Доклад на тему:"Дифференцированный подход в обучении младших школьников"
статья по теме

Дифференцированный подход в работе с младшими школьниками

                                                                    «Подлинный смысл педагогики

                                                               заключается  в том, чтобы даже

человек, которому трудно то,

что посильно другим, не чувствовал

себя неполноценным, испытывал

высокую человеческую радость,

радость познания, радость

интеллектуального труда,

радость творчества».

                                                             Сухомлинский В.А. « Трудные дети»

            Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности.
Необходимо создать такие условия, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.
Любой класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разным отношением к учению и разными интересами. Зачастую учитель вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своём развитии, теряют интерес к учению, а «слабые» обречены на хроническое отставание. Те, кто относится к средним, тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, мышления, памяти.
Поэтому, нужно, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии.
Для этого учебный процесс необходимо строить на основе принципа индивидуального подхода.
Один их путей индивидуального подхода – дифференциация обучения.

Положительные стороны дифференцированного обучения (<Cлайд 3 >)

• сильным учащимся можно уделить время;
• слабым учащимся можно уделить внимание и контроль;
• повышается уровень Я-концепции

(ситуация успеха, повышается самооценка у слабого);

§  повышается уровень мотивации у сильных учеников

Условия эффективности  дифференцированного подхода(<Cлайд 4>)

Способы дифференциации учебной работы (< Cлайд 5>)

Способы дифференциации предполагают:

• дифференциацию содержания учебных заданий (<Cлайд 6>);

- по уровню творчества  (<Cлайд 7>);
- по уровню трудности   (<Cлайд 8>);

- по объёму                      (<Cлайд 9>);

• использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется (<Cлайд 10>);

 - по степени самостоятельности  (<Cлайд 11>);
- по степени и характеру помощи учащимся (<Cлайд 12>);
- по характеру учебных действий.

 Задания по выбору учащихся (<Cлайд 13>)
«Ребёнка в педагогическом процессе должно сопровождать чувство свободного выбора». Ш.А. Амонашвили.
Варианты заданий обычно отличаются уровнем трудности, уровнем творчества, объёмом. Ученики сами определяют, какой вариант будут выполнять.
Возможно применение игровых приемов, с помощью которых задаётся уровень сложности задания. (<Cлайд 14>)
Дифференциация домашних заданий (<Cлайд 15>)
Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые нам хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.
 

Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.

Для себяя разбила эту работу на несколько этапов:

1.     Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических ( здоровья), и психологических, и личностных. В том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье.

Для этого я использую личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями, а также опираюсь на результаты обследований, проводимых нашими психологами и логопедом.

2.Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:

- различным уровнем усвоения материала на данный момент;

-уровнем работоспособности и темпом работы;

-особенностями восприятия, памяти, мышления;

-уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

3.Составление или подбор дифференцированных заданий, включающие различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.

4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

Каждый из этих этапов по-своему сложен. У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся.

         С моей точки зрения, правильнее будет не деление детей на «слабых» и «сильных», а отнести их  к трём условным группам. Эти группы не постоянны, их состав может меняться.

1 группа- дети, требующие постоянной дополнительной помощи.

2 группа– дети, способные справиться самостоятельно.

3группа– дети, способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим.

Дети 1 группыотличаются низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями в  организации собственной деятельности, низким уровнем развития памяти, внимания, мышления. Им необходимы постоянная стимуляция, яркая мотивация, чёткое отслеживание временного режима, проверка качества выполнения заданий, включение заданий на развитии. Этим учащимся педагоги обычно уделяют максимум внимания в ущерб остальным.

 Дети 2 группы более всего устраивают учителя, с ними мало хлопот. У них хорошие память и внимание, нормально развитое мышление, грамотная речь, их отличают исполнительность, добросовестность, высокая учебная мотивация. Им необходимо постоянное ненавязчивое внимание учителя, небольшая стимуляция, включение творческих заданий.

Дети 3 группыобладают «академической одарённостью», представляющей собой единство познавательной потребности, эмоциональной включённости, мотивации и способности к регуляции своих действий. Важно соблюдать педагогический такт при распределении по группам. Учитель зачитывает состав групп, дает им нейтральные названия и предупреждает, что каждая группа (команда) будет получать свои задания на уроках.
Можно не объявлять в классе состав групп, а раздать учащимся символы, которые соответствуют названиям их групп.

Как педагогу-практику сделать каждый урок продуктивным и максимально эффективным для всех групп учащихся? Как «подать» материал, чтобы одарённые не скучали, а дети с трудностями обучения и развития понимали его?

По математике можно проводить «блиц-турниры» - это уроки решения задач.

         На блиц-уроке учащимся предлагается весь урок решать задачи. Разнообразие и интерес в это занятие вносит внутренняя и внешняя дифференциация: учитель подбирает задачи трёх уровней сложности, а право выбора сложности задачи оставляет за учеником. Оценивание за урок проводится рейтинговое, в зависимости от сложности и количества решённых задач. Для высокого рейтинга ученик должен решить, например 3 сложных и 6 простых задач – выбор за ним.

         Учащиеся, быстро набрав нужные баллы, выступают в роли консультантов для более «слабых» учащихся, обучая их. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся.

         Даже самые неуспешные ученики могут справиться с заданиями, ведь задачи с низким уровнем трудности им по плечу, а в случае затруднения всегда можно взяться за другую задачу или воспользоваться помощью консультанта. Эта форма урока наиболее эффективна при закреплении решении задач одного вида ( по теме « Периметр», « Площадь»).

         Из нестандартных жанров уроков часто используют уроки-игры.

        Разноуровневые задания: (<Cлайд 16>)

•         1.Найти значение выражения-одним детям,и дополнительное задание-раздели равенства на группы.

•         2.Работа в группах-в парах сменного состава,где каждый учит другого.

•         3.Одно и тоже задание дано в 5 вариантах: 1-й самый сложный, не справился, смотри карточку №2 и т. д.

•         4.Задачи на выбор по степени сложности на «5» «4» «3».(<Cлайд 17>).

•         5.Задачи повышенной сложности.

•         6.Задача и её исследование по степени доступности для детей.

•         7.Игра «сюрприз» (справился с работой-дополнительное задание-»сюрприз»: сделал задание на открытке правильно-возьми её себе).

•         8.Дифференцированные карточки-»красный,желтый, зеленый».(<Cлайд 18>)

•         9.Опоры, памятки, алгоритмы, образцы выполнения заданий.

1.Наиболее удобное средство работы – это карточки. Например, по теме « Безударные гласные».(<Cлайд 19>)

   1группа. Вставить пропущенные буквы. Выбери из предложенных слов проверочные слова. Запиши.

     В…лна, в..сна, д..мишко,       Волнистый, волноваться,

л..сной. с..оновый, в..дичка.        волны, вёсла, домище,

                                                             весенний, домовой, дом,

                                                             лесок, лес, сосны, вода,

                                                             сосенки, водный.

     2 группа.Вставь пропущенные буквы, используя алгоритм. Запиши проверочные слова.

б-гун -                   Алгоритм.

х-дить-             1. Прочитай слово.

сл-ды-              2. Поставь ударение.

в-да -                3. Выдели корень.

б-да  -               4. Измени слово или подбери однокоренные, найди

в-лна  -                 проверочные слова.

                        5. Напиши слово, вставь букву.

                        6. Обозначь орфограмму.

   3 группа. Вставь пропущенные буквы, подбери и запиши проверочные слова.

       прол-тать-

       д-ждливый-

       в-сенний-

       гр-зовой-

       тр-винка-

        стр-ла-

 Русский язык. 3 класс. Тема: «Сложные слова» (<Cлайд 20>).
1 уровень   (  3  )

Вставить соединительную гласную. Выделить корень.

Скал…лаз, камн…пад, вод…лаз, солнц…пёк, мор…ход.

2 уровень  (  4  )

Составить и записать сложные слова с корнем: хлеб, снег, лист, лес.

3 уровень  (  5  )

Придумать по 2 слова с соединительными гласными –о- , -е- . Составьте и запишите предложения с этими словам

Разноуровневые карточки(<Cлайд 21>).

Работа с отстающими учащимися предполагает обязательный индивидуальный подход к учащимся, а также индивидуальные задания отдельным учащимся.
Отстающему приходится проделывать больший объём работы, чем успевающему учащемуся. Поэтому эти задания должны быть невелики.

Для уроков обобщения изученного материала широко использую такую известную форму обучающего контроля, как зачёт.

 На зачёте можно пользоваться всем: тетрадью, учебником, памятками, советами консультантов.

  Проводить зачёт можно начинать со 2 класса, причём в каждый из уроков-зачётов добавлять элемент новизны.

 Проводя зачёт впервые, всю подготовку к зачёту берёт на себя учитель:

- составление вопросов, подбор практического материала, оценивание и организацию работы на уроке.

 Постепенно подключаю к работе по подготовке и проведению зачёта учащихся: они готовят вопросы, подбирают материал для практической части, сами выступают в роли консультантов и зкспертов, проводят самооценку деятельности на уроке.

К окончанию 3 класса готовят и проводят зачёт сами учащиеся.

Учителю при внедрении зачётной системы помогут советы:

1.До проведения зачёта попросите учеников письменно ответить на вопросы: Что было непонятно в данной теме? Что вызвало затруднение? О чём бы ты хотел узнать подробнее?

2. По ответам детей составьте вопросы зачёта и подготовьте консультантов (к ним можно будет обратиться в случае затруднения), по всем вопросам темы поработайте с экспертами ( учащиеся, которые будут принимать ответы по теоретической и практической части у одноклассников).

3. Для отбора экспертов и консультантов можно попросить ребят составить вопросник по пройденной теме. Поработав с учебной литературой, выделив основные моменты в теме, сформулировав их в виде вопросов, найдя ответы на них, дети могут свободно ориентироваться в материале.

4. Чтобы привлечь к активной работе на зачёте « средних» и « слабых» учащихся, возлагают на «сильных» роли наблюдателей: они должны следить за приёмом и сдачей зачёта, помогать малоопытному эксперту, направлять его деятельность.

Таким образом, на уроке все учащиеся активны, осознают важность и значимость выполняемых ролей, учатся задавать наводящие, провокационные вопросы, оппонировать друг другу.

5. Попробуйте ввести рейтинговую систему оценивания, чтобы избежать ярлыков « троечник», « двоечник»,хотя на уроках-зачётах эти отметки крайне редки. Успешность каждого вселяет в детей уверенность в качественном выполнении контрольных работ, что подтверждают компьютерные программы- эксперты.

 Проводя контроль, педагоги обязательно должны сделать анализ работ, довести его до учащихся, выполнить работу над ошибками.

 Вывод:

При работу с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуального и ближайшего развития. А для этого важно осуществлять постоянный контроль за результатами работы, диагностику и после изучения каждой темы, и в ходе изучения темы.

 Я использую дифференциацию на разных этапах урока. Виды дифференцированных заданий зависят от цели, которую ставит учитель.

Если учителя волнует развитие детей, успех в обучении каждого учащегося, то  он обязательно будет осуществлять индивидуальный  и дифференцированный подход в обучении.

         СЛАЙД 1.

Дифференцированный подход как фактор успешности  развивающего обучения.

       СЛАЙД 2.

Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных языков в школе является дифференцированный подход в обучении. Нельзя назвать эту проблему новой, но, думается далеко не полностью раскрыто многообразие ее сторон, вся значимость ее при решении задач активизации процесса обучения. У каждого учителя эта проблема вызывает трудности. Главная трудность – это найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе  деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика.

       На практике, конечно, бесспорным фактом является разная степень подготовленности учащихся. Чтобы понять причины разного уровня успеваемости учащихся, нужно разобраться в причинах отставания. А причины различны: у одних пропуски уроков по болезни, у других невнимательность на уроке, у третьих – непонимание объяснений учителя.

       Способности школьников к изучению иностранных языков не одинаковы: одним язык даётся легко, другим с большим трудом. Следует иметь ввиду и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легко усваивают лексику в силу хорошо развитой памяти, а у других более развито слуховое восприятие, успешно усваивают аудирование. Кроме того, у всех детей разный склад мышления. Изучение интересов и склонностей учащихся, их учебных возможностей, а также развитие этих возможностей должны послужить исходным моментом в дифференцированном подходе к обучению иностранным языкам.

       Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с одинаковой степенью сложности способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата, но только при разных затратах времени.

     Часто бывает так, что учитель даёт слабому ученику менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, учитель, конечно, прав, давая возможность слабому ученику принять участие в учебном процессе, тем самым активизируя его способности. У сильного ученика может возникнуть вопрос: «Почему    мне   приходится   учить   так   много   и   выполнять   такие   сложные   задания, чтобы получить такую же оценку. Для ребёнка это –  «несправедливость» со стороны учителя, особенно, если слабый ученик отстаёт по своей лени.

Суть дифференцированного подходазаключается в условном разделении на определенном этапе урока на несколько подвижных групп в зависимости от учебных возможностей учащихся. Каждая группа овладевает навыками и умениями в различном темпе, имеет свой вариант.

Пример урока (работа с текстом: 1 ур.- отвечают на вопросы; 2 ур.- вставляют слова; 3 ур.- составляют монолог)

            СЛАЙД 3.

       Отсюда, дифференцированный подходв обучении иностранному языку как новому средству общения означает:

1.      Учёт психологических, лингвистических и методических особенностей каждого вида речевой деятельности – говорения, аудирование, чтения, письма и из сложного взаимодействия.

2.      Правильный выбор приёмов и форм работы, отвечающих возрастным особенностям учащихся, особенности мышления, памяти, интереса, внимания и психологическим, коммуникативным и ситуативным особенностям речевой деятельности на иностранном языке.

3.      Учёт индивидуальных и групповых особенностей учащихся, проявляющихся в особенностях понимания, запоминания, усвоения языкового материала разными учащимися.

4.      Дифференциацию заданий по сложности и трудности в соответствии с индивидуальными особенностями отдельных учащихся.

СЛАЙД 4.

Стоит согласиться с С.Ф. Шаталовым, который практикует понятие дифференцированного подхода довольно широко. С одной стороны, он считает, что дифференцированный подход выражается, прежде всего, в учете психологических, лингвистических, методических особенностей каждого вида речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования, в учете положительного влияния этих видов речевой деятельности друг на друга, а также правильном выборе приемов и форм работы.

С другой стороны, он требует учета индивидуальных и групповых особенностей, проявляющихся в понимании, запоминании и усвоении материала разными учащимися.

Известно, что есть разные учащиеся: более или менее любознательные, способные, внимательные и трудолюбивые, по-разному усваивающие один и тот же материал: одни овладевают быстро и прочно, другим необходимо для этого больше времени и усилий. Поэтому дифференцированный подход предполагает разные по трудности и сложности задания для достижения одних и  тех же конечных целей обучения.

Дифференцированное обучение строится, в основном, на подборе индивидуальных заданий в зависимости от подготовки учеников и уровня сформированности навыков и умений.

СЛАЙД 5.

Я использую разные формы дифференцированного обучения:

·        разные варианты однотипных заданий;

·        оказываю помощь учащимся при выполнении одного и того же задания;

·        выполнение упражнений при помощи КТО в различных режимах;

·        различные качества повторений для выполнения задания;

·        использую разные виды ключей и опор;

·        читаем тексты разной трудности;

·        выполняем упражнения по индивидуальным карточкам;

·        использую программированные пособия.

Таким образом, дифференцированный подход к учащимся и в первую очередь учет их языковой подготовки, уровень сформированности речевых навыков и умений является необходимым компонентом современного урока иностранного языка и в значительной мере способствует повышению его эффективности.

Дифференцированный подход в обучении – это не только дифференцирование заданий по степени сложности, но и дифференцирование условий  выполнения этих заданий, а также форм контроля.

СЛАЙДЫ 6-10. (демонстрация, комментарий)

СЛАЙД 11.

Итак, можно предложить следующие основные варианты осуществления дифференцированного подхода в обучении иностранному языку:

1.     дифференцированная сложность задания – одинаковые условия выполнения для всех учеников – одинаковые формы контроля его выполнения;

2.      дифференцированная сложность задания -дифференцированные условия его выполнения -одинаковые формы контроля  за его выполнением.

3.     дифференцированная сложность задания- дифференцированные условия его выполнения- дифференцированный контроль.

