Опыт работы в начальной школе
статья по теме

План

Введение.

Цель: создание педагогических условий для развития творческой и познавательной активности младших школьников.

Задачи:

• Создание устойчивой мотивации ребёнка к различным формам учебной и поисковой деятельности.
• Определить и обосновать оптимальное сочетание и поступательность исследовательских действий: от задания по образцу, к решению творческих задач.
• Создание условий для включения каждого ученика в творческую деятельность, соответствующего зоне ближайшего развития.
• Обмен информацией, поисковых способов решения познавательных задач, организующие творческой и исследовательской деятельности.

Как сделать так, чтобы ребёнок хотел учиться? Каждая эпоха в силу социокультурных особенностей предлагает свой путь решения. В нашем стремлении построить демократическое общество мА опираемся на убеждение, что образование и молодёжь – две опоры будущего и основные гарантии демократии, поскольку знания делают людей свободными, а юность свободна по своей природе. Поскольку Россия заново выбирает приоритеты развития общества, то и приоритеты в образовании нуждаются в глубоком переосмыслении.

В современной России учитель вправе выбирать любую педагогическую концепцию и работать по ней. Особую значимость в широкой массовой педагогической практике приобрела проблема развивающего обучения. Так как я работаю в начальной школе, то самым главным считаю развитие творческой  и познавательной активности младших школьников, как фундамента для усвоения прочных и глубоких знаний.

Современная дидактика ставит перед начальной школой такие задачи: «Повысить качество образования и воспитания; обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, прочное усвоение основами наук, усовершенствовать методы обучения и воспитания».

Фундаментальной основой в решении этих задач является приказ от 19.05.1998 года №1235 «Об утверждении обязательного минимума содержания начального общего образования».

В последнее время остро чувствуется необходимость привлечения психологических знаний во многих прикладных областях человеческой практики. Предпринимаются попытки как-то компенсировать дефицит этого знания, выражающиеся в том, что общество довоспитывает, доучивает, доподготавливает специалистов, которые уже сформировались как взрослые, самостоятельные члены общества. Представляется, однако, более правильным дать это знание уже на ранний этапах становления и развития человека как будущего гражданина и профессионала. Психология позволяет ребёнку лучше понимать самого себя, выстраивать более гуманно свои отношения с другим человеком (то есть лучше понимать его), окружающим миром в целом и, что самое главное, понимать свою самоценность. В этом смысле научное знание психологии позволяет развивать, воспитывать в человеке чувство собственного достоинства. Необходимо осознанное и глубокое восприятие того факта, что все люди разные, понимание того, что существует естественное ограничение и индивидуальная специфика человеческих интересов, способностей, которые определяют реальные возможности по дальнейшему формированию и своей судьбы, и своей жизни, и будущей деятельности в окружающем мире, обществе, в его политической, экономической, образовательной и иных сферах.

В современной школе сложилась парадоксальная ситуация. Учащемуся даются знания о природе, обществе, производстве, но ему как человеку не даётся никакого знания о самом себе. Вследствие этого в его сознании невольно отпечатывается представление о пассивном, формальном, бессмысленном существовании «самого себя» в окружении вещей, техники, общества и природы, знания о которых он получает. Ребёнок познаёт мир не через себя, не через человека, а помимо него, помимо его сущности. Усвоение психологических знаний является непременным условием развития творческих возможностей личностей, расширяет границы самоактуализации, позволяет не держаться  за стереотипы, а выбирать свой путь в освоении мира. В самом процессе изучения психологии приобретается опыт творчества, происходит столкновение гипотез, возрастает познавательная деятельная активность, а разрешение противоречий, заложенных в самих человеческих феноменах, приводит личность на новый виток саморазвития.

Так, представители феноменологического подхода рассматривают интеллект как особую форму содержания сознания (В.Келлер; К.Дункер; Р.Мейли, М.Вертгеймер; Р.Глезер; Дж.Кэмпион и др.), на первый план в понимании природы интеллекта выводят содержательные аспекты познавательного отражения информации и, прежде всего образного. Сторонники генетического подхода определяют интеллект как механизм адаптации  к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (У.Р.Чарлсворз; Ж.Пиаже). Социокультурный подход рассматривает интеллект как результат процесса социализации и влияния культуры в целом (Дж.Брунер; М.Коул и С.Скрибнер; Л.Леви-Брюль; А.Р.Лурия; Л.С.Выготский и др.) и актуализирует влияние на интеллект культурного информационного поля.

Представители процессуально-деятельного подхода интеллект определяют как особую форму человеческой деятельности (С.Л.Рубинштейн; А.В.Брушлинский; Л.А.Венгер; Н.Ф.Талязина; О.К.Тихомиров; К.А.Абульханова-Славская и др.) и связывают его развитие со становлением операционных компонентов: операций анализа, синтеза, обобщения умственных действий. Приверженцы образовательного подхода, рассматривающие интеллект как продукт целенаправленного обучения (А.Стаатс; К.Фишер; Р.Фейерштейн; Н.А.Менчинская; З.И.Калмыкова; Г.А.Берулава и др.), акцент в интеллектуальном развитии делают на обучаемости как способности к приобретению, самостоятельному открытию новой информации. Сторонники информационного подхода (Х.Айзенк; Э.Хант; Р.Стернберг и др.) сводят критерии интеллектуального развития к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленными нейрофизическими факторами.

Исследователи, принадлежащие к функционально-уровневому подходу (Б.Г.Ананьев; Е.И.Степанова; Б.М.Величковский и др.) интеллект рассматривают как систему разноуровневых познавательных процессов. Представители регуляционного подхода (Л.Л.Терстоун; Р.Стернберг и др.) определяют интеллект как форму саморегуляции психической активности, обращая внимание на роль управления процессами переработки информации и принятия решений. Сторонники квантовой теории, активно развивающейся в последние годы (Н.В.Волченко; М.А.Марков; В.С.Поликарпов; В.Д.Пылкин; З.Рейдак; В.Ю. и Т.С.Тихоплав; И.И.Юзвишин и др.) сущность интеллектуального развития сводят к развитию психофизических механизмов подключения  к всеобщему информационному полю, (интуиции, подсознания, разума, правого полушария). Перечисленные психологические подходы определяют то, что  побуждает ребёнка к интеллектуальной деятельности, с одной стороны, способствуют выбору деятельности, направляет и стимулирует – с другой.

Именно в процессе учебной деятельности ученики начальной школы развиваются, познают, творят; ибо познание – это есть развитие плюс творчество. Развивающее обучение – обучение проблемное, творческое, интересное. Следовательно развитие творческой и познавательной активности учащихся является главенствующей задачей учителя.

Глава I.

Стремление к познанию мира, творческому подходу к каждой крупице учебного процесса характерно для школы наших дней, хотя оно несомненно не имеет узкоместного характера, в той или иной мере присуще всем людям. Но школа это всё же мир юности, надежд и радости, где почва для творчества и познания, несмотря на продолжающее материальное обнищание, наиболее благоприятна и где не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.

Школа, скала из трудностей, побед и неудач, и одолеть эту скалу помогают ребёнку три страсти: развитие, взросление, свобода.

Суть педагогического мастерства заключается в создании таких условий, где эти страсти (стремления) захватывают мысли и чувства ребёнка, помогают ему, а не отвлекают его.

Где бы ни работал в будущем сегодняшний школьник, сама жизнь потребует от него чтобы он стал рационализатором, новатором, исследователем, чтобы смело и инициативно находил пути плодотворной связи науки с практикой, умел создавать творческую атмосферу в коллективе, активно содействовать улучшению окружающей среды.

Очень надеюсь, что сегодняшним моим ученикам предстоит важнейшая задача возрождения Великой России. Хочется верить, что они будут участниками могучего по темпам, прогрессивного развития экономической, социальной, политической и духовной жизни нашей страны. Научно-технический прогресс открывает пути для гигантского развития духовных возможностей человека. Но вместе с тем ставит его перед нелёгкой задачей обновления знаний, умения применять знания на практике. По мере совершенствования техники, внедрения систем автоматического управления, кибернетических устройств – углубляется процесс интеллектуального труда, в нём увеличивается содержание творческих элементов. Поэтому задача учителя в том, чтобы не просто дать ребёнку знания, но и научить творческому подходу к любому делу, умению активно включаться в познавательный процесс. Исходя из выше сказанного, стараюсь создать в школьном коллективе настрой на инициативу и творчество, на развитие потребности в познании нового. Это открыло для меня новые проблемы как учителя, так и человека. Актуализация проблемы творческой личности поставила меня перед необходимостью внесения нового в методику традиционного обучения, делать всё больше акцент именно на развивающее обучение; обеспечение более высокого уровня самостоятельности школьников, самостоятельного добывания знаний, что очень важно в условиях малокомплектной школы. И создание этих условий прежде всего зависит от личности самого учителя. Ребята не будут творчески мыслить, если учитель натура не творческая. Творческий учитель умеет превратить рутину в праздник. Для него уроки не тяжкое бремя, а радость и удовольствие, они проходят на одном дыхании. Плох тот учитель, который не мечтает. Мечтать полезно и учителю, и его ученикам. Считаю, что учитель, который прежде всего ценит в детях послушание, ждёт от них поддакивания, не вызывает их на живой обмен мнениями, сегодня выглядит не современно. Если на уроке учитель всё время говорит, а ребята слушают, значит работает один он, а учащиеся находятся в творческом простое. Сегодня так строить урок нельзя. Главное познавательное качество, которое надо развивать – продуктивность, то есть способность создавать новое, то чего раньше не было, добиваться результата обладающего новизной.

Свежий взгляд на привычное, догадка, оригинальный план, интересное предложение – всё это результат творческой и познавательной деятельности учащихся. Вспоминаются слова Ш.А.Амонашвили: «Духовный мир ребёнка, может обогащаться только в том случае, если он это богатство впитывает через дверцы своих эмоций, через чувства сопереживания, радости, гордости, через познавательный интерес. Насильно обогащать этот мир ребёнка злонамеренно тому, что сажать райские яблоки в отравленную почву. Духовное богатство потонет в чувствах страха, неприязни и ненависти». А у Б.Пастернака есть такая строка: «О детство! Ковш душевной глубины…». И от того, чем и как наполнен этот ковш, часто зависят судьбы целых поколений. Поэтому учитель должен помнить, что его ученики будущие актёры, инженеры, учителя, изобретатели, художники. В творчестве человек видит идеал своего счастья: актриса силою своего таланта пробуждает совесть, заставляет рыдать, смеяться весь зал; художник творит чудо передавая на полотно вечную прелесть мира; учёный и конструктор создают машину, космический корабль, самолёт которые им кажутся пределом мечты, науки и дизайна. А я, как учитель, провижу в своих учениках будущего Козловского, Ломоносова, Ахматова или просто добрую любящую маму. Вероятно, каждый человек может припомнить в своей жизни творческие минуты и часы, одухотворённые вдохновением; нет сомнения в том, что творчество – это такая волшебная шапка из-под которой расцветает счастье. Часто задавала себе вопрос: «Что такое творчество?» И когда стала заниматься этой проблемой, из опыта работы и из прочитанного мною, я поняла, что творчество – это познание плюс созидание.

Учить творчески познавать мир можно на примере любой деятельности учащихся: в игре, на уроке, во внеклассной работе. Уроки тоже дают прекрасную почву для творческого развития ребёнка: в гуманитарной области (предположим при чтении книг; при составлении образов героев), в точных науках (при решении задач, логических упражнений, ребусов и т.д.), в области искусства.

Как бы ни было трудно работать в условиях малокомплектной школы стараюсь проводить уроки в нетрадиционной форме:

• Уроки которые ведут ученики;

«Дублёр начинает действовать» (4 класс помогает 2 классу).

• Работа в парах;
• Бригадный метод;
• Урок «Эврика» (природоведение, уроки-опыты «Почва», «Вода», «Воздух» и т.д.).
• Уроки-аукционы;
• Уроки-исследования;
• Уроки-путешествия.

Интересным моментом на уроке является «мозговой штурм». Приведу примеры которые я использовала на своих уроках:

• создание памятника историческому  или литературному герою (Дюймовочке, Л.Н.Толстому, Трём богатырям и т.д.);
• усовершенствовать модель машины, молотка, авторучки;
• в 4 классе можно дать задание перечислить причины вымирания динозавров;
• на занятиях ОБЖ – поведение человека в чрезвычайных ситуациях;
• во внеклассной работе: какой бы вы построили нашу школу?;
• нашли цветик-семицветик: Ваши действия?

Считаю, что именно такие уроки и приведут ребёнка к глубоким знаниям по предмету.

Творческому познанию учебных знаний противостоит деятельность по готовым алгоритмам, подражание, имитация. Хотя в любой деятельности могут иметь место и даже необходимы алгоритмические действия (определение падежа, правописание безударных окончаний, вычислительные действия и т.д.). Но постоянное однообразие, шаблонное повторение одних и тех же действий, бездумное повторение чужих мыслей не составляют творческого элемента. Но чтобы творчество было плодотворно, человек должен обладать знаниями, должен иметь желание познавать. Поэтому в процессе обучения слово «творчество» связано с понятиями «способности», «интеллект», «одарённость», «развитие». За годы работы убедилась в том, что к творчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критерию «одарённости»:

• ускоренное умственное развитие;
• ранняя специализация интересов;
• инициативность;
• способность к лидерству;
• умение достигать цели;
• готовность и способность к исполнительским видам деятельности.

Особо хочу обратить внимание на последний критерий: оказывается условием творческой активности является творческая деятельность. Но это вполне закономерно и чрезвычайно важно, ибо подлинный творец – это труженик, не пренебрегающий кропотливым трудом и глубокими знаниями. Поэтому психологи создали систему, которая поможет повысить творческо-познавательную активность учащихся.

Во-первых, это воспитание у учеников качеств, служащих предпосылками для творческой деятельности: наблюдательность, общительность, речевая и общая активность, привычка анализировать и осмысливать факты. В тоже время предпосылками для творчества является мир эмоций, развитые познавательные интересы, воображение.

Во-вторых, это самовыражение личности ребёнка через творчество, главным образом через различные виды искусства.

В-третьих – это элементы исследовательской деятельности учащихся в познавательном процессе, а также конструирование.

Систематическая работа по созданию учителем условий для повышения и развития творческо-познавательной активности будет способствовать как более глубокому усвоению программного материала, так и развитию познавательных возможностей детей, расширению кругозора и интеллектуального уровня.

Школа… Изначальное семантическое значение этого слова, в переводе с латинского, означает лестницу, ступеньки, которые ведут вверх, в нём мыслится процесс становления души и духовности человека. А носителем skale является учитель, то есть школа и есть учитель, школа в нём, а не вне его.

Учитель – ура! Пришёл учитель, принёс свет, добро, счастье!

Ч-человек – человек который несёт в себе мудрость времени.

Учитель пришёл на урок.

Поэтому, каждый урок можно назвать «школой жизни».

Из этой схемы ясно видно, что только учитель создающий в коллективе доброжелательную обстановку, способен добиваться результата.

Всегда вспоминаю слова: «Учитель, будь солнцем излучающим тепло, будь благодатной почвой для развития человеческих чувств, сей знания не только в памяти и сознании твоих учеников, но в первую очередь в их душах и сердцах. Только в этом случае знания на твоих уроках могут стать ступеньками нравственного становления для каждого воспитанника». Ш.А.Амонашвили. «Педагогическая симфония».

Ведущую роль в развитии психики ребёнка (да и вообще во всей жизни человека) играет его собственная деятельность.

Наши психологи при анализе психической жизни исходят из методологического принципа единства сознания и деятельности, согласно которому психика не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней. Смена возрастных этапов становления психики происходит под влиянием появления новой ведущей деятельности. Именно в процессе ведущей для каждого возраста деятельности происходят важнейшие изменения познания, чувств, воли, характера, всей личности ребёнка. Это, однако, не означает, что на определённом возрастном этапе своего развития ребёнок занят лишь одной какой-то деятельностью, что он либо общается со взрослыми, либо действует с предметами, либо играет, либо учится, либо трудится и т.д.

Шестилетний ребёнок имеет в своём репертуаре все основные виды человеческой деятельности, и каждый из них вносит свой вклад в его психическое развитие. Своеобразие этого периода жизни ребёнка заключается в том, что здесь происходит очередная смена ведущей деятельности – на место игры, которая была ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, постепенно становится учебная деятельность.

Психическое развитие ребёнка до школы преимущественно определяется и характеризуется основным видом деятельности. Такой деятельностью в преддошкольном и в значительной степени младшем школьном возрасте является ролевая игра (или игровая деятельность). Познавательная активность, воображение, стремление к общественной оценке – всё направлено на игру, совершенствуется в игре. По истине «… ни в какой другой деятельности нет такого эмоционального, наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций человеческой деятельности, как в игре», - писал известный психолог Д.Б.Эльконин в своей книге «Психология игры».

В игре ребёнок оценивает человеческие отношения, обнаруживает, что они имеют определённую иерархию подчинения, управления и исполнения. Играя, малыш учится осмысленно ориентироваться в переживаниях, оценивать их и благодаря этому у него возникает новое отношение к самому себе, формируется самооценка. В игре воспитывается коллективизм, умение и желание делать вместе, помогать другому.

Очень важно, что дети свободно оперируют знаниями, умениями, необходимыми в игровой ситуации. Посмотрите на девочку, играющую «в дочки-матери»: она и шьёт, и стирает, и обед готовит, и ходит в магазин за покупками, и «воспитывает» своих кукол, то есть представляет реальную ситуацию и действует в ней. По мнению психологов, именно игра создаёт благоприятные условия для развития интеллекта ребёнка.

В игре старшего дошкольника ещё мало импровизаций, он, скорее копирует взрослую или свою жизнь, переносит её в игру, но чем старше становится ребёнок, тем больше в игре проявляется собственное отношение к происходящему, тем больше выдумки, импровизации. Всё это показывает, что игра на начальных этапах обучения – действенная и эффективная методика.

Память ребёнка шести-семи лет непроизвольна: он достаточно хорошо запоминает происходящие с ним события, особенно важные для него, имеющие ярко выраженную положительную или отрицательную эмоциональную окраску, запоминает сведения, факты, стихи, почти буквально пересказывает содержание книги  или фильма. При этом пересказать буквально первокласснику гораздо проще, чем «своими словами»; поэтому в рассказах так много междометий, звуков, движений обозначающих действия. Кроме того, запоминается хорошо то, что чем-то мотивировано, значимо, хотя даже в возрасте от шести до семи лет эффективность не произвольного запоминания резко возрастает и интенсивно увеличивается от первого к четвёртому классу.

Характер мышления в шесть – семь лет также наглядго-образный или чувственный, то ест при анализе события, ситуации, явления дети опираются на реальные события, предметы, а выводы делают, как правило, схватывая какой-то единичный внешний признак. Если ребёнок оказывается в ситуации, когда он вынужден оперировать знаниями и решать задачу отвлечённо, в уме, то это трудно, и, хотя он пытается это сделать, отсутствие опыта и недостаточное развитие понятий не позволяют ему составить суждение о предметах и явлениях. И поэтому в рассказе преобладают наглядные изображения и описание. Они ещё не могут оценивать, хотя уже умеют сравнивать, не умеют классифицировать, но умеют выделять общее и различное, правда, по одному наиболее яркому признаку. В рассуждениях дети этого возраста (а они любят порассуждать) есть своя логика они даже пытаются делать выводы, но им ещё мешает ограниченность опыта и знания.

Личностное развитие перед школой в большей степени, чем его морфофункциональное развитие, зависти от социальных условий, среды, в которой растёт ребёнок, степени социального благополучия, или, иначе говоря, от того окружения, в котором он воспитывается, в тоже время нельзя абсолютизировать влияние среды, так как в одних и тех же условиях развития при воздействии одних и тех де факторов могут сформироваться различные личностные образования, формы поведения.

Можно ли считать шести-семилетнего ребёнка личностью, может ли он оценивать своё поведение, самого себя?

Исследования психологов показали, что возраст шесть – семь лет – это период формирования психологических механизмов личности ребёнка. Сущность личности человека связана с его творческими возможностями, с его способностью созидать новые формы общественной жизни, а «творческое начало в человеке, его потребность в созидании и воображении как психологическое средство их реализации возникают и начинают развиваться в дошкольном возрасте благодаря игровой деятельности» (В.В.Давыдов).

Творчество ребёнка в игре, творческое отношение к определённым задачам и может быть одним из показателей становления личности. Нельзя недооценивать эту особенность развития психики, нельзя не считаться с ребёнком, с его интересами, потребностями, наоборот, необходимо поощрять и развивать творческие способности.

Психическое развитие и становление личности тесно связаны с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, в том, как малыш оценивает себя, свои качества, свои возможности, свои успехи и неудачи. Учителю особенно важно знать и учитывать, что правильная оценка и самооценка для шести-семилетнего ребёнка невозможны без авторитетной корректировки взрослого. Во-первых, эмоции часто заслоняют объективность оценки, а во-вторых, авторитет взрослого ещё так велик, что нередко собственную оценку заслоняет оценка взрослого. Например, первоклассники почти всегда оценивают своих одноклассников так, как оценивает учитель их, и только в более старшем возрасте они учатся сами оценивать себя и окружающих.

В то же время дети этого возраста достаточно хорошо могут оценивать и предвидеть предполагаемую реакцию взрослого, и поэтому поведение одного и того же ребёнка с разными взрослыми различно (они прекрасно знают, когда и с кем что можно).

В связи с этим учителю не рекомендуется часто менять свои требования. Ребёнок должен знать, чего от него ждут, - ведь, как правило, ему очень нравится быть «хорошим», получать положительное подкрепление правильности собственной самооценки: «я – хороший».к сожалению, на практике встречается очень много детей, имеющих очень низкую самооценку даже в тех случаях, когда объективных причин для этого нет. Сниженная самооценка чаще всего формируется у детей, успехи которых не удовлетворяют учителя, родителей, объективно не разобравшихся в возможностях ребёнка, требующих от него больше, чем он может. Постоянная неудовлетворённость собой, неверие в возможный успех очень быстро приводят к апатии, нежеланию учиться. Именно поэтому задача учителя с первых дней учебы – показать ребёнку не столько его неудачи, трудности (это ребёнок видит и ощущает сам), сколько помочь увидеть свои возможности, пусть ещё не реализованные, создать условия, в которых он сможет поверить в себя, в свои силы.

Дети начальной ступени обучения любят мечтать и много мечтают о своём будущем, стремясь подражать при этом взрослым, родителям, героям фильмов и книг. Они имеют уже представления о деятельности взрослых, о ценности профессий, о том, «что такое хорошо что такое плохо». Но, как правило, они идеализируют взрослых, стремясь получить именно от них положительное подкрепление: одобрение, ласку, поощрение. Вспомните как гордятся они вашей похвалой, как огорчаются, если «не хвалят».

В то же время в своих отношениях со сверстниками детям очень важна и оценка сверстников (прежде всего положительная), товарищей по школе, кружков, секций. Почти все дети младшего школьного возраста хотят быть «самыми-самыми» добрыми, сильными, смелыми, красивыми, первыми, главными и т.п. Они любят хвастаться, очень радуются своим достижениям, а в случае неудачи расстраиваются до слёз. Вот почему учитель должен быть так осторожен с оценкой ребёнка в присутствии его сверстников, товарищей, одноклассников, помнить, что совершенно недопустимы ситуации, когда в присутствии всего класса указывается на чьи-то недостатки, а тем более демонстрируются его неуспехи, трудности в учёбе.

Всё это свидетельствует о том, что ребёнок начинает осознавать себя среди других людей, выбирает критерии, которыми он будет руководствоваться при выборе поведения. При добром отношении взрослых, при понимании и внимании основная установка ребёнка только на хорошее: «я – хороший», «ты – хороший», «мы – хорошие». Нельзя не сказать, что дети того же возраста, выросшие в неблагоприятных социальных условиях, в условиях борьбы за своё существование и даже за выживание, не столь наивны и непосредственны. Они умеют хитрить и притворяться, могут быть эгоистичны, расчётливы. Эти дети ещё не понимают происходящего с ними, но чувства здесь словно опережают разум.

Ребёнок, приходящий в школу, уже может сознательно управлять своим поведением, но ещё легко отвлекается, не может чётко ставить цель. Он уже знает и понимает разницу между «хочу» и «могу», «хочу» и «надо», но может подчиняться только требованиям взрослого, а заставить себя самого отказаться от «хочу» ради «надо» ему ещё трудно. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками, умеет жить и работать в коллективе, подчиняться его требованиям. Многое умеет этот маленький человек, который очень хочет, чтобы его любили и уважали, ценили в нём его самого, а значит он – ЛИЧНОСТЬ.

Итак, это была очень короткая основная физиологическая и психологическая характеристика детей, которые поступают и поступили в школу. Следует заметить, что чёткое хронологическое разделение психологических и функциональных особенностей ребёнка не является устойчивым и заменимым. Здесь многое зависит от индивидуальных темпов роста и развития, от сложившейся и существующей системы воспитания данного ребёнка до школы – в семье и детском саду. Поэтому можно говорить лишь об относительных психологических характеристиках данного возраста. Изменение всей системы воспитания и образования, изменение целей и задач воспитания могут существенно повлиять не только на динамику их физического и функционального развития. Психические особенности каждого ребёнка, его умственное развитие, развитие личностных качеств создают то непредсказуемое и неповторимое сочетание, которое и характеризует его индивидуальность. А если принять во внимание различие темпов физического и функционального развития, их индивидуальные варианты, то становится ясно, что нет, и не может быть одинаковых детей.

Знания основных закономерностей функционального и психического развития первоклассника особенно значимо для учителя. Без такого знания не возможно дифференцировать обучение, осуществить индивидуальный подход, найти наиболее адекватные средства и методы обучения.

Как уже упоминалось выше, в основе возрастной периодизации два принципа: принцип историзма и принцип единства сознания и деятельности.

Исходя из этих принципов качественное своеобразие каждого возрастного периода определяется на основе следующих понятий: социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития – это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, типичных для каждого возрастного периода и влияющих на динамику развития в этот период.

Ведущая деятельность – это свойственный каждому возрастному периоду определённый вид деятельности, который влияет на развитие всех черт личности и познавательных возможностей, характерных для данного периода. Ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей или психических новообразований. Переход от одной ведущей деятельности к другой определяет смену возрастного периода.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является ролевая игра. Познавательная деятельность направлена на формирование межличностных отношений. Психические новообразования: потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

В младшем школьном возрасте на место игровой деятельности приходит другая ведущая деятельность – учение. Познавательная деятельность направлена на приобретение первичных знаний. Психические новообразования: произвольность психических явлений, внутренний план действий, рефлексия.

Но вернёмся к игре. Что же это такое? Игра – интересная, увлекательное занятие. В отличие от работы её целью не является создание определённого продукта, как нет в ней и непосредственной задачи обучения. И всё же игра содержит в себе и то, и другое. Игра – средство воспитания.

Игры бывают: ролевые, подвижные, дидактические.

Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщённой форме (в специально создаваемых игровых условиях) воспроизводят деятельность взрослых и отношение между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Развитие игры проявляется, прежде всего в изменении её сюжета и содержания. Во что же играют наши дети?

У шестилеток можно наблюдать игры не только с бытовым сюжетом  (дочки-матери и т.д.). В этом возрасте достигают своего рассвета игры на производственные сюжеты («железная дорога», «строительство» и др.), получают дальнейшее развитие игры с широкими общественными сюжетами («космос» и т.д.).

Меняется и содержание детских игр, то есть то, что воспроизводится в качестве центрального, характерного момента деятельности взрослых. Главное содержание игры шестилетних – уже не столько действия с предметами, сколько отношения между людьми и выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли, ведь именно в ролях воплощается сюжет и содержание.

Как не фантастичен на первый взгляд тот мир, в который вступает ребёнок в игре, он всё же не является миром абсолютной свободы и произвольности. В своих играх дети отражают то, что происходит вокруг них. Справедливо замечено в одном стихотворении:

Есть не в пример наукам хитрым

Совсем не хитрая одна –

Распознавать по детским играм,

Чем озабочена страна.

В играх действуют правила, и хотя они не менее жёстки, чем законы и правила действительности, ребёнок им охотно подчиняется.

Ребёнок, взявший на себя роль матери, должен подчиняться правилам материнского поведения: «лётчики», «пассажиры» самолёта не могут выходить за его пределы (в небо), пока самолёт не приземлится.

У каждой роли есть свои правила. Но все они взяты из окружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых.

С усложнением игры к шестилетнему возрасту увеличивается состав её участников, значительно возрастает и продолжительность существования игровых объединений. Ещё до начала игры дети предварительно её планируют, распределяют роли, подбирают необходимые игрушки, а в ходе игры постоянно контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вести себя определённый персонаж, чего не наблюдается у малышей.

Не просты отношения детей вступивших в игру. Двойственность игрового взаимодействия между детьми, вытекающая из сочинения взятой на себя роли, и из особенностей личности ребёнка, особенно ярко проявляется в характере взаимоотношений, возникающих между играющими детьми.

Прежде всего, сюжетная ролевая игра возникает в группе уже знакомых друг с другом детей. В этой группе до начала игры уже сложилась определённая система личных взаимоотношений, в которой каждый ребёнок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. Эти взаимоотношения проявляются на самых первых этапах игры: на основе избирательной симпатии и возникает игровая группа. Она может быть объединена сначала интересом к содержанию игры, а затем и интересом детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по сюжету, который как то устраивает большинство. Возможны случаи, когда ребёнок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в общение с определёнными импонирующими ему или влиятельными товарищами по группе. Такие «игривые группы, возникающие на основе личного интереса, может быть, самое интересное явление в детской жизни».

Реальные внутригрупповые взаимоотношения во многом определяют и следующий этап игры – распределение ролей. В большинстве игр роли, выполняемые разными детьми, неравноценны. Имеются роли главные и второстепенные. Как показывают исследования, наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высоким статусом (социометрические «звёзды»), которые в соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов. В этом случае они становятся и лидерами игровой группы, направляющими по своему усмотрению сюжет игры, определяющими её конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оценивающими достоверность и «правильность» их исполнения.

Для завоевания такой лидерской позиции мало иметь высокий социометрический статус, необходимы ещё и организаторские способности, а так же соответствующие достоверность и «правильность» их исполнения, что член группы, которому симпатизируют многие сверстники, всё же лидером организатором не становится. Исследования показали, что между положение ребёнка в группе и его качествами как участника игры существует тесная взаимосвязь: часто именно эти качества, проявляемые в игре, и определяют статус дошкольников среди сверстников.

Для педагога очень важно учитывать, во-первых, возможную нежелательную «поляризацию» в группе играющих детей, когда одни дети чаще всего командуют и захватывают лучшие роли, а другие всегда подчиняются, и, во-вторых, возможность управлять через игру взаимоотношениями между детьми.

Таким образом, в игре проявляются и развиваются несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, как уже отмечалось, это относительно стабильные межличностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развёртываются сюжетно-ролевые  отношения, обусловленные сюжетом и содержанием игры: дети в своих действиях и высказываниях воплощают свои представления о содержании и характере взаимоотношений изображаемых персонажей (продавца и покупателя, врача и больного и т.д.). В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектакле: здесь актёры, играющие определённые роли, не перестают относиться друг к другу как товарищи по работе.

В результате такого взаимодействия появляется следующий план отношений – организационные отношения по поводу игры, при наличии которых дети-персонажи на мгновение «выходят» из роли и осуществляют контроль за действиями других участников игры. И это не удивительно: ведь в отличие от актёров дети сами являются и авторами, и режиссёрами своего игрового «спектакля».

В зависимости от сыгранности игровой группировки, реальных отношений в ней, развитости самого сюжета и содержания игры на первый план могут выдвигаться то одни, то другие типы отношений. Особенно важное значение для развития внутригрупповых взаимоотношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых воплощаются представления детей и социальных взаимозависимостях взрослых. Исследования показали, что в играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реальной жизни, - отмечает Д.Б.Эльконин, подобные взаимоотношения не доступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы коллективного поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь общими нормами их поведения». В этих условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как членов определённого коллектива, чувство «мы». Следовательно, игры создаёт зону ближайшего развития не только для развития личности дошкольника, но и для развития группы на пути её становления как коллектива.

Большое место в жизни шестилетних детей занимают собственно игры с правилами. Они возникают из ролевых игр с воображаемой ситуацией. Их изучению были посвящены работы А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Ф.И.Фрадкиной.

Что характерно для этих игр? Их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правило и задача. В таких играх, как «Фанты», «Прятки» и т.п., нужно достичь конкретной цели, данной в определённых условиях (т.е. задачи).развитие этого вида игры и заключается во всё большем выделении и осознании игровой задачи.

Выделяют две группы таких игр: для первой группы характерно, что правило даётся ребёнку взрослым; для второй – правила определяются по традиции от одного поколения детей к другому. В их числе немало народных игр, овладевая которыми ребята постигают некоторые элементы культуры народа.

Отличительной чертой этих игр является наличие определённой задачи, и тем не менее игра с правилами остаётся игрой. Ведь её мотив по-прежнему содержится в самом процессе игры. Однако теперь он опосредован конкретной задачей. Так, в игре «Охотник и утки» ребёнок должен не просто метать мяч, а попасть в цель (в «зайца»), а дети-зайцы – не просто должны прыгать, а увёртываться от «выстрела», не попасться «охотнику».

К играм с правилами относятся: подвижные игры, в которых соотносятся сюжетно-ролевое содержание и правило, а также дидактические игры. Сущность дидактических игр заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель – содействовать формированию познавательной активности ребёнка. Дидактическую игру используют не только как средство закрепления знаний, но и как одну из форм обучения.

Дидактическая игра включает в себя несколько компонентов: содержание, игровые действия, правила, дидактическую задачу. Последняя и является основным элементом дидактической игры.

Разнообразны и задачи, ставящиеся в таких играх. Например, в игре «Узнай по голосу» стоит задача развития у детей фонематического слуха; в игре «Холодно-горячо» детей учат различать тёплые и холодные тона цветового спектра и т.п. Велико и значение правил, определяющих, что и как должен делать каждый участник игры, чтобы решить задачу. В таких играх немаловажная роль отводится и игровым действиям. В одних играх правила будут заключаться в отгадывании предмета по голосу, в других – по его описанию и т.п. Эти действия увлекают детей и сами по себе, поддерживая интерес к самой игре. Нередко в дидактической игре имеется не одно, а несколько игровых действий.

Игры с правилами развивают волю ребёнка. Ведь чтобы выполнить правило, необходимо проявить выдержку. В число любимых детьми 7 года жизни игр входят и шахматы, предполагающие выполнение значительного количества правил. Здесь требуются не только интеллектуальные, но волевые (умение управлять собой) и нравственные (честность и др.) качества.

В зависимости от того, какой материал использован в играх, выделяют игры с предметами (игрушками, природным материалом и др.), настольно-печатные игры (сложны, однако и они доступны шестилеткам).

К играм характерным для детей данного возраста, относятся и игры-драматизации, игры-фантазирования, игры-грёзы. Главное, что в них изменяется, это мотив, всё более ориентированный уже не на процесс игры, а на результат.

Довольно долго в практике и теории воспитания господствовал узко дидактический подход  к игре как к свободной деятельности ребёнка, развивающейся по его собственной инициативе. Роль педагога при этом состояла лишь в создании условий для игры, обеспечение её игровым материалом.

Но психологи считают, ведущим является иной подход к игре. Суть этого подхода состоит в том, что игра рассматривается как форма организации детской жизни. При таком взгляде на игру позиция педагога, естественно, меняется. Он становится организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием взаимоотношений в «детском обществе».

Такая позиция очень ценна, ибо она побуждает педагога к переходу от выжидательной позиции к тактичному руководству развитием игр и формированию в их процессе нравственных качеств личности. Но следует помнить, что вмешательство взрослого в детскую игру оказывает позитивное воздействие в том случае, если он пользуется авторитетом, доверием и уважением детей, обладает необходимыми знаниями и умениями. Но психолог А.Н.Леонтьев напоминает о важном предостережении: без знаний внутренних законов игры попытки управлять ею могут превратиться в её ломку.

Какие профессионально важные качества педагога в отношении к игровой деятельности детей выделят психологи? Это:

• Умение наблюдать игру, анализировать её, оценивать уровень развития игровой деятельности; планировать приёмы, направленные на её развитие;
• Обращать внимание детей на такие впечатления их жизни, которые могут послужить сюжетом хорошей игры;
• Уметь организовать начало игры;
• Широко использовать косвенные методы руководства игрой, активизирующие психические процессы ребёнка, его опыт, проблемные игровые ситуации (вопросы, советы) и др.;
• Создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;
• Уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать игровые отношения с детьми;
• Уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснение);
• Предлагать с целью развития игры, новые роли, игровые ситуации, игровые действия;
• Регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты, возникающие в процессе игры, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей.
• Учить детей обсуждать игру и оценивать её.

Сложность руководства связана с тем, что она является свободной деятельностью детей. Важно сохранить эту свободу и непринуждённость. Продуктивное общение педагога с детьми в условиях игры возникает чаще всего в случае принятия взрослым на себя одной из ролей, обращения к детям через свою роль.

Значение игры для психического развития ребёнка очень велико. Как уже упоминалось выше, игра – не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребёнка к младшему школьному возрасту.

Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребёнка, сознательного желания учиться. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б.Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ним задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов… Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщённых намерений, стоящих на гране сознательности…».

Игры оказывают положительное воспитательное воздействие. Среди игр популярностью пользуются игры с двойным правилом 9»Пятнашки с колдуном», «Палочка-выручалочка»). Здесь непосредственное побуждение ребёнка («не дать себя засалить») активно преодолевается моральным мотивом – помочь (заколдованному) товарищу, освободить его. Преимущество игры по сравнению с другими средствами нравственного воспитания заключается в том, что она является «школой морали в действии, а не только в представлении» (Л.С.Выгодский).

Почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психических процессов ребёнка, усвоения им знаний, умений? В психологии установлено, что внутренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путём их поэтапного изменения и «вращивания» в психику. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная отработка умственных действий происходит стихийно и неорганизованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования умственных действий оказывается различной. Однако при соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.

Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребёнка объясняется тем, что она вооружает ребёнка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по настоящему оценено.

В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольников. Именно в игре впервые появляются элементы обучения. Использование игровых приёмов делают обучение в этом возрасте «сообразным природе ребёнка».

Игра как бы создаёт «зону ближайшего развития ребёнка». Л.С.Выгодский писал: «В игре ребёнок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребёнок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».

С приходом ребёнка в школу изменяется его социальная позиция, ведущая деятельность из игровой превращается в учебную и основным видом его деятельности должно стать учение.

Спросите любого первоклассника, собирающегося в школу, хочет ли он учиться. И как он будет учиться. В ответ мы услышим, что получать каждый из них намерен только пятёрки. Мамы, бабушки, родственники, отправляя ребёнка в школу, тоже желают ему только хорошей учёбы и отличных оценок. Первое время сама позиция ученика, желание занять новое положение в обществе – важный мотив, который определяет готовность, желание учиться. Но такой мотив не долго сохраняет свою силу.

К сожалению, приходится наблюдать, что уже к середине учебного года у первоклассников гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребёнок стал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребёнок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Ещё Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. С тех пор каждый прогрессивно мыслящий педагог и психолог считает необходимым, чтобы ребёнок почувствовал: учение – радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением, а не по обязанности.

Суть не в том, чтобы вносить в учение внешнюю занимательность, хотя и она нужна. Надо искать мотив радости в самом процессе обучения. Но в чём именно! Ребёнок рисует, продуктом его труда является рисунок – домик, машинка; лепит, результат действия – грибок. Совсем другое дело – учебная деятельность. В ней ребёнок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако, при этом ни каких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности – это изменение самого ученика, его развитие.

Учебная деятельность имеет и внешние результаты. Например, ученик решил задачу, результат – выполненная им работа. Но это и показатель изменений, происшедших с учеником: он научился решать задачи. Какими же мотивами может и должна побуждаться такая деятельность? Это мотивы, тесно связанные с содержанием деятельности, то есть мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удаётся сформировать у детей такие мотивы, то они наполняются новым содержанием, обретают новую силу общие мотивы деятельности, связанные с позицией школьника. Это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего задачи учителя. Это позиция человека, совершенствующего самого себя. Это учебно-познавательные мотивы, направленные не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области учебного предмета.

Задача учителя – научить ребёнка самостоятельно выделять учебную задачу, видеть её за отдельными, не похожими друг на друга заданиями. Уметь выделять учебную задачу – это значит ясно представить себе, каким способом – каким правилом необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить какое-то конкретное задание. Например: зачем надо знать правило о переместительном свойстве сложения и умножения? Или, зачем надо уметь находить сумму длин сторон прямоугольника или квадрата? В третьем классе на уроке математики ребята отвечают: надо узнать, какой длины нужно купить клеёнку, чтобы обить ею стены своей квартиры; узнать длину тесьмы, чтобы обшить салфетку и т.д.

Поддерживать интерес ребёнка к учёбе помогут яркие наглядные пособия, включение в процесс обучения игры. Учить играя – оспаривать эту заповедь не станет ни кто.

У некоторой части педагогов ещё существует тенденция универсализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные. Игра не панацея от всех бед: ребёнок развивается, и дидактические игры не являются постоянными для детей различного возраста, при их отборе учитель учитывает, как ребёнок усваивает новые знания.

Возрастное развитие ребёнка предполагает формирование содержания форм игр, которые зависят от основных функций. Каковы же основные функции дидактических игр на уроках математики?

Для младших школьников учение – новое и непривычное дело. Поэтому при знакомстве со взрослой жизнью игра способствует снятию барьера между «внешним миром знания» и психикой ребёнка. Игровое действие позволяет осваивать то, что заранее вызывает у младшего школьника страх неизвестности, постоянно внушаемое уважение к школьной премудрости, что мешает свободному освоению знаний. Кроме того, установка на выполнение учебной работы у детей ещё не сформирована. Поэтому основным типом дидактических игр, которые используются на начальных этапах, являются игры, формирующие устойчивый интерес к учению и снимающий напряжение, которое возникает в период адаптации ребёнка к школьному режиму.

Как уже сообщалось, игра является одним из спедств формирования психологических образований крайне необходимых для учебного процесса, - мышления, внимания, памяти и т.д.

Так как ведущий тип деятельности младших школьников учебная деятельность, дидактические игры должны обеспечивать формирование навыков учебной работы и формирование собственно учебной деятельности.

В процессе игры создаются условия для освоения социальных ролей и той среды, в которой происходит обучение ребёнка (роль учителя, роль контролёра, роль оценщика результатов учебной работы и т.д.).

Как правило, игра направлена на решение ни одной задачи, а целого круга задач, причём ведущая функция игры определяется её дидактическими целями. Например, функция освоения социальных ролей может реализовываться в большинстве игр, так как дидактические игры чаще всего носят коллективный характер и предполагают то или иное разделение ролей.

На современном уроке часто используются дидактические игры, направленные на активизацию мыслительной деятельности учащихся. Примером таких игр являются различные сюжетные игры, реализуемые на учебном материале. Например, составление примеров может быть представлено в игровой форме: «Пришёл сказочный герой Чиполлино. Он принёс числа… Чиполлино просит вас составить примеры». Или, например, игры «Магазин», «Составляем букет», «Клоун», в которых примеры, написанные на обратной стороне различных предметных картинок, объединяются в сюжетную игру.

Такие игры на этапе обучения способствуют включению детей в учение: на основе внешней занимательности, заданной игровой ситуацией, учитель осуществляет переход к учебным заданиям.

Подготовленный к игре материал, может быть использован при изучении различных учебных тем.

Ненавязчивость используемой наглядности и игровая форма задания побуждают к развитию мышления и внимания, а затем переходят на второй план, когда сюжет перестаёт быть основой активности учащегося. Напротив, чрезмерное увлечение внешней занимательностью, и перенасыщение урока броским наглядным материалом нередко мешаю ученику выделять то основное, во имя чего организуется игра, - собственно учебное задание.

Порой в дидактических играх можно увидеть огромные красочные плакаты, на изготовление которых затрачено много времени и труда, но которые обладают малой методической ёмкостью. Такие плакаты можно использовать в качестве иллюстрации лишь к одной задаче или игре.

Не следует приучать детей к тому, что бы на каждом уроке они ждали новых игр или сказочных героев. Необходим последовательный переход от уроков, насыщенных игровыми моментами, к урокам, где игра является поощрением за работу на уроке или используется для активизации внимания: весёлые шутки-минутки, игры-путешествия в страну чисел или страну знаний.

Теперь встаёт вопрос: «А каковы условия организации дидактических игр, обеспечивающих активизацию познавательных интересов учащихся на уроке?». Вероятнее всего, такие игры должны быть построены таким образом, чтобы незавершённость сюжета обеспечивала бы лёгкий переход от заинтересованности в игре к заинтересованности в выполнении собственно учебных заданий. Одно из условий этого – это простота и ёмкость наглядности, и редуцированный сюжет игровой ситуации.

Глава II.

2.1. Хочу привести ряд примеров из моей педагогической практики, повышающих творческую и познавательную активность учащихся.

1. На уроках природоведения вводить вместо традиционного «Календаря природы», работу «Справочное бюро» (причём готовят его сами ученики).

Вопросы «мудрой совы» или «задумчивой белочки», а ответы на них ребята должны найти в книгах или энциклопедиях.

«Пятиминутка» интересного ответа.

Проблемное сочинение по пройденной теме (4 класс. Тема «Сравнение флоры и фауны Тундры и Крайнего Севера» - может ли белый медведь съездить в гости к бурому медведю».

Экология «Кто, кто в теремочке живёт?» (теремок – старый, трухлявый пень).

2. На уроках обучения грамоте русского языка:

• Нарисовать 4 картинки к сказке «Репка», «Колобок», чтобы они передали основные события этой сказки (конструирование картинного плана сказки);
• Будем мультипликаторами (мультфильм по любимой сказке) – конструирование на заданную тему;
• Выделить из слова знакомые буквы, из текста предложение, из отдельных отрывков составить текст – это творческие акты;
• Изобразить предложение чёрточками так, чтобы было видно, что в нём заданное количество слов (например 3):

| ___________  ____________  ____________.

Задание обратное данному, составить предложение по заданной схеме:

| ___________  ____________  ____________  ____________  __________.

По                    малину                       в                        сад                пойдём.

• Прекрасными заданиями для развития творческого потенциала учащихся являются игры «Убери лишнее» (предмет, слово), а также работа над многозначностью слова (коса, кисти, ручка, ключ).
• Конструирование иных видов письма, (естественно в игре), где предметы и действия обозначаются рисунками:

Утром                идём                в                лес                за        грибами.

• «Убери лишнее и запиши» - в эту игру дети играют с большим удовольствием.

лястолялик – столик;                дододомикдо – домик.

• Кодирование письма.

Н  М  Э  Т  Р  А  Л  О  С

1   2    3  4  5   6   7   8   9

2 3 4 5 8  - метро;                2 8 9 4 – мост;                и т.д.

• Начиная с первого класса учу детей писать сочинение; на более высоких ступеньках задания даю посложнее и поинтереснее: это и различные виды сочинений, изложений, и знакомство с такими понятиями, как заметка, интервью, репортаж.
• Дети с удовольствием играют в языковые игры: различные кроссворды, быстрый подбор слов по какому-либо признаку, например на одну букву:

колос

коса

колобок

конь и т.д.;

на составление двустиший:

……………….   палка

……………….   галка

……………….   печка

……………….   речка;

на изобретение загадки в прозе или в стихах; на продумывание собственных слов, образов с дальнейшим их изображением.

Например:

Колотоко                                        Мяобяо

• Пальчиковый алфавит «Волшебные пальчики» - будут развиваться пальцы рук, а значит будет развиваться речь и мышление ребёнка.

- МАМА

• Скороговорки:

Идут бобры в сыры боры (обе ладони на столе, затем поочерёдно одна сжимается в кулак, другая распрямляется).

3. На уроках математики:

Хорошим фактором для повышения творческо-познавательной активности является использование на уроках материалов из «Международной Красной Книги», «Книги рекордов Гиннеса». Например, на уроке математики можно составить задачу о самых длинных волосах; при изучении темы «Величины» в  4 классе использую такую задачу: “Сколько месяцев шёл самый сильный дождь на Земле?». Кстати, это было в Индии. Дождь начался 1 августа 1860 года и закончился 31 июля 1861 года (12 месяцев).

Очень часто на уроках математики применяю «математические фокусы»: «Запишите трёхзначное число, у которого число единиц на 1 меньше числа десятков, а десятков от сотен». Переставьте в этом числе цифры в обратном порядке, и от большего числа вычтите меньшее. Всегда получится 198.

1. 654 – 456 = 198;
2. 432 – 234 = 198.

Ряд таких «математических фокусов» встречается в учебниках математики. Дети с удовольствием работают с магическими квадратами.

Хорошую помощь при устном счёте дают таблицы Шульта.

Приведу примеры некоторых заданий по ним, кстати использовать их можно с 1 по 4 классы:

• отыскать числа от 1 до 25;
• отыскать числа от 25 до 1;
• находим чётные и нечётные числа;
• найди ответ числового выражения и так далее:

4. Общий настрой на урок даёт начало урок, его первые 2-3 минуты.

Я начинаю урок с поговорок, пословиц, скороговорок, загадок. На уроках русского языка можно использовать элементы игр «Поле чудес», «Звёздный час», «Своя игра».

5. Особое внимание для развития творческо-познавательной активности имеют уроки эстетического цикла. На уроках музыки применяю маленькие музыкальные загадки, игру «Найди нотку».

На полянке маленький

И красивый домик

И живёт в том домике

Очень добрый гномик.

6. Развитию творческой и познавательной активности на уроках ИЗО помогает мне программа академика РАО  Б.Н.Неменского, в которой ведущее место уделяется творческому развитию личности ребёнка, особое внимание обращается на развитие воображения, фантазии. Задача уроков состоит в том, чтобы раскрепостить детей, высвободить их творческую энергию.

Нельзя забывать об уроках трудового обучения, которые очень любят мои воспитанники. На этих уроках нельзя работать по шаблону, пусть дети сами обдумывают свой замысел поделки или конструкции, а учитель лишь подскажет технологию изготовления, познакомит с правилами работы с инструментами.

Привести все примеры из педпрактики конечно невозможно, но и эти задания показывают, как можно разнообразить учебный процесс, постараться заложить в ребёнка качества, которые помогут ему вырасти творческой, неординарно мыслящей, имеющей своё мнение по каждому вопросу личностью.

2.2. По мере овладения  учащихся навыками учения дидактические игры занимательного типа теряют свою ведущую роль: если ранее игра являлась предпосылкой для включения учащихся в учение, то через освоение в игровых ситуациях элементов учебной деятельности становится возможным реализовать игру на предмете целостного учебного процесса, превращается в его элемент, дидактический приём. При этом всё чаще и чаще следует использовать не явную наглядность, а переход к более символическим формам. Иллюстрацией этого являются такие игры, как «Молчанка», «Заселяем дома», «Догони число и вернись обратно» и др.

При изучении таблицы сложения и вычитания может быть использована игра «Вставь пропущенное число или знак». Например:

15 * 9 = 6  или 7 * 2 = 9             3 *          = 7  или         -            = 8

Особым видом игр, реализующих функцию включения учащихся в учение, являются разнообразные игры-соревнования и эстафеты («Кто верней? Кто быстрей?», «Отвечай сразу», «Математический хоккей (футбол)», «Кто быстрее нарядит ёлку», «Чей ряд лучше?» и т.д.), к которым следует относиться осторожно: неграмотно сформированная игровая ситуация может стать серьёзным моментом в овладении собственно учебной деятельностью. Положительная роль таких игр неоспорима при оценке автоматизма навыков и умений. Но, проводя подобные игры, следует строго учитывать индивидуальный темп овладения учебным материалом каждым учеником, а так же тип его нервной системы, поощрять развитие коллективистической, а не конкурентной направленности учебной работы.

Для успешного осуществления учебной деятельности необходим определённый уровень сформированности у учащихся механизмов мышления, памяти и т.д., именно поэтому мы выделяем дидактические игры, направленные на реализацию этой функции и способствующие развитию произвольности психических процессов. Примерами таких игр являются: игра «Продолжи счёт», игры-задачи с геометрическим материалом на развитие мышления, игра «Не скажу», которая наряду с проверкой навыков знания табличных случаев умножения способствует целенаправленному формированию механизмов переключения внимания. Игра строится так: перечисляю натуральные числа, ученики должны говорить «не скажу» вместо чисел, делящихся на заданное число. Например, заданное число 2, ученик говорит: «Один, не скажу, три, не скажу, пять и так далее» эта задача не такая простая, как может показаться на первый взгляд. Здесь механизм переключения внимания состоит в том, что обычно произносимое учащимся при проверке таблицы умножения заменяется выражением «не скажу» в процессе называния ряда натуральных чисел. Использование таких игр позволяет рассматривать ученика не как объект обучения, а как формирующуюся в процессе обучения личность с присущими ей психическими особенностями.

Следующая функция дидактических игр – формирование в процессе игры общеучебных умений и навыков самостоятельной работы.

Среди общеучебных умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения, особое место занимает умение контролировать и оценивать свою деятельность. Эти умения успешно формируются при использовании личностно-ролевой формы организаций учебного процесса как частного вида дидактической игры. Это подразумевает введение на отдельных этапах урока игры «Учитель – ученик». В течение урока одни дети исполняют роль учителя, другие оценщика, третьи – контролёра. Ученики пробуют свои силы: необходимо так вести урок, чтобы было интересно, и чтобы тебя слушали. При этом всём разнообразие деятельности учителя распределяется между самими учениками. Ещё пример: один ученик ставит задачу, другой решает её, а третий оценивает правильность решения. Подобные игры могут реализовываться в парной и групповой работе. Дети могут обмениваться тетрадями и проверять правильность выполнения задания друг у друга. Для проверки знания таблицы умножения можно использовать следующий дидактический приём: на уроках трудового обучения каждый ученик делает карточки, на которых записаны таблицы умножения на определённое число без ответов. На уроках математики проверяют друг у друга знание табличного умножения. При ошибке проверяющий ставит на карточке соседа галочку. По количеству ошибок учитель сразу видит степень усвоения учебного материала.

 Особый момент использования данных игр – формирование навыков самоконтроля и самооценки через использование различных видов взаимоконтроля и взаимооценки.

Итак, когда игра используется как дидактический приём, она всегда приводит к запланированному результату. Основное внимание при проведении любой дидактической игры должно быть направлено на обучение основам математики, реализующееся в различных формах работы учащихся, в процессе которой дети осваивают стороны учебной деятельности, традиционно закреплённые за учителем, - оценку и контроль. Этому способствует взаимоконтроль и взаимооценка, а игра в учителя – важное средство выработки адекватной самооценки, повышающее ответственность учащихся и позволяющее творчески овладевать учебным материалом.

Система дидактических игр в процессе обучения начальной математике позволяет решать всё многообразие воспитательных и учебных задач. Она играет огромную роль в учебном процессе, ибо соответствует активной природе младшего школьника.

Возникновение интереса к математике у значительного числа учащихся младшего возраста зависит в большей степени от методики её преподавания, от того, насколько умело будет построена учебная работа. Надо позаботится о том, чтобы на уроках каждый ученик работал активно и увлечённо, и использовать это как отправную точку для возникновения познавательного интереса. Поэтому, одна из основных моих задач на уроках математики – с помощью игр и игровых моментов активизировать познавательную деятельность младших школьников. Хочу привести некоторые примеры дидактических игр и игровых  моментов, которые я использую при обучении младших школьников математике. Сразу упомяну о том, что работаю я с детьми, которым русский язык является иностранным, то есть с детьми турчатами. Поэтому значение игры на уроке очень велико.

У учащихся младших классов сильна потребность в движениях (особенно у первоклассников), поэтому им необходимы игровые упражнения и дидактические игры, позволяющие двигаться: «Веселая лесенка», «Покажи ответ», («Ромашка», «Снежинка»), «Светофор» (если задание выполнено правильно – дети включают зелёный свет, если неверно – красный), «Почтовые ящики» (выполнив самостоятельную работу, дети несут листочек в почтовый ящик с номером своего варианта) и многое другое.

1) «Весёлая лесенка»

2) «Сфетофор»

3) «Покажи ответ»

4) «Почтовые ящики»

5) «Ромашка»

В каждый этап урока я стараюсь включить занимательные задания, которые способствуют развитию математического мышления, внимания детей.

Например:

1. Миша, Лена и Катя катались на велосипедах. У них были трёхколёсные и двухколёсные велосипеды, а всего было 8 колёс. Сколько велосипедов было трёхколёсных?

2. Масса петуха, стоящего на двух ногах 4 кг. Какова будет масса петуха, если он встанет на одну ногу?

3. Росли две вербы. На каждой вербе по 2 ветке, на каждой ветке 2 груши. Сколько всего груш?

4. Сколько цифр использовано для записи числа 22? Что обозначает каждая цифра в записи данного числа?

5. Расположите карточки так, чтобы произведения, записанные на них, возрастали. Прочитай слово.

        8х6                7х6                6х3                9х7                9х6                8х7                7х7

         Л                 О                 М                 Ц                 Д                 Е                 О

        6Х3                7х6                8х6                7х7                9х6                8х7                9х7

         М                 О                 Л                 О                 Д                 Е                 Ц

Одна из основных задач обучения математике – это формирование вычислительных навыков (табличное умножение и деление – 3 класс; и др.). Очень нравится моим ребятам игра «Поработаем на ЭВМ». Эту игру я провожу в двух вариантах.

Вариант I.              -3                -19          +10        : 3

                                                                      +86

                                        : 2           +41               : 3

На доске изображена «ЭВМ», которая выполняет все четыре арифметических действия. На табло появилось число 40. Какое число введено в машину? Здесь я даю подсказку учащимся, что каждому арифметическому действию соответствует обратное: умножению – деление, сложению – вычитание.

Вариант II.                 :4          х2             :3

Поработаем на «ЭВМ». В машину заложено, например, число 24, и она выполняет указанные действия. Какое число должно выйти из машины?

Также ребятам нравятся игры «Молчанка», «Кто быстрее и без препятствий обежит круг», «Магические квадраты», «Занимательные рамки», «Сугробы», «По кочкам», «Теремок» и др.

«Сугробы».

«По кочкам».

«Занимательные рамки».

«Магический квадрат»

                                                Сумма 72

В привитии детям интереса к урокам математики большую роль играют задачи занимательного характера (Задачи-шутки, задачи на смекалку, задачи в стихотворной форме, задачи природоведческого характера). Такие задачи, как показывает практика, вносят в урок оживление, повышают интерес к знаниям, развивают воображение и память детей. Дети младшего возраста с большим удовольствием решают такого вида задачи.

Например:

Задачи в стихотворной форме:

Экологические задачи:

3. У кормушки сидело три синицы, три воробья, пять снегирей. Сколько птиц сидело у кормушки? Какие из них прилетают к нам на зиму? Сколько птиц зимуют у нас?

4. За лето только одна сова съедает 1000 полёвок и мышей, каждая из которых уничтожает за летний период 1 кг зерна. Сколько зерна спасут за лето 5 сов.

Как уже сообщалось выше, при работе с детьми шести- семилетнего возраста, приходится много думать, искать приёмы, с помощью которых можно было бы эффективно провести уроки. И в результате этого родились игры-путешествия: «В зоопарке», «Почта», «Весёлые старты», «Плывём к Робинзону», «В цирке» (см. приложение). Хочу остановиться на игре «Почта». Вначале дети отвечают на вопросы: что такое почтовое отделение? Кто там работает? Что там делают? Во время устного счёта включаю игровой момент – отправление письма. На доске 2 почтовых ящика (по количеству рядов в классе). На первом написано число 15, а на втором 13. Эти числа служат ответом к решаемым примерам. Получая ответ, дети соединяют его с соответствующим ящиком, затем читают примеры и называют компоненты действий. Используя числа, записанные на почтовых ящиках, дети составляют задачи на сравнение и решают их.

При решении задач, обращаю внимание на её содержание. Задаю вопросы: для чего выписывают газеты и журналы? Какие газеты и журналы любишь смотреть (читать)? Какие тебе читает мама?

Ещё я применяю другой вариант игры «Почта». Начинаю с загадки:

Наказы и просьбы

Свернувшись, лежат.

Марки с печатями

Их сторожат.        (Письмо)

Затем объявляю? «Внимание! Внимание! Поступила срочная математическая телеграмма для…» (называю фамилию и имя учащегося). Прошу его зайти на почту (к столу учителя) для получения телеграмму. Получивший телеграмму зачитывает её и даёт ответ. (В телеграмме может быть задача или пример и т.д.). Все ученики телеграфируют правильность ответа. Так игра постепенно знакомила учащихся с работой почтового отделения.

При разработке игр-путешествий учителю нужно следить за тем, чтобы учебные задания предлагались таким образом, чтобы дети воспринимали их именно как задания, но при выполнении их всё-таки играли. В игру задания превращает метод их проведения – эмоциональность, непринуждённость, занимательность.

В играх-путешествиях ненавязчиво обогащается словарный запас, развивается речь, активизируется внимание детей, расширяется кругозор, прививается интерес к предмету, развивается творческая фантазия, воспитываются нравственные качества. И главное – огромнейший эффект: ни одного зевающего на уроке! Всем интересно. Дети играют, а играя, не произвольно закрепляют, совершенствуют и до уровня автоматизации навыка, математические знания.

Многие игры и упражнения строю на материале различной трудности, что даёт возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечить участие в работе учащихся с разным уровнем знаний. Дети при этом чувствуют себя свободными, а поэтому уверенно, и с интересом приступают к выполнению упражнения. Каждый получает карточку с заданием – задачей. Задача у всех одна и та же, но степень помощи в решении для каждого ученика оказывается различной. Так, например, хорошо подготовленным ученикам я предлагаю решить задачу по краткой записи, составив выражение, слабоуспевающим ученикам – составить задачу по краткой записи и закончить её решение.

1. 40:20=2 (руб.) – цена тетради
2. … … …

Для активизации познавательной деятельности детей я также умело применяю различные карточки. Например, для закрепления состава чисел я использую натуральный ряд чисел: 0   1   2    3   4    5   6   7  8  9  10

Ставя указательные пальчики на числа, составляющие в сумме 7, и передвигая пальчики к центру, дети хором говорят: 7 да 0 это 7, 6 да 1 это 7 и т.д. Большим спросом пользуется при изучении состава чисел «Числовая горка». Для закрепления программных тем, я использую индивидуальные карточки, различные ребусы, кроссворды. С их применением  устанавливаю связь изучаемого предмета с окружающей детей действительностью. Например:

Особенно детям нравится игра «Полезная мозаика», где дети, собирая изображение какой-либо открытки или героя, также закрепляют вычислительные навыки.

Большое внимание уделяю формированию сознательных и прочных навыков устных и письменных вычислений, учу детей применять полученные знания в решении разного вида учебных и практических задач. Для того, чтобы учащиеся трудились с полной отдачей, я стараюсь проводить разнообразные виды работ с использованием дидактических материалов, изготовленных своими руками, наглядных пособий.

С моей точки зрения, применение различных приёмов проведения устного счёта, использование элементов игры, соревнования, несложных наглядных пособий и технических средств делают учебный процесс более интересным, дети чаще проявляют активность, находчивость, сообразительность и добиваются порой самых высоких для себя результатов.

Одним из путей активизации деятельности учащихся я так же считаю установление связи изучаемого материала с окружающей детей действительностью. Работа над составлением и решением арифметически задач непосредственно отвечает этой цели.

Многие задачи в учебниках математики содержат познавательные вопросы, требующие не только выполнения простейших арифметических действий, но и проявления элементарных исследовательских качеств. Например, «Брату 12лет, а сестре 10. На сколько лет брат старше сестры? Насколько лет сестра младше брата?». Я ставлю дополнительный вопрос: «А через 3 года на сколько лет брат будет старше сестры?». Он позволяет выяснить постоянство отношений «старшие-младшие», повышает интерес к задаче, делает её значимой в практическом плане, познавательной.

Постановка дополнительных вопросов познавательного характера к задачам не только помогает детям в решении, но и усиливает  практическое содержание задач, способствует выработке умения применять полученные знания в жизни, на практике. Кроме того такая работа повышает эффективность самого процесса обучения решению задач.

Заключение.

Таким образом, я стараюсь обеспечить напряжение мыслей каждого ученика, а знания, добытые собственными усилиями, сознательнее усваиваются и прочнее запечатлеваются в памяти.

Стараюсь создать условия для проявления детьми творчества, побуждаю учащихся самостоятельно думать.

И в заключении, ещё раз повторюсь, что дидактическая игра – не самоцель на уроке, а средство обучения и воспитания. Что её не нужно путать с забавой, не следует рассматривать и как деятельность, доставляющую удовольствие ради удовольствия. На дидактическую игру нужно смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы.

 Игра – творчество, игра – труд. И как писал В.А.Сухомлинский: «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка ввивается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливых и любознательных».

Я предложила Вашему вниманию лишь небольшую часть заданий из накопленного мною опыта работы. Постаралась дать теоретическое обоснование проблемы. Конечно, в моей работе ещё много трудностей и проблем, но есть и хорошие положительные результаты.

Во-первых, дети с радостью ходят в школу, появился интерес к учебной деятельности.

Во-вторых, ребята стали сами предлагать интересные задания на уроках, конкурсах, внеклассных занятиях. Поделки на уроках трудового обучения, рисунки стали выражать духовный мир ребёнка, его настроение, характер.

В-третьих, повысилось качество знаний, общий уровень подготовленности класса, произошло развитие устной и письменной речи (пересказ, сочинение, изложение с продолжением, творческие диктанты, составление задач и так далее).

В-четвёртых, уровень обученности класса по математике повысился.

Считаю, что нахожусь в начале творческого поиска по этому вопросу и конечно же буду продолжать работу и дальше.

Список используемой литературы.

1. Л.Чилингарова. «Играя, учимся математике». Москва «Просвещение». 1980 г.
2. В.Волина. «Праздник числа». Москва. Издательство «Знания». 1991 г.
3. Журнал «Вестник образования» №9. 1995 г.
4. Журнал «Начальная школа» №4, №5. 1999 г.; №4, №5. 2000 г.; №7. 2001 г.
5. Ш.А.Амонашвили. «Школа жизни». Издательский дом Ш.Амонашвили. Приложение к журналу «Народное образование». 1998 г.
6. Ш.А.Амонашвили. «Здравствуйте, дети», «Как живёте, дети?». 1987 г.
7. А.А.Мелик-Пошаев, З.Н.Новлянская. «Ступеньки к творчеству». 1988 г.
8. Е.Н.Потапова. «Радость познания». 1992 г.
9. М.А.Вержицкая. «Призвание». 1994 г.
10. Е.Л.Синицина. «Умные пальчики». Серия «Через игру к совершенству». Москва «Лист». 1998 г.
11.  А.Н.Тонких, Т.П.Кравцова. «Логические игры и задачи на уроках природоведения». Академия развития. 1997 г.
12.  М.А.Калугин, Н.В.Новоторчева. «Развивающие игры для младших школьников». Академия развития. 1996 г.
13.  С.В.Кульцевич, Т.П.Лакоценина. «Совсем не обычный урок» (практическое пособие «ТЦ Учитель»). 2001 г.
14.  Журнал «Советы учителю» №1,2. 2000г.
15.  С.И.Волкова, Н.Н.Столярова. «Развитие познавательных способностей детей на уроках математики в первом классе». Москва «Просвещение». 1994 г.
16.  Л.М.Лихтарников. «Занимательные логические задачи». Санкт-Петербург. 1997 г.
17.  О.Г.Тринитатская. «Модуль. Урок: традиции, инновации». Издательство РО ИПК и ПРО. 2000 г.