Создание благоприятных условий воспитания учащихся 1 классов в период адаптации к условиям образовательного учреждения по ФГОС
проект (1 класс) по теме

Ульяновский институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Кафедра начального образования

Педагогический проект

Создание благоприятных условий воспитания учащихся 1 классов  в период адаптации к условиям образовательного учреждения.

Слушатель курсов группы Н-9                                                                    

                                                                     учитель начальных классов

                                                                     МАОУ СОШ № 72

                                                                      г. Ульяновска                                                                        

                                           Мустякимова Г.Я.

Ульяновск 2013

Содержание:                                                                                                       стр.

Введение ………………………………………………………………………3 - 4

Глава 1. Теоретическая часть…………………………………………………….5

1.1. Этапы адаптации  первоклассников к условиям образовательного учреждения…………………………………………………………………….5-10

1.2. Признаки успешной адаптации первоклассника к условиям образовательного учреждения………………………………………………11-13

1.3. Взаимосвязь учителя и родителей важное условие в воспитании первоклассников в период адаптации к условиям образовательного учреждения…………………………………………………………………..13- 17

Глава 2. Практическая часть……………………………………………………18

2.1. Общий объем исследования...…………………………………………..18-23

2.2. Педагогический эксперимент…………………………………………..23-32

Заключение………………………………………………………………...…32-33

Список литературы……………………………………………………….…34-35

Приложение…………………………………………………………………36-68

Введение.

Глобальные преобразования в политической и социально-экономической структуре нашего общества выдвинули на первый план новые требования к системе народного образования. Изменения в системах ценностей и отношений людей сказывается на изменения социально-психологического климата в семье и школе. Это приводит к возрастанию психологической нагрузки на первоклассников и к дезадаптационным явлениям. Особо важное значение в настоящее время приобретает проблема адаптации первоклассников к условиям образовательного учреждения.
Вопросы социально-психологической адаптации первоклассников к обучению в школе рассматривались многими отечественными психологами. Можно назвать в их числе Д. А. Венгера, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько, В.С.Мухину, Е.Е.Кравцову, С. М. Громбаха, Ш. А. Амонашвили, И.В.Дубровину и многих других. Однако, большинство работ по проблеме социально-психологической адаптации проводилось в рамках педагогических исследований. Проблемой социально-психологической адаптации к условиям школы, в основном, занимались педагоги и психологи, а вопросами  социально-психологической дезадаптации - психиатры. Однако, проблемы социально-психологических адаптации и дезадаптации тесно взаимосвязаны. В своих исследованиях я пыталась изучить эти явления как единство разнонаправленных тенденций: адаптационной и дезадаптационной. Отмечу, что не менее важной является проблема зависимости успешности адаптации ребенка в условиях школы от уровня психологической готовности к обучению в школе.

Актуальность проблемы исследования обусловила выбор темы  своей работы.

Цель исследования: выявить благоприятные условия воспитания первоклассников в период адаптации к образовательному учреждению.

Объект исследования: процесс адаптации первоклассника к школе.

Предмет исследования: условия воспитания первоклассников в период адаптации к образовательному учреждению.

Гипотеза исследования: адаптация первоклассника к школе будет происходить наиболее успешно, если:

1. педагог, совместно с родителями обеспечат ребёнку эмоциональный комфорт, сферу успеха, самореализации;
2. педагог введёт максимально щадящий оценочный режим в сферах неуспеха;
3. педагог будет учитывать результаты диагностики в процессе воспитания и обучения первоклассников.

Задачи исследования:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу, раскрывающую теоретические основы адаптации первоклассника к школе;
2. определить методы и приёмы диагностики и исследования эмоциональной сферы первоклассника для создания условий его успешной адаптации в процессе обучения.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы, материалов научных исследований, изучение педагогического опыта, прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся, тестирование, эксперимент, качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

Глава 1. Теоретическая часть.

1.1. Этапы адаптации первоклассника к условиям образовательного учреждения.

Согласно М.М. Безруких, процесс адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности.

Первый этап – ориентировочный, характеризующийся бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Длится две-три недели.

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На втором этапе затраты снижается, бурная реакция начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.

Выделяются группы детей, дающих легкую адаптацию, средней тяжести и тяжелую.

При легкой адаптации состояние напряженности организма компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия, что можно считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года, и это свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма данного первоклассника.

Критериями благополучной адаптации детей к школе М.М. Безруких предлагает считать благоприятную динамику работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение учебной программы. Индикатором трудности процесса адаптации к школе, как правило, являются изменения в поведении детей.

Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября происходит освоение и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом. Это легкая форма адаптации.

Вторая группа детей имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными школьным требованиям. Это форма средней тяжести адаптация.

Третья группа – дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, родители. Это тяжелая форма адаптации. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении – ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но могут быть и ученики, не готовые к обучению. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке в развитии и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка. Так или иначе, плохое поведение – сигнал тревоги, повод внимательнее посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудности адаптации к школе.

В логике системно-ориентационного подхода сопровождение – это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого наиболее эффективным методом. Таким методом в современной практике образования можно назвать новый компонент – психолого-педагогическую поддержку в процессе сопровождения. Ее основные принципы: согласие ребенка на помощь и поддержку, опора на наличные силы и потенциальные возможности личности; ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать трудности; сотрудничество, содействие; доброжелательность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату. Целью психолого-педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих самостоятельному продвижению ребенка в образовании.

Система психолого-педагогической работы по сопровождению адаптации первоклассников к школе

1.2. Признаки успешной адаптации первоклассника к условиям образовательного учреждения.

Адаптация к школе - это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый первоклассник переживает и осознает по-своему. Большинство первоклассников приходят в школу из детского сада. Там были игры, прогулки, спокойный режим, дневной сон, всегда рядышком воспитательница. Там нынешние первоклассники были самыми старшими детьми! В школе все по-другому: здесь - работа в достаточно напряженном режиме и новая жесткая система требований. Для того, чтобы приспособиться к ним, нужны силы и время.

Период адаптации ребенка к школе длится от 2-3 недель до полугода. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребенка, типа учебного заведения, уровня сложности образовательных программ, степени подготовленности ребенка к школе и т.д. Очень важна поддержка родных - мамы, папы, бабушек и дедушек.

Вот признаки успешной адаптации:

1. Первокласснику в школе нравится, он идет туда с удовольствием, охотно рассказывает о своих успехах и неудачах. В то же время, он понимает, что главная цель его пребывания в школе - учение, а не экскурсии на природу и не наблюдение за хомячками в живом уголке.
2. Первоклассник не слишком устает: он активен, жизнерадостен, любопытен, редко простужается, хорошо спит, почти никогда не жалуется на боль в животе, голове, горле.
3. Первоклассник достаточно самостоятелен: без проблем переодевается на физкультуру (легко завязывает шнурки, застегивает пуговицы), уверенно ориентируется в школьном здании (может купить булочку в столовой, сходить в туалет), при необходимости сумеет обратиться за помощью к кому-нибудь из взрослых.
4. У него появились друзья-одноклассники, и вы знаете их имена.
5. Ему нравится его учительница и большинство учителей, ведущих дополнительные предметы в классе.
6. На вопрос: "А может быть, лучше вернуться в детский сад?" он решительно отвечает: "Нет!"

1.3. Взаимосвязь учителя и родителей важное условие в воспитании первоклассников в период адаптации к условиям образовательного учреждения.

Одним из условий адаптации первоклассника в школе выступает отношение социальной среды ребёнка к его успехам и неудачам, где ведущая роль принадлежит учителю. С помощью игровых методов развивающего и психокоррекционного характера учитель может помочь ребёнку в успешной адаптации. Игра - важнейшее средство включения детей в учебную деятельность, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.

В своей работе использую следующие игровые методы и упражнения:

1. психофизические упражнения и игры, способствующие снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности;
2. подвижные игры и игры, развивающие "комплекс произвольности", которые пробуждают активность ребёнка, его сообразительность, ловкость, быстроту реакции, дисциплинируют, сплачивают играющих;
3. игры - драматизации, психокоррекционные упражнения для работы с детскими страхами, отрицательными эмоциональными состояниями и переживаниями, развивающие воображение, фантазию, способность к эмпатии, выразительность мимики и движений.

Все указанные выше игровые методы и упражнения можно использовать как во время уроков, на переменах, прогулках, так и на специально организованных занятиях. Перемены и прогулки  тоже целесообразно заполнять подвижными играми.

Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и пантомимическими упражнениями. При чередовании изобразительной деятельности с играми, тренирующими выразительные движения, происходит взаимоусиление влияния на ребёнка и той и другой деятельности, что в свою очередь ведёт к улучшению его общения со сверстниками. Сам процесс рисования способен влиять на поведение детей: они делаются спокойнее и доступнее.

Воспитание школьников будет проходить успешно только в том случае, если учитель в своей работе опирается на помощь и поддержку родителей, имеет постоянную связь с ними. Учителю необходимо знать, в каких условиях живет его ученик, каковы состав его семьи, ее бюджет и жилищные условия, кто из членов семьи уделяет больше внимания ребенку, посещал ли он детский сад и как себя там чувствовал, есть ли у ребенка отдельная постель и место для работы, какие игрушки он имеет, с кем из детей во дворе дружит, чем интересуется, каково состояние его здоровья, какие обязанности он выполняет дома, как относится к своим близким, товарищам. Очень важно, чтобы учитель не раз побывал дома у каждого из своих учеников. В беседах с родителями педагог может в тактичной форме дать им необходимые советы по воспитанию детей. При этом он обращает внимание родителей не только на успеваемость и поведение ребенка, но и на то, с кем он дружит в классе, как обращается с товарищами, какие имеет общественные поручения и как их выполняет.

Учитель советует родителям больше расспрашивать ребенка о жизни класса, о его новых товарищах, о том, как он помогает своим соученикам, учителю, вожатому, об экскурсиях, играх, о книгах, которые детям читают в школе и рекомендуют читать дома. Очень часто взрослые интересуются только тем, как ребенок успевает, съедает ли он свой завтрак. Маленькие дети в семье, естественно, пользуются большой любовью, все лучшее отдается им. И если ребенка не учить заботиться о других, он становится эгоистом, начинает требовать все только для себя. Привычку заботиться о других, радоваться успехам товарищей надо воспитывать с детства. Учитель рекомендует родителям чаще обращаться к детям с различными просьбами, приучать их к посильному труду (уход за домашними животными, забота о комнатных цветах и т. д.). Нужно, чтобы у каждого ребенка были постоянные домашние обязанности.

На одной из первых встреч с родителями можно предложить им такой вопрос: «О чем вы расспрашиваете ребенка, когда он приходит из школы?»
На других встречах внимание родителей можно сосредоточить на следующих вопросах: как ребенок относится к родителям, братьям, сестрам и другим членам семьи? Какие постоянные обязанности он выполняет дома? С кем дружит? Ссорится ли со своими товарищами, со взрослыми? Из-за чего? Во что любит играть дома и во дворе? Как относится к домашним животным? Участвует ли в уходе за комнатными цветами? Какие качества характера ребенок обнаруживает особенно ярко: общительность, отзывчивость, доброту, правдивость или противоположные качества? Охотно ли ребенок идет в школу, готовит уроки? Что он рассказывает о школе? Что ему нравится и что не нравится в школе?

Рассказывают ли родители детям о своей работе на производстве? Разговор на такую тему важен потому, что помогает ребенку понять важную истину: его родители — труженики, все создаётся трудом человека, уважать труд — значит,  уважать тех, кто честно трудится, приносит людям пользу, радость. Товарищи и любимые игры у детей могут меняться часто. Учителю и родителям надо знать, почему ребенок стал дружить с другими детьми, чем ему не нравятся старые друзья, какими играми он стал увлекаться.

Бывают случаи, когда родители под разными предлогами запрещают детям дружить со сверстниками. Этим они лишают своих детей радости общения с товарищами, способствуют их обособлению от коллектива. Родители должны знать, что, поступая так, они совершают ошибку; нужно разъяснить им, какое благотворное влияние оказывает дружба детей на их нравственное воспитание.

Вопросу о применении наказаний и поощрений в семье следует уделить особое внимание. К сожалению, бывают случаи, когда родители для поддержания своего «авторитета» прибегают к физическим наказаниям или беспричинно лишают детей любимых занятий. Учитель должен убедить взрослых в недопустимости физических наказаний, которые не только не способствуют правильному воспитанию детей, но и сказываются на них отрицательно.

Интересный эксперимент был проведен  с родителями первоклассников. Родителям предложили анкету с целью выявить, какие нравственные качества детей они считают наиболее ценными, важными. Большинство родителей назвали два качества — справедливость и вежливость. Очевидно, они острее всего ощущают отсутствие этих качеств у детей. И меньше одной трети родителей назвали доброту одним из важнейших  нравственных качеств. Между тем именно от этого качества зависит, какими растут их дети — коллективистами или эгоистами, отзывчивыми или равнодушными. Еще меньше родителей назвали искренность, правдивость необходимыми качествами. Известно, что взрослые иногда сами заставляют детей говорить неправду: «Скажи, что меня дома нет», «Скажи, что у нас этого нет» и т. д. По-видимому, они считают: сказать неправду — это пустяк, если она оберегает их собственное благополучие. Учитель не может не отметить, что это калечит детей нравственно.

Классные родительские собрания в I классе, особенно в начале учебного года, проводятся обычно один раз в месяц. Учитель готовит их совместно с родительским комитетом. Совместно намечаются вопросы для беседы, анализируются факты из жизни класса.  Многие родители не могут выступать на собраниях, но охотно рассказывают о своих детях в личной беседе. Учитель должен быть тактичным и о каких-то вещах говорить с родителями наедине, а не при всех. Вот почему родительские собрания ни в коем случае не заменяют индивидуальных бесед и консультаций.

Ошибкой учителей является то, что все беды, огорчения, успехи и неудачи разбираются ими зачастую на общих собраниях, где родителям приятно услышать об успехах ребенка, но очень неприятно — о неудачах.
На родительских собраниях целесообразно систематически проводить с родителями беседы на педагогические темы. В общей беседе с родителями лучше не называть фамилии учащихся, совершивших тот или иной проступок, а проанализировать сам проступок, сделав соответствующие выводы.

Учителю I класса приходится уделять много внимания условиям подготовки детьми домашних заданий. Иногда родители не замечают, что мешают детям делать уроки, включая телевизор или затевая громкий разговор. Бывает, что взрослые сами выполняют за детей трудные задания. В таких случаях обычно страдают не только знания детей, но и их представления о нравственности. Дети приучаются к лицемерию и лжи. Другое дело, когда учитель дает домашнее задание, которое надо выполнить с кем-нибудь из старших.

Встречаются семьи, где воспитанием детей занимается только мать. Очень важно, чтобы и отец повседневно занимался воспитанием своих детей, а не стоял в стороне от их жизни.

В рисунках детей на тему «Наша семья вечером» большинство детей рисовали отца, сидящего с газетой или книгой или смотрящего телевизор, а мать, как правило, за уборкой квартиры, стиркой белья или приготовлением пищи. В своих лекциях для родителей А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что родительский долг отец должен выполнять как можно лучше.

Распределению трудовых обязанностей в семье нужно уделять большое внимание,  каждый член семьи должен иметь посильные обязанности. Важно организовать в семье помощь старших детей матери по уходу за малышами. Иногда такая помощь у мальчиков вызывает протест, они считают это «девчачьим» делом. Чтобы преодолеть этот ложный стыд, полезно с детьми почитать книгу В. Осеевой «Васек Трубачев и его товарищи», а затем побеседовать с ними. Обратить внимание ребят на поведение Саши, которому приходилось нянчить младших, вместе с матерью купать их, приводить в порядок одежду. Саша не считал это дело не мужским, он понимал, что матери одной не управиться с такой большой семьей. Никто из товарищей над ним не смеялся, ребята его любили и уважали.

Жизнь семьи, поведение родителей в значительной степени определяют формирование нравственных качеств ребенка. В дружной семье, где сложились твердые моральные устои, отсутствуют ссоры, царит атмосфера взаимного уважения, доверия, заботы друг о друге, и дети, как правило, вырастают чуткими, добрыми людьми.

Велик для ребенка авторитет учителя. Редкий учащийся I класса не приводит в качестве самого убедительного аргумента слова: «А нам так учительница велела делать». Мнение учителя для него закон. И это очень важно. Но иные родители нередко подрывают учительский авторитет, начинают при детях критиковать школу, учителей. Они могут сказать: «Мало ли что говорит учительница», «Знаем мы, как вас там учат; ты делай так, как я тебе велю». Педагог должен постоянно обращать внимание родителей на то, какой ущерб наносят они подобными заявлениями учительскому авторитету, играющему важную роль в воспитании школьников.
Сотрудничество школы с семьей, сочетание индивидуальной и коллективной работы с родителями, внимательное и чуткое отношение к каждому из них — залог успешной воспитательной работы учителя I класса.

Глава 2. Практическая часть.

2.1. Общий объем исследования.

Изучив теоретические основы успешной адаптации первоклассника к школе, можно сделать вывод, что адаптация - это способность организма, психики, личности приспосабливаться к различным изменившимся условиям внешней среды или жизни.

Поэтому знание учителем физиологических механизмов, определяющих особенности психических процессов и функциональные особенности организма ребёнка в процессе обучения, является важнейшим условием успешной адаптации первоклассника к школе.

Изучив методы диагностики и исследования эмоциональной сферы первоклассника, можно сделать выводы о том, что у каждого учителя должно быть комплексное представление как о готовности ребёнка к школьному обучению, так и о динамике процессов, указывающих на позитивные изменения в ребёнке, его психоэмоциональной сфере. Знание и использование учителем различных методов диагностики и исследования эмоциональной сферы первоклассника поможет ему лучше сориентироваться в трудностях школьной адаптации детей, определить виды помощи конкретному ребёнку с тем, чтобы для каждого ученика его школа стала действительно школой радости, личных достижений и успеха.

Мною были рассмотрены особенности организации воспитательно-образовательного процесса, обеспечивающего условия успешной адаптации первоклассника к школе, были изучены методы диагностики и исследования эмоциональной сферы первоклассника.

Педагогу необходимо знать и применять на практике методы и приёмы, содействующие преодолению возникающих адаптационных затруднений первоклассников, обеспечивающие более быстрое включение ребёнка в учебную деятельность и содействующие общему развитию ребёнка и сохранению его здоровья.

“Школьная” тревожность обычно рассматривается как следствие дезадаптации учащихся в процессе обучения. Однако обратная сторона взаимозависимости, то есть возможность влияния тревожности на школьную адаптацию, практически не рассматривалась. Это определило необходимость изучения детской тревожности как фактора развития синдрома школьной дезадаптации. Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приёмов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода разработанные А.М.Прихожан.

Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребёнка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и, кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно даже испуг. Для снятия напряжения ребёнку предлагают сосать конфету.

Метод “отреагирования” страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игры-драматизации “в очень страшную, страшилищную школу”, где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причём все пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени (“так, чтобы зрителям было очень страшно”). Кроме того, можно применять приёмы “рисование страхов”, “рассказы о страхах”, причём акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряжённости, снимается посредством приёма “Школа клоунов”. Дети читают (или им читали) отрывки из одноимённой книги Э.Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки (учитель принимает во всём самое активное участие). При этом каждый ребёнок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для “Школы клоунов” будет выполняться, и оно включается в ход “учебных”, игровых занятий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной стороны, показать относительность рамок “хорошо – плохо”, снять восприятие правил как категорических требований, а с другой – помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется приём “отстранения”. Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким образом, создаются условия для преодоления импульсивного стремления всегда и во всём действовать по правилам.

Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной “неполноценностью”.

Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд специальных приёмов. Суть одного из них, условно названного “Я не могу – я могу – я сумею”, состоит в следующем. Если ребёнок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не справится, учитель просит его представить другого ребёнка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребёнка. Затем просит представить и изобразить ребёнка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться ещё дальше. Ребёнок кладёт кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класс произносит “волшебное заклинание”: “Я не могу …” - и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; “Я могу …” - дети по очереди говорят, что они могут сделать самостоятельно; “Я сумею …” - каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчёркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может, и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперёд и, следовательно, быть не хуже других.

Стимуляции мотива “быть не хуже других” способствует и применение известного приёма, условно называемого “Цепочка”. Учитель просит детей выстроиться в ряд – от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую “цепочку” составляет кто-нибудь из детей (причём после того, как она составлена, он должен сам найти своё место, естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других – построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Упражнение происходит в виде быстрой разминки, основания для построения всё время меняются, причём учитель минимально вмешивается в эту “оценку и самооценку”, следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался в положении лидера и никто – в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинаково хорошо (именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те случаи, когда “цепочку” составлял ребёнок).

Особо следует сказать о приёмах, помогающих детям снять повышенную напряжённость. Как известно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, агрессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослый или другой ребёнок и в который можно стучать мячом, бить кулаком и т.п. Этот приём можно менять в зависимости от условий.

Работа по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приёмы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребёнка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Психическое развитие и становление личности тесно связаны с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, в том, как ребёнок оценивает себя, свои качества, свои возможности, свои успехи и неудачи. Учителю особенно важно знать и учитывать, что правильная оценка и самооценка для первоклассника невозможны без авторитетной корректировки взрослого. Во-первых, эмоции часто заслоняют объективность оценки, а, во-вторых, авторитет взрослого ещё так велик, что нередко собственную оценку заслоняет оценка взрослого. Например, первоклассники почти всегда оценивают своих одноклассников так, как оценивает их учитель, и только в более старшем возрасте они учатся сами оценивать себя и окружающих.

В то же время дети этого возраста достаточно хорошо могут оценить и предвидеть предполагаемую реакцию взрослого, и поэтому поведение одного и того же ребёнка с разными взрослыми различно (они прекрасно знают, когда и с кем что можно). В связи с этим учителю не рекомендуется часто менять свои требования. Ребёнок должен знать, чего от него ждут, - ведь, как правило, ему очень нравится быть “хорошим”, получить положительное подкрепление собственной самооценки: “я – хороший”. К сожалению, на практике мы встречаемся со значительным количеством детей, имеющих очень низкую самооценку даже в тех случаях, когда объективных причин для этого нет. Сниженная самооценка чаще всего формируется у детей, успехи которых не удовлетворяют учителя и родителей, объективно не разобравшихся в возможностях ребёнка, требующих от него больше, чем он может. Постоянная неудовлетворённость собой, неверие в возможный успех очень быстро приводят к апатии, нежеланию учиться. Именно поэтому задача учителя с первых дней учёбы – показать ребёнку не столько его неудачи, трудности (это ребёнок видит и ощущает сам), сколько помочь увидеть свои возможности, пусть ещё не реализованные, создать условия, в которых он сможет поверить в себя, в свои силы. В этом могут и должны помочь самые значимые в этот период для ребёнка люди – его родители. Важно продумать работу с родителями первоклассников, научить их правильно реагировать на успехи и неудачи ребёнка, тем самым создать вокруг каждого ученика атмосферу взаимопонимания и сопереживания.

2.2. Педагогический эксперимент

Для подтверждения выдвинутой гипотезы, обоснованной теоретически, был проведён педагогический эксперимент, который проводился в три этапа. В исследовании принимало участие 42 человека: учащиеся МАОУ  СОШ № 72  1 “ж” класса (22 человека) – контрольного и 1 “г” класса (20 человек) – экспериментального. 

I констатирующий эксперимент

На этом этапе необходимо было выявить уровень адаптации первоклассников для того, чтобы, внедрив выдвинутые в теоретической части исследования условия, проследить эффективность педагогической деятельности, направленной на снижение уровня детской тревожности для успешной адаптации первоклассников к школе, а значит, проверить правильность выдвинутой нами гипотезы.

Предварительно был осуществлён выбор методов исследования. Для диагностики эмоциональной сферы ребёнка использовался как основной метод наблюдения по стандартизированной шкале эмоциональных проявлений ребёнка, предложенной чешским психологом Й.Шванцара Диагностика уровня тревожности у первоклассников осуществлялась с помощью методики “Выбери нужное лицо” А.М.Прихожан. Психоэмоциональный компонент адаптации исследовался с помощью проективного цветового теста Люшера. Исследование уровня психологической комфортности проводилось с помощью методик получения обратной связи “Сказка”. Соматические показатели адаптации к школе определялись, во-первых, на основе анализа медицинских заключений по данным частоты инфекционных заболеваний и количества обострений хронических заболеваний, во-вторых, по результатам опроса родителей и жалоб самих детей на нарушение аппетита, сна, усталость и плохое самочувствие. Используемые методы подробно описаны в различного рода источниках.

Проанализировав полученные данные каждого учащегося контрольного 1“ж” и экспериментального 1 “г” классов, мы получили результаты, которые показывают уровень адаптации первоклассников.

Отмечено примерно одинаковое количество детей с отсутствием адаптации и в экспериментальном, и в контрольном классах. Однако в экспериментальном классе большее число детей находилось в зоне неполной адаптации и гораздо меньшее – в зоне адаптации по сравнению с контрольным классом.

Формирующий эксперимент

Далее был проведён формирующий эксперимент, цель которого состояла в том, чтобы создать необходимые условия для успешной адаптации и успеваемости первоклассников.

В ходе формирующего эксперимента велась целенаправленная работа по созданию условий для успешной адаптации и успеваемости путём снижения уровня тревожности и повышения уровня психологической комфортности. Воспитательно-образовательный процесс был построен с учётом данных диагностики, отметок в индивидуальных картах, использовался индивидуальный подход к каждому ребёнку, обеспечивающий сферу успеха и самореализации. Был введён максимально щадящий оценочный режим в сферах неуспеха.

За период работы с экспериментальным классом были использованы специальные методы и приёмы, позволяющие снизить уровень тревожности ребёнка, повысить самооценку, развить коммуникативные навыки учащихся, создать у него ощущение поддержки в классном коллективе, закрепить позитивное отношение к школе:

1. метод последовательной десенсибилизации;
2. метод “отреагирования” страха, тревоги, напряжения;
3. вербализация школьной тревожности в проективной форме;
4. разыгрывание тревожных ситуаций;
5. выполнение коллективных творческих работ и т.д.

Были разработаны и апробированы на практике 10 занятий с первоклассниками. Кроме того были подготовлены материалы родительского собрания, которые помогли учителю, с одной стороны, снизить тревогу самих родителей, а с другой стороны, дать практические рекомендации родителям о том, как они могут поддержать своих детей в период адаптации к школе.

Задачи проведенных  адаптационных занятий:

1. Создание условий для обеспечения эмоционального комфорта, чувства защищенности у первоклассников при вхождении в школьную жизнь.
2. Создание доброжелательной атмосферы в классе как необходимого
   условия для развития у детей уверенности в себе.
3. Помощь первоклассникам в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников.
4. Создание благоприятных условий для знакомства детей друг с
   другом.
5. Организация взаимодействия между детьми как предпосылки формирования навыков учебного сотрудничества.
6. Создание предпосылок для групповой сплоченности класса.
7. Создание условий для освоения первоклассниками пространства
   своего класса как предпосылки для освоения пространства школы.
8. Знакомство педагога с особенностями детей данного класса.

Адаптационные занятия для  первоклассников рассчитаны  на 10 учебных часов и охватывают следующие темы:

Рекомендации по проведению занятий:

1. Занятия проводятся в начале учебного года.
2. Занятия проводятся с периодичностью один или два раза в неделю.
3. Номера занятий отражают последовательность их проведения.

1. Завершающее занятие (Занятия 9 и 10) имеет смысл проводить как
   сдвоенный урок, так как оно является итоговым и носит для детей
   праздничный характер.

1. Занятия проводятся одновременно со всем классом.

1. В разделе «Ход занятия» достаточно подробно описано предлагаемое содержание каждого занятия. В то же время учитель, полагаясь
   на свою инициативу, может творчески подходить к занятию, учитывая специфику своего класса.
2. При проведении занятий учителю важно опираться на несколько
   правил, которые будут способствовать адаптации первоклассников
   к школьной жизни. Важно поддерживать желание детей принимать
   участие в обсуждении, их попытки отвечать на вопросы учителя.
   Даже если ответ ученика не вполне соответствует содержанию во
   проса, стоит поддержать его, сказав: «Какое интересное мнение», и
   спросить ребят: «А кто думает по-другому?». На этих занятиях нет
   неправильных ответов, важно, чтобы каждый ребенок почувствовал, что его мнением интересуются, с тем, чтобы повысить его включенность в учебный процесс. Обращения к учащимся, формулировки заданий, предлагаемые в разделе «Ход занятий» выверены психологически, и учителю стоит обратить на них внимание, так как они помогут сделать прикосновение к внутреннему миру первоклассников осторожным и деликатным. В высказываниях в адрес детей имеет смысл избегать отрицательной оценки, так как многие неверные ответы или поведение могут быть связаны с напряженным состоянием детей. Очень важно не скупиться на поддержку детей, находить в каждом что-то, за что можно похвалить, о чем можно сказать: «Мне понравилось...»
3. Хорошо, если в дальнейшей работе с первоклассниками, на других предметах, учитель сочтет возможным использовать наработанный в ходе адаптационных занятий опыт. Это может быть правило благодарить друг друга за занятия в конце учебного дня. Это может быть подчеркивание того, что в классе все могут быть внимательными. Это может быть использование приема «Зато» (см. Занятие 6) для развития у детей навыка позитивного оценивания результатов своей деятельности.

Формы работы:

На занятиях используются различные формы работы с учащимися: игровые задания и упражнения психологического характера, творческие задания, обсуждение с детьми выполненных заданий, обобщение результатов некоторых заданий в виде общих выставок и композиций, помогающих осваивать пространство класса.

II констатирующий эксперимент.

Для выявления уровня адаптации на момент окончания экспериментального исследования был проведён II констатирующий эксперимент с использованием диагностических исследований, аналогичных методикам, проведённым в I констатирующем эксперименте. Полученные результаты были проанализированы и представлены в виде диаграммы:

Количество детей, находящихся в зоне отсутствия адаптации, существенно снизилось (с 40% до 5%). Показатели зоны неполной адаптации также стали ниже, а количество детей, находящихся в зоне адаптации значительно возросло (с 25% до 75%).

Итак, утверждения гипотезы подтвердились.

Таким образом, изучив проблему теоретически и проверив экспериментально, можно прийти к выводу: процесс протекания адаптационного периода у первоклассников – залог их успеваемости и эмоционального состояния, а значит, и здоровья на весь период обучения в школе. Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребёнка. Для успешной адаптации необходимо учиться управлять и своим поведением в новых жизненных условиях. Основные проявления психологической адаптации – взаимодействие (в том числе общение) человека с окружающими людьми и его активность.

Для того чтобы ребёнок был способен лучше адаптироваться к изменившимся условиям его жизни, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, эти дети хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением, испытывают трудности в овладении знаниями.

Анализируя результаты мониторинга усвоения знаний, выявилось, что при кажущейся неочевидности, этот показатель, тем не менее, имеет прямое отношение к психологическому благополучию ребёнка в силу возрастных особенностей младших школьников, и особенно, - первоклассников, для которых школьный неуспех выступает ведущим фактором при невротических расстройствах.

В ходе исследования связи уровня тревожности с компонентами школьной адаптации и успеваемости у первоклассников было выявлено следующее:

1. дети с высокой тревожностью характеризуются более выраженной дезадаптацией, чем дети со средним уровнем тревожности, что проявляется в психоэмоциональных и соматических показателях;

2. при исследовании взаимосвязи уровня тревожности и успеваемости выяснилось, что:

1. у учащихся с тревожностью среднего уровня более высокие результаты успеваемости, чем у высокотревожных первоклассников;
2. в выборке высокотревожных первоклассников отмечаются достаточно тесные межпредметные связи. Это значит, что снижение успеваемости у высокотревожных учащихся по одному предмету вызывает тревожное ожидание подобного результата и по другим предметам. В итоге потребность достижения успеха сменяется потребностью избегания неудачи, что ведёт к снижению уровня учебной мотивации и, как следствие, - к падению успеваемости и по другим предметам. Отметим, что у среднетревожных детей подобная тенденция отсутствует.

Таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод о негативном влиянии тревожности на адаптацию к школе и успеваемость учащихся первых классов. Для снижения уровня тревожности с целью создания условий для успешной адаптации педагог должен обеспечить ребёнку сферу успеха и самореализации, ввести максимально щадящий оценочный режим в сфере неуспеха, учитывать данные диагностических исследований в процессе воспитания и обучения.

Заключение.

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в психологическом, так и в физическом плане. Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Для достижения эффективности в обучении необходимо формировать положительное эмоциональное отношение к занятиям

В обеспечение комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя, родители, психологи, социальные педагоги. Личностные качества педагогов, сохранение тесных эмоциональных контактов малышей со взрослыми, постоянное и дружелюбное, конструктивное взаимодействие педагогов и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве, где сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а результаты его - высокими.

Только совместные усилия всех участников образовательного процесса способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей  воспитания и обучения.

Литература:

1. Алоева М.А. Лучшие родительские собрания в начальной школе. - Ростон-на-Дону,  Феникс,  2007.
2. Алла Баркан. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребёнка.-  Москва,  «Аст-Пресс»,  2000.
3. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М: Изд-во “Совершенство”, 1998.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- Санкт-Петербург, 2009.
5. Бугаева Н.Н. Комфорт младших школьников в образовательной деятельности // Начальная школа,  2004, № 2.
6. Варламова А.Я. Школьная адаптация.-  Волгоград, 2005.
7. Венгер А.Л., Цукерман Г.А Психологическое обследование младших школьников.- М: Владос-Пресс, 2007.
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4. – М.: Говорящая книга, 2005.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений.- М., 2008.
10. Гиппенкрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?-  М., 2006.
11. Дубровина И. В. Психология.- М: Академия, 1999.
12. Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. Беличевой С.А. Консорциум “Социальное здоровье России”, М.,1995.
13. Зайцева В. 7 лет - не только начало школьной жизни.- Москва,  «Первое сентября»,  2008.
14. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М., 1993, 192 с.
15. Клюева Н.В., Филипова Ю.В. Общение. Дети 5-7 лет. Серия: Ваш ребенок: наблюдаем, изучаем, развиваем.- М: Академия развития, 2006. 160 с.
16. Корнеева Е.Н. Ох уж эти первоклашки! – Ярославль,  «Академия развития», 2000.
17. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1981, 584 с.
18. Матейчек З. Родители и дети.- М., 1992, 320 с.
19. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика.- М.: 1991, 126 с.
20. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б.Эльконина и Л. А. Венгера. - М., 1988.
21. Платонова А.А. Успешное завтра будущего первоклассника // Начальная  школа, 2005, № 5.
22. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- М., 2008, 448 с.
23. Пилипко Н.В. Приглашение в мир общения. Программа по психологии общения для учащихся начальной школы. — В кн.: Возможности практической психологии. Вып. 2. М., УЦ «Перспектива», 2000. 
24. Пилипко Н.В. Приглашение в мир общения. Развивающие занятия по психологии для младших классов. Ч. 1,2. М., УЦ «Перспектива», 2001.
25. Райнпрехт Х. Воспитание без ограничений.- М., 2006.
26. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2.- М., 2000,  464 с.
27. Терещенко М.Н. Роль семьи в формировании готовности ребёнка к школьному обучению. // Начальная школа плюс до и после, 2006, №7.
28. Федеральный государственный образовательный   стандарт второго поколения
29. Чибисова М.Ю. Психологические занятия для будущих первоклассников. — В кн.: Возможности практической психологии. Вып.З. — М., УЦ «Перспектива», 2001.
30. Шаграева О.А. Детская психология. Теоретический и практический курс. Учебное пособие для вузов/ О.А. Шагрраева. М.: Владос, 2001. 367 с.
31. Электронный ресурс:http://www.voppsy.ru/issues/1986/864/864036. Сапогова Е.Е.Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста.

Приложение.