4.     одинаковая   сложность задания   для всех   учащихся - дифференцированные условия выполнения -  дифференцированный контроль.

5.     одинаковая сложность задания для всех учеников- одинаковые условия его выполнения- дифференцированный контроль.

Проблема   учета   индивидуальных   особенностей   школьников   является одной из центральных проблем при обучении иностранным языкам.

Чтобы эффективно организовывать урок, необходимо знать не только подлежащий усвоению материал и методику работы с ним, но «объект», на который направлено обучение ученика во всей совокупности его индивидуальных особенностей.

Организуя обучение иноязычному общению на уроке, учитель должен видеть ученика как индивида с определенным набором способностей к овладению иностранным языком, как субъекта деятельности учения и общения на уроке с его умением ( или не умением) учиться общаться и, наконец, что самое главное как личность со всеми присущими ей социальными характеристиками: контекстом деятельности, личным опытом, интересами, мотивами, эмоциями, мировоззрением, статусом в коллективе.

Необходимость личностной индивидуализации очень важна при работе с текстом. Тексты рассчитаны на всех учеников сразу, а не на конкретного ученика с кругом его индивидуальных особенностей и интересов. Обычно текст читается, затем следуют вопросы и пересказ. Такая работа носит явно формальный характер. Ученикам неинтересно пересказывать то, что известно всей группе и потому пересказ, в основном, не слушают. Я стараюсь работать над пересказом следующим образом. После прочтения текста всем ребятам дается дифференцированное задание трех уровней по тексту.

 Например,

·        найди в тексте и прочитай выражения,

·        закончи предложения с опорой на текст,

·        соедини части предложений  из А и В.

Все эти задания содержат повторяющиеся предложения, которые представляют собой план пересказа. И слабым ученикам не составляет труда пересказать текст после проделанной работы, имея перед собой схему-опору прочитанного текста, которую я им предварительно раздаю.

СЛАЙДЫ 12-13.

В педагогической теории и практике наработан боль­шой арсенал методов и средств дифференциации в условиях урочных форм обучения.Они отличаются по своей сложности, продуктивности:

-  разноуровневое изложение материала;

-  вначале упрощенное изложение, затем усложнен­ное;

-  целостное изложение основного, затем детализа­ция и конкретизация по частям;

-  варианты лингвистического построения речи учи­теля в зависимости от типа восприятия ученика (визуалы, аудиалы, кинестетики);

-  многократное повторение изложенного в течение урока (для детей с плохой памятью);

-  использование наглядности в разных видах, в раз­личных сочетаниях со словом (для детей с разными ти­пами восприятия, мышления, внимания);

-  дифференцированная работа с учебной литерату­рой;

-  дифференцированные задания с учетом успевае­мости, уровня развития, интересов учащихся, целевой направленности обучения;

-дифференцированная самостоятельная работа (по интересам, по уровню сложности, продуктивности , по индивидуальным карточкам с заданиями разной слож­ности,  по образцу решения показанному учителем иучеником у доски; с комментированным управлением способом выполнения заданий; в паре, группе; полно­стью самостоятельная работа без чьей-либо помощи с выбором способа выполнения);

-  групповые формы работы с целью взаимообучения и взаимоконтроля, КСО, работа в парах;

-  дозированная помощь на основе изучения причин отставания в учебе (устная учителем, в виде решения задачи, алгоритм, инструкция);

-  индивидуальный опрос (по заранее данным учени­ку вопросам, по плану, данному учителем, письменный ответ на устные вопросы, предварительный ответ това­рищу или в группе, а затем перед классом, ответы не на все вопросы сразу, а. по частям, дозирование сложности вопросов, индивидуальный ответ во внеурочное время или шепотом учителю в классе);

-  дифференцированный контроль (уровневые зада­ния, задания с выбором, индивидуализация критериев оценки);

-  самоконтроль по образцам и критериям;

-  программированный контроль;

-  индивидуализация домашних заданий (по объему, по сложности, по творческой направленности, по срокам выполнения);

-дифференциация темпов изучения.

СЛАЙД 14.

       Дифференциация как компонент урока.

Дифференцированные группы (по 2-5 человек) мо­гут формироваться по следующим признакам:

-  по уровню развития мышления, творческого по­тенциала, интересов;

-  по наличию базовой подготовки;

-  по склонностям, интересам к определенному виду деятельности, выбору вида деятельности.

Группы по своему характеру подвижны, учащиеся на разных предметах могут работать в разных группах.

СЛАЙД 15-16.

     Дифференциация на уроке предполагает 5-7 ми­нут и может проводиться в следующих вариантах:

1вариант (в комплексе с фронтальной):

-учитель излагает материал всем;

-  затем учащиеся 1-2 уровня работают с другими источниками, а с 3 материал разбирается вторично,
уточняются отдельные моменты, выделяются основ­ные положения:

а)ученики со средними и низкими возможностями,
отвечая на вопросы учителя, обобщают и систематизи­руют знания,

б)с высокими, отличающиеся познавательной само­стоятельностью, расширяют и углубляют знания.

2вариант.

На отдельных уроках целесообразно ученикам 1 уровня давать специальные задания, а с остальными работать над единым заданием (при изучении трудного материала).

3вариант (при изучении легкого материала).
Можно объяснить его всему классу, а затем работу построить дифференцированно: всем ученикам. 1-2 уровня дать задание для совместной работы, а слабым объяснить вторично.

4вариант (при закреплении).

1, 2 группа - работа над источниками (отбор мате­риала, запись, составление графиков и т. д.), а с 3 груп­пой еще раз разбирается материал в форме беседы.

5вариант.

Постепенное усложнение типов заданий (может про­водиться по карточкам):

-  по образцу;

-   упражнения, рассчитанные на репродуктивно-
поисковую деятельность;

-  упражнения реконструктивно-вариативного харак­тера;

-  творческие упражнения.

6 вариант.

Творческая работа по составлению задач, упражне­ний и т. д.

Дифференцированные домашние задания выдаются в начале изучения темы и рассчитаны на весь период ее изучения.

СЛАЙД 17.

Планирование различных видов дифферен­цированной помощи.

-   указание типа задачи, правила, на которое опира­ется задание;

-   дополнение к заданию (рисунок, схема, чертеж, инструкция и т. п.);

- запись условия в виде значков, матриц, таблиц,
также словесное;

-указание алгоритма решения или выполнения;

-  указание аналогичной задачи, решенной раньше;

-  объяснение хода выполнения подобного задания;

-  предложение выполнить вспомогательное зада­ние, наводящее на решение предложенного;

-   побуждение к поиску решения определенных ассо­циаций;

-   раскрытие причинно-следственных связей, необ­ходимых для решения задачи, выполнения задания;

-   расчленение сложного задания на элементарные составные части;

-   постановка наводящих вопросов;

-   указание правил, на основании которых выполня­ется задание;

-   предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах при выполнении задания;

-   программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.

СЛАЙД 18.

Педагогические условия успешной дифференциа­ции:

      1.Рекомендуется чаще переключать учащихся с дифференцированной на коллективную, совместную работу. Весь урок не может быть дифференциро­ванным.

2.Учитель должен, по возможности, на уроке созда­вать ситуацию самостоятельного выбора для учащихся разных уровней.

3.Дифференциация не является основной формой, а включается в учебный процесс для повышения его эффективности на отдельных этапах.

4.Дифференциация не должна быть явной.

5.Учитель должен быть сдержанным в похвале сильных учеников и постоянно поощрять слабых.

СЛАЙД 19.

Цель дифференцированного обучения– развитие личности, учитывая его индивидуальные особенности через разноуровневые задания. 

СЛАЙД 20.

Спасибо за внимание! Вопросы!

                         ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.     Пассов Е.И. «Коммуникативный метод обучения иностранному языку» Москва, 1985г.

2.     Скалкин В.Л. «Коммуникативные упражнения на английском языке» Москва, 1983г.

3.     Есипович С.В. «Дифференцированный подход в обучении иностранному языку» ( «Иностранные языки в школе» 1989 год, №4)

4.     Тамбовкина Ю.В. «Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста. («Иностранные языки в школе» 2003 год, №5)

5.     Бим И.Л. «Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранному языку» («Иностранные языки в школе» 2001 год, №4)