Доклад - выступление на тему "Дифференцированный подход в обучении младших школьников"
учебно-методический материал (3 класс) на тему

Государственное бюджетное образовательное учреждение г. Москвы

Средняя общеобразовательная школа № 2082

Доклад на тему:

«Дифференцированный подход в обучении младших школьников»

Выполнил: учитель начальных классов

Карпова Евгения Сергеевна

Май 2014

Дифференцированный подход в обучении младших школьников.

1. Актуальность выбранной проблемы.

         Что надо сделать, чтобы за 45 минут дать качественные знания учащимся, как рационально использовать время, как повысить интерес у учащихся, как приучить их работать самостоятельно?

И среди огромного числа этих проблем, мучительно решаемых отечественной школой и педагогикой, пожалуй, наиболее острой является проблема дифференциации обучения, которая является наиболее актуальной на сегодняшний день.

Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения – один из важных принципов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классно-урочной системе. Классно-урочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств. Классно- урочная система «усредняет» знания, умения и навыки учащихся. Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги- новаторы.

2. Особенности познавательной деятельности младшего школьника.

Усвоение знаний. Усвоение как организованная познавательная деятельность ученика включает деятельность восприятия, памяти, мышления и воображения.

Выделяют четыре основных звена процесса усвоения:

1) непосредственное восприятие, наблюдение (получение информации)

2) осмысление материала, мыслительная его обработка (переработка полученной информации)

3) запоминание и сохранение материала (хранение полученной и обработанной информации)

4) применение знаний на практике (применение информации).

Разумеется, это деление в известной мере условно, так как указанные звенья не изолированы друг от друга , а тесно переплетены и взаимосвязаны.

Восприятие. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятии. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия. Ребенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и новые стороны. Однако восприятие в 1 и в начале 2 класса ещё весьма несовершенно и поверхностно. Младшие школьники допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы. Например, они путают буквы «ш» и «щ», изображенные на картинке рожь и пшеницу, пятиугольники и шестиугольники. Часто дети выделяют случайные детали, существенное же и важное не воспринимают. Словом, младшие школьники не умеют рассматривать предметы.

Когда, во время тестирования, первоклассникам показали красочное изображение бабочки, предупредив, что её нужно будет нарисовать по памяти, дети, судя по их вопросам, не сумели увидеть главного: какой у бабочки цвет крыльев, есть ли усы, рисунок на крыльях, какой формы глаза. Зато в подобном случае, рассматривая муляж, все заметили, что на подставке засохло большое пятно клея.

Следующая особенность восприятия в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями учителя. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребенка. Воспринять предмет для школьника – значит что-то сделать с ним, что-то изменить в нем, произвести какое-либо действие, взять, потрогать его.

Характерная особенность учащихся 1-2 классов – ярко выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее. Однако учитель должен стремиться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое, менее увлекательное и значительное, специально обращая на это их внимание.

В процессе обучения восприятие перестраивается, оно поднимается на более высокую ступень развития, становится целенаправленной и управляемой деятельностью. Благодаря обучению восприятие углубляется, становится более анализирующим, принимает характер наблюдения. Учитель специально организует деятельность учащихся по наблюдению тех или иных объектов, учить детей выявлять существенные признаки и свойства, указывает, на что следует специально обратить внимание, учит планомерному и систематическому анализу при восприятии. Все это необходимо делать при организации в школе практических работ, при демонстрации различных наглядных пособий, на уроках и в трудовой деятельности.

Мышление. Мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие и представления. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, младшим школьникам понять трудно.

Мышление интенсивно развивается в процессе обучения. Ученик постепенно учится выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Какие же категории признаков выделяют младшие школьники? Здесь тоже имеется определенность закономерность. Например, в 1 классе наиболее отмечаются наглядные внешние признаки, относящиеся к действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки («Луна светит», «Вишни вкусные, их едят»).

Примерно начиная со 2 класса, школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и все больше опираются на признаки, которые отражают связи и отношения между предметами и явлениями.

Ученики 3 классов способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия.

В ученике развивается способность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам, умозаключениям. Если ученики 1 и отчасти 2 класса часто подменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опираются на аналогию (далеко не всегда правомерную), то ученики 3 класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.

В последние годы психологи и педагоги все чаще ставят вопрос, что умственные возможности младших школьников недооцениваются: если мышление отличается слабой способностью к абстрагированию, то это не есть возрастная особенность мышления, а прямое следствие существующей системы обучения. Иными словами, высказывается мнение об интеллектуальной недогрузке учащихся начальных классов.

При определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстракции, что подводит их к овладению знаниями научного и теоретического характера. В тесной связи с развитием мышления происходит и развитие речи.

Воображение. Особенность воображения младших школьников – его опора на восприятие. Ученикам 1-2 классов бывает иногда довольно трудно вообразить то, что не находит опоры в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного и полного отражения действительности.

Воображение у детей младшего школьного возраста развивается интенсивно. Этому содействует процесс обучения и воспитания, в ходе которого ребенок знакомится с очень широким кругом предметов и явлений. Однако среди учеников начальных классов есть дети с очень бедными, слабыми представлениями, есть дети, не умеющие произвольно вызывать представления и оперировать ими. С такими детьми надо много работать, обогащать их реальные представления, тренировать в умении делать волевые усилия для того, чтобы произвольно вызывать то или иное представление.

Большое значение имеет включение школьника в творческую работу (рисование, мастерство, кружок народного творчества). Здесь важна роль специальных методических приемов – рассказы и сочинения по картинкам, рисование иллюстраций к текстам, мысленное путешествие по географической карте с наглядным описанием природы, путешествие в прошлое с наглядным представлением той эпохи.

Память. В жизни можно наблюдать значительные индивидуальные различия в области памяти. Выделяют различные типы памяти в зависимости от того, что успешнее запоминает человек и как он предпочитает запомнить.

Во-первых, люди по-разному запоминают различный материал. Одни наиболее хорошо запоминают картины, лица, предметы, цвета, звуки. Это представители наглядно-образного типа памяти. Другие лучше запоминают мысли и словесные формулировки, понятия, формулы и т.п. Это представители словесно-логического типа памяти. Третьи одинаково хорошо запоминают и наглядно-образный и словесно-логический материал. Это представители гармонического типа памяти.

Во-вторых, люди предпочитают запоминать разными способами. Одни лучше запоминают зрительно, другие – на слух, третьи – при помощи двигательных ощущений, четвертые – при комбинированном способе.

Наблюдая школьников, также можно видеть, что одни дети успешнее запоминают учебный материал, читая его про себя, другие – читая его вслух или слушая учителя, третьи – для того, чтобы запомнить прибегают к записи. Наиболее распространен смешанный тип памяти. «Чистые» типы памяти встречаются редко.

Память человека можно охарактеризовать и в зависимости от того, насколько развиты у него отдельные процессы памяти. Мы говорим, что у человека хорошая память, если он отличается:

1) быстротой запоминания

2) прочностью сохранения

3) точностью воспроизведения

4) способностью извлекать из запасов памяти.

Далеко не часто встречаются люди, которые и быстро запоминают, и длительно помнят, и точно воспроизводят, и вспоминают в тот самый момент, когда это нужно.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать или внимательно прослушать объяснения учителя. Причем эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко и полно его воспроизводят. Такие школьники выделяются среди других учащихся успехами в усвоении знаний.

Среди учащихся встречаются и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но также быстро забывают выученное. К таких детей надо прежде всего воспитывать установку на длительное запоминание, привычку самостоятельно повторять пройденное через определенное время, их нужно постоянно проверять и контролировать. При усвоении нового материала таким учащимся надо давать индивидуальные задания – повторять то, что из прошлых знаний связано с новