативность у детей младшего школьного возраста.

Заключение.

      Главной задачей учителя является «сотворить» из ученика - творческого человека. А для любого творческого человека важна оценочная функция, которая будет развивать его творческие способности. В зависимости от того как будет осуществляться оценочная функция так будут формироваться творческие способности младшего школьника.

          В психологии творчества оценка выделена как специальный фактор Дж. Гилфордом. Многие феномены и диагностические методы психического развития ребенка, разработанные Ж. Пиаже, основаны на этом фундаментальном факторе. По существу все сложные психологические структуры выполняют роль измерителей, мерок, с помощью которых человека оценивает окружающий мир, других людей и самого себя. Эти оценки, выраженные в самых разнообразных формах (эталон, предпочтение) определяют степень значимости или обоснованности. На основе оценок делается выбор, и принимаются решения. Способность к оценке обеспечивает возможности самодостаточности, само - контроля, уверенности творческого человека в самом себе, в своих способностях, в своих решениях.

      Безусловно, выбор способа оценивания влияет на развитие творческих способностей, в том числе и вариативности. При выборе того или иного способа, учителю необходимо помнить  об индивидуальных особенностях ребенка. Для кого - то оценка стимулирует деятельность, а для кого - то вызывает лишь негатив. Поэтому при составлении плана развития творческой способности ученика, преподавателю важно тщательно продумать способ оценки ученика.

Результаты моей работы показали, что на формирование творческой способности вариативности в младшем школьном возрасте, оценка не имеет большого влияния. Значение имеет как форма оценки, так и условия при которых выполняются задания, требующие вариативности ответов. Результаты показали, что отметочная форма оценки снижает качество ответов, и не способствует развитию творческой личности. При оценке, учащиеся нацелены на количество, что является лишь частью при формировании вариативности. Но все же, мы попытались показать, что оценка может способствовать развитию вариативности. И является средством развития способности вариативности в младшем школьном возрасте.

Литература.

1. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ, 1990г

2. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов, сб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984г.

3. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.

4.Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика 1976.

5. Главное не отметка, а человеческое отношение (беседа с Амонашвили). Вожатый 1989 №1

6. Солдатов Г. Оценки и отметки. Начальная школа 1998 №2.

7. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы. Педагогика 2000 №10.

8. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Издательство Ростовского университета, 1983. 176 с.

9. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы психологии. №6, 1991. С. 14-21.

10. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель "интеллектуального диапазона" // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №2. С.61-71.

11. Колосов Д.В., Соколов Е.Н., О психофизиологии творчества // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №.6. С. 43-54.

12. Кулюткин Ю.Н. рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. С. 22-29.

13. Маслоу А. Г. Дальние приделы человеческой психики. СПб.: 1997.
14. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Исследование проблем психологии творчества. 1960. № 3.

15. Семенов С. Ю. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления // Исследования проблем психологии творчества. М., 1983. С. 27-62.

16. Степанов С. Ю., Семенов И. Н., Зарецкий В. К. Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. С. 101-133.

17. Холодная М. А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или " другие" способности?// Психологический журнал .1996. Т.17.№ 1. С.61- 70.

18. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. № 3. 1996 . С.28- 34.

19. Богоявленская Д. Б. О предмете исследования творческих способностей //Психол. Журнал.- 1995. - т.16. - №5. - С.49-58

20.Ветлугина Н. А. О теории и практике художественного творчества детей.//Дошкольное воспитание. – 1965. - №5.

21. .Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е, М.,1957.

22. Батурин. Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии.// Вопросы психологии – 1989 -  №2.

23. Герасимова Н. Оценка знаний должна воспитывать. // Воспитание школьников - 2003 - №6.

24 Большая советская энциклопедия.

25. Зайцев В. Стимулирует отметка. // Народное образование – 1991 - №2

26. Как оцениваются и как удостоверяются знания.// Семья и школа – 2005 - №5.

27. О системе оценивания учебных достижений школьников в условиях безотметочного обучения. // Начальная школа + до и после – 2003 - №8.

28. Оценка и отметка. Искусство в школе – 1994 - №4.  

29. Полуянов Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности. // Начальная школа – 1999 - №7.

30.  Даль В. Толковый словарь. – М. 1970.

31. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности.

Приложение 1:

Приложение 2:

Приложение 3:

Приложение 4:

Приложение 5: