Формы и методы дифференцированной и индивидуальной работы в начальной школе
статья по теме

Формы и методы дифференцированной и индивидуальной работы в начальных классах.

         Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций. Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

· систематическое изучение каждого ученика;

· постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

· выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

· фиксация и анализ полученных результатов;

· постановка новых педагогических задач.

        Обязательным элементом обучения является анализ. Он не только отражает результаты совместной деятельности учителя и ученика, но также представляет основу для корректировки и дальнейшего ее совершенствования. Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. В результате учитель получает материал, отражающий уровень обученности класса в целом, групп и отдельных учеников. Строгий учет индивидуальных достижений каждого ученика, определение зоны ближайшего развития и дальнейшее составление программы работы с учеником дает возможность планирования дальнейшего обучения, направленного на повышение его уровня.

        Выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный.

       Методика осуществления дифференцированного подхода сводится к следующему: разным ученикам требуется разное время, разный объём, разные формы, методы и виды работы, чтобы овладеть учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным способом эту разницу, в сочетании с индивидуальной, групповой и фронтальной работами. Поэтому, прежде чем осуществлять дифференцированный подход, важно сформировать у детей некоторые умения самостоятельной учебной деятельности. Очень важно на уроке учитывать психологические особенности учащихся перед разработкой системы дидактических заданий, ориентированных на реализацию дифференциации.

          Методика составления дидактических заданий предполагает , что уровень усвоения знаний у учащихся неодинаков:

 1. Репродуктивный уровень: умение воспроизводить признаки понятий, законов, репродуцирование известных способов действий позволяет решать поставленные задачи по образцу, что не способствует формированию достаточно обобщенных и прочных связей.

2. Конструктивный уровень: прочно усвоенные алгоритмы выполнения заданий позволяют использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и т.д., что, однако, не позволяет еще делать глубокие обобщения, применять знания в новых ситуациях.

3. Творческий уровень: прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить высокий уровень обобщения знаний, установить межпредметные связи, что, в свою очередь, способствует творческому использованию полученных знаний в новых ситуациях. Это позволяет выявить новые причинно-следственные связи, делать обобщения и выводы.

Эти уровни усвоения и лежат в основе методики составления разноуровневых заданий.

         Если разделить детей на 3 группы:

1-я – слабая подготовка к школе;

2-я – достаточная подготовка к школе;

3-я – высокая степень подготовки к школе,

то работа с учащимися из каждой группы имеет свою специфику. Учащимся, входящим в 3-ю группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но и индивидуальные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Предлагаемые работы иногда превосходят по объёму задания для остальных учащихся. Но задания составляются таким образом, чтобы ученики, выполняя объём заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия.

       Во 2-ой группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям можно поручать задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результат работы. Вместе с учащимися 3-ей группы их необходимо привлекать к объяснению нового материала, предлагать им карточки, содержащие задания творческого характера. Однако, некоторые задания, обязательные для 3-ей группы, 2-ой предлагаются в качестве добровольных.

      Учащиеся 1-ой группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль за работой этих учащихся проводится особенно тщательно. Им предлагаются задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового.  

       Много возможностей для внутренней дифференциации представляет коллективная работа. Задание даётся группе  (от 2 до 4 -х человек), а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решении  учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

        При изучении нового материала создаётся проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне.  Здесь целесообразна работа в группах. Каждая группа получает задание, «работающее» на тему в целом. Эти задания не дублируют друг друга. Группа, выполнив своё задание, должна сообщить нечто новое, интересное всему классу.

      Во время этапа закрепления знаний и их применения основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей  для учёта особенностей учащихся. Учитель готовит 2-3 варианта заданий. Учащиеся сами выбирают вариант, или каждый вариант учитель заранее предназначает определённой группе учащихся.

Определённым группам даются разъяснения возможных затруднений с целью предотвращения ошибок. Этот приём характерен для этапа первичного закрепления, когда происходит «доусвоение» нового материала и выявляются пробелы.

         Слабым учащимся для самостоятельной работы даются облегчённые карточки-задания алгоритмического вида, сильным - задания на перенос знаний и умений в изменённую или новую ситуацию.

        На этапе оценки знаний и умений важно чётко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание, умение. Исходя из этого можно составить серии заданий повышающейся или понижающейся трудности.

        При целенаправленном, педагогически обоснованном индивидуальном подходе возможно успешное решение проблемы внутриклассной дифференциации процесса обучения. Дифференцированное обучение детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления и речи младших школьников.