Проблемные ситуации как средство формирования УУД
статья по теме

Использование проблемных ситуаций  на уроке как средство формирования УУД.

Автор: Радаева В.Ф.

учитель начальных классов

МБОУ «Гимназия №34» г. Ульяновска

      Развитие педагогической мысли в последнее десятилетие достигло апогея. Многие ведущие дидакты современности говорят о безоговорочном преимуществе такого обучения, в ходе которого ученик выступает как субъект познания и наравне с учителем участвует в учебном процессе. Одним из способов достижения такого результата является проблемное обучение, в ходе которого учителем создаются такие проблемные ситуации, которые принимаются учащимися как личностно-значимые. Такая проблемная ситуация преобразуется в учебную задачу, решая которую ученик овладевает универсальными учебными действиями.

Для того чтобы наметить некоторые приемы создания проблемной ситуации в учебной деятельности младших школьников, требуется переосмысление и отбор того, чем располагает в настоящее время теория и практика современного обучения, с учетом специфики умственной деятельности учащихся начальных классов, их возможностями в усвоении знаний, умений, навыков, дидактической целью урока, уровнем усвоенных знаний и содержанием учебного материала.

Нам представляется возможным отметить следующие приемы создания проблемной ситуации в учебной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира:

1. Создание    проблемной    ситуации    на    основе    предварительных домашних заданий.

Такие  задания  позволяют поставить  учебные  проблемы  на уроке,  к

которым учащиеся подошли самостоятельно. По характеру эти задания

могут быть различны: предварительное домашнее чтение, выполнение

практических действий, наблюдений.

Для примера возьмем урок  окружающего мира в 3 классе. Тема урока: Почва.

Ее состав.

За 20 дней до урока учащиеся получили задание: замочить горох, вести

дневные наблюдения за ним и делать необходимые записи. К данному

уроку у учащихся сделана примерная запись:

1        ноября - замочили горох, положили в сырую тряпочку, поставили в
теплое место

2. ноября - горох разбух
3. ноября - появился беленький росточек
4. ноября - росточек стал больше, крепче
5. ноября - росточек врос в тряпочку
6. ноября - появился бледно-зеленый росточек
   11 ноября - цвет гороха стал серым

18. ноября - отстала чешуя, горох распался на 2 части
19. ноября - росток сгнил
20. ноября - росток и листочек пропали

Урок начинается с чтения записей.

1. Что же случилось? У всех ли такое явление?
2. Да, у всех, - отвечают дети.

Учитель показывает детям банку со всходами гороха, посаженного в тот же день, 1 ноября в почву.

-        Почему так хорошо пророс горох?

Ответы самые разные: «В банке теплее», «В банке свет, а в тряпочке темно», «В тряпочке нет питательных веществ, а в земле они есть».

Проблемная ситуация принимается учащимися, возникшее затруднение требует своего разрешения - это уже учебная проблема. Учащиеся высказывают свои гипотезы. В дальнейшем учитель умело управляет поиском учащихся, использует их наблюдения, проведенные во время экскурсии, дополняет ответы учеников, сообщает новые факты, направленные на обоснование выдвинутой гипотезы.

2.        Создание проблемной ситуации на основе постановки
предварительных заданий на уроке к материалу учебника.

Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала или в начале объяснения нового материала.

В статье «Как изменяется горизонт при движении» (учебник «Природоведение» 3 класс, автор М.Н. Скаткин) описывает спор между Лидой и Петей. «Можно ли дойти до линии горизонта?» Статья заканчивается проблемным вопросом «Как вы думаете, кто прав - Лида или Петя?»

На этот вопрос нет готового ответа в тексте. Если дети не смогли ответить на этот вопрос, то не следует сообщать кто же прав. Надо предложить обратиться к рисунку, к которому даны вопросы. Ответив на эти вспомогательные вопросы, вспомнив о своих жизненных наблюдениях, учащиеся ответят на проблемный вопрос.

Такая работа требует логического анализа материала, активизирует внимание и мыслительную деятельность, делает восприятие материала более целенаправленным.

3.        Использование жизненных наблюдений и опыта.

Урок  окружающего мира в 3 классе.

Тема: Круговорот воды в природе.

Это явление природы должно восприниматься учащимися как мировой процесс, поэтому здесь целесообразно начать урок со следующего вступления:

Много рек течет со всех сторон в моря и озера. Кажется, что моря должны переполниться и затопить сушу. Почему этого не происходит? Для ответа на этот вопрос у учащихся 3 класса знаний явно не достает. Но их жизненные наблюдения, данные опыта «Круговорот воды в природе», полученные на уроке, умело используются учителем в беседе о постоянно происходящем круговороте воды в природе.

4.        Создание проблемных ситуаций при решении познавательных задач.

Такой прием часто используется учителями начальных классов в практике, но нередко это не осознается учащимися как познавательное затруднение, поэтому дальнейшее решение задачи не принимает строго целенаправленного действия. При создании проблемной ситуации учебная проблема превращается в цепь познавательных действий и становится познавательной задачей для учащихся. Решая такие задачи, учащиеся могут пройти все звенья поиска, от выдвижения гипотезы до практической проверки.

Окружающий мир, 3 класс. При изучении темы «Кожа», рассматривается ее терморегулирующая функция. Можно использовать эту познавательную задачу: «За сутки через кожу человек выделяет столько тепла, что его хватит для того чтобы вскипятить 33 литра ледяной воды. Сколько воды можно вскипятить теплом, которое выделяет кожа всех учеников нашего класса?»

5.        Постановка проблемных вопросов в ходе частично-поисковой
беседы.

В качестве иллюстрации приведем следующий пример. Урок по теме: «Комнатные растения».(1класс) В ходе беседы о комнатных растениях учитель задает вопрос

-   Почему, несмотря на изменения, которые происходят в неживой

природе зимой,

комнатные растения по-прежнему остаются зелеными, а некоторые из них даже цветут?

Ответы учащихся самые разнообразные: «Эти растения держат в помещении, а там тепло» «Человек ухаживает за комнатными растениями».

Учитель рассказывает о том, как однажды взяв березку домой и посадив ее в землю заметил что, с приходом осени, несмотря на тепло в помещении и уход, березка сбросила листочки и всю зиму стояла голая. В ходе рассуждений учащиеся обращают внимание на то, что родина этих растений - жаркие страны и они являются вечнозелеными.

6.        Создание проблемной ситуации при выполнении практического
действия.

Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся   предлагается   выполнить   действие:      начертить   какую-либо геометрическую фигуру, поставить опыт с какой-либо целью, изготовить деталь по определенным данным.

Например, при изучении темы «Работа сердца» проводится опыт: «Проверим частоту пульса. (Проверяется).

Какой у вас пульс? Сравните его с нормой. Встанем из-за парт. Сделаем 10

приседаний  и  проверим  частоту  пульса.   Что  можно  о  нем  сказать?

(участился).        

Объясните, почему при нагрузке сердце работает интенсивнее? Через 3

минуты: еще раз проверим пульс. Вошел он в норму? У кого из ребят он

приблизился к норме? (у физически сильных и здоровых). Кто объяснит

это явление? Сделайте вывод».

Опыт на этом уроке привел к созданию проблемной ситуации.

При каких педагогических  условиях проблемная ситуация способствует формированию УУД?.

Во-первых, учитель должен знать основные  приемы создания проблемных ситуаций, четко представлять характер познавательной деятельности на каждом её этапе, понимать сущность проблемного обучения, владеть его методикой.

Это условие затрагивает теоретическую и методическую подготовку учителя начальных классов к осуществлению своей деятельности (преподавания) в условиях проблемного обучения.

В работе с учащимися учитель должен использовать разнообразные приемы и методы создания проблемных ситуаций и их разрешения; типология проблемных ситуаций должна быть многообразной.

Это условие исключает возможность «работы по шаблону» учителя, требует гибкости и мастерства от педагога, дает «зеленый свет» педагогическому экспромту, творческому проведению урока. Это в свою очередь, формирует у учащихся критичность мышления, творческие продуктивные приемы мыслительной деятельности. Дети всегда «начеку», они не «спят на уроке, зная что учитель скажет (сделает, попросит выполнить) дальше», учащиеся внимательны в течении всего урока, а так как учитель неординарен, многообразен, то и ребята (подражая ему) творчески подходят, к выполнению любого задания, решению любой проблемной ситуации: они ищут все возможные варианты решения, а не останавливаются на одном .

Педагогу необходимо применять на уроке все виды проблемных заданий - проблемный вопрос, проблемные задания практического характера, проблемные задачи.

Так, не следует «зацикливаться» на теоретических знаниях, нужно не только говорить, спрашивать, отвечать, но и выполнять практические действия. Ведь познавательная деятельность - не только «добыча» знаний,

их восприятие, усвоение. Это еще и предметная деятельность, в ходе которой человек познает окружающий мир. на уроках естествознания проблемные задания практического характера занимают большое место, скорее даже центральное. Нельзя познавать «по книгам» то, что можно познать наблюдая, прикасаясь, пробуя на вкус, запах и т.п.

Важным условие эффективности проблемного обучения для активизации познавательной деятельности является факт «принятия» учеником проблемы как своей личной, т.е. переход проблемной ситуации в учебную проблему. У любой деятельности есть мотив. У познавательной деятельности мотивом является интерес к познавательному, значимость познавательного для субъекта. Следовательно, каждый ученик должен заинтересоваться предметом изучения, проблема должна быть для него интересной, значимой, требующей решения.

Несомненно, решение проблемной ситуации должно идти по определенному плану, логически обусловленному.

Должна четко соблюдаться структура, познавательной деятельности на этапе решения проблемы: актуализация прежнего опыта, поиск известных способов решения, отказ от них, формулирование гипотезы о способах решений проблемы, доказательство и проверка гипотезы.

Все этапы решения проблемы характеризуются самостоятельностью познавательной деятельности учащихся. Но это не исключает помощи учителя. Педагог обязан оказать помощь, строго дозированную и своевременную.

Специфика проблемного обучения в начальных классах в том, что оно должно сочетаться с другими методами обучения: объяснительно-иллюстративным, частично-поисковым и др., т.к. использование только проблемного обучения непосильно для младших школьников.

В учебной деятельности разумно чередовать периоды слабого и сильного умственного напряжения.

Следующее условие: учет возрастных психологических и индивидуальных особенностей учащихся.

Необходимо иметь ввиду эмоциональность младших школьников, неустойчивость произвольного внимания, быструю утомляемость и т.п., следовательно, использовать наглядные пособия, эмоционально вести урок, заинтересовывать ребят, предъявлять посильные проблемные задания, обеспечивать смену видов деятельности.

Проблемное обучение нельзя превращать в универсальный метод обучения, т.к. проблемная ситуация на «слабоуспевающего, слабоподготовленного ученика действует отрицательно, она больше угнетает, дезорганизует».  С такими учащимися нужно вести индивидуальную работу во внеурочное время, уделить внимание их подготовке к уроку.

Для «тихих», робких ребят необходимо создавать «повторяющиеся ситуации успеха», закрепить тем самым их стремление к участию в споре,

дискуссии, содействовать развитию и воспитанию уверенности, настойчивости.

И, в конце концов, необходимо сочетать проблемное обучение с другими методами, средствами и формами  развития УУД.

Учитель начальных классов на уроках окружающего мира может и должен использовать парные и групповые формы работы, дидактические игры, опыты и наблюдения, нестандартные ситуации, технические средства обучения, занимательные упражнения, схемы, таблицы и т.д.

Сочетая (разумно) все вышеперечисленные методы и приемы, средства и формы активизации познавательной деятельности с проблемным обучением на уроках окружающего мира учитель начальных классов добьется высоких результатов в работе по активизации познавательной деятельности, которая является важным звеном оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Возможности использования   разнообразных  приемов  создания форм, типов проблемных ситуаций на уроках окружающего мира..

 Конкретные примеры из опыта работы:

1.        Проблемные ситуации с недостающими данными.
Например:

«Какое полезное ископаемое используется для получения тепла? (не хватает знания об агрегатном состоянии вещества: жидкое (нефть), твердое (каменный уголь), газообразное (природный газ)».

«Я загадала орган пищеварения. Какой?» (Не хватает знаний о функции этого органа и его местоположении в организме.)

«Растение очень высокое. Что это: дерево, куст или трава?» (Не хватает знаний о количестве и характере ствола.)

2.        Проблемные ситуации, возникающие из-за противоречия между
достигнутым   результатом    выполненного    задания    и   отсутствием   у
учащихся теоретического обоснования.

В качестве примера, приведем измерение учащимися пульса в спокойном состоянии и после физической нагрузки. Результатом этого задания будет факт увеличения количества ударов в минуту и отсутствие теоретических знаний для обоснования этого факта.

3.        Проблемные ситуации, возникающие при незнании способа решения
задачи.

Например:

«Человек обжегся. Что ему делать?» «Вы сломали руку. Ваши действия».

 Каждый урок окружающего мира должен быть напряжением ума, попыткой понять закономерности природы и общества.

 Иногда за урок дети так и не могут разрешить проблемную ситуацию, которая возникла. Тогда учитель должен принять решение: помочь на уроке или дать детям возможность обратиться к другим источникам информации в послеурочное время.

Как помочь на уроке? Это не в коем случае не подсказки. Вовремя заданный вспомогательный вопрос, переформулировка проблемного задания, обращение к опыту ребят, показ какого-либо объекта на картинке, организация практического действия, наблюдение из окна - вот неполный перечень того, чем владеет учитель, того, что может помочь учащимся, натолкнуть на мысль. Иногда и это не приносит успеха, тогда учитель  делает  вывод, что проблема учащимся не доступна (пока) и откладывает ее «на потом».

Когда это происходит на уроке впервые, некоторые ученики бывают так заинтригованы, заинтересованы настолько, что упорно ищут ответ, решение в дополнительной литературе, в интернете, у домочадцев, у старшеклассников после уроков. К следующему учебному дню треть класса уже знает ответ на вопрос. Такая ситуация повторялась у нас не раз, и с каждым разом все больше учащихся активно искали и находили самостоятельно, без задания учителя, нужную информацию. Так, даже из затруднительного положения, учитель извлекает пользу.

Иногда (когда учащемуся нужно усвоить много за 1 урок) вместо проблемных ситуаций можно использовать проблемное изложение знаний, но злоупотреблять этим не стоит.

Таким образом, использование проблемных ситуаций на уроках способствует:

 во-первых, формированию и развитию УУД;

во-вторых, использованию субъектного опыта учащихся, а значит ориентации обучения на личность;

в-третьих, возможности осуществлять деятельностный подход в обучении.

Список литературы:

1. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Казаков А.Н. и др. Программа
   обучения. Начальные классы (1-3) по системе Занкова. - М., П.,
   1996, 87 с.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.
   Методические основы. - М., 1982, 357 с.
3. Бабанский Ю.К. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. ин-
   тов. / Под. ред. Ю.К. Бабанского. - М., П., 1983, 608 с.
4. Безруких М.М., Ефимова СП. Почему учиться трудно? - 2-е
   издание. - Ульяновск, Симбирская книга, 1993, 237 с.
5. Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н. и др. Русский язык

в начальных классах: теория и практика обучения. / Под ред. М.С.Соловейчик - М., П., 1993, 383с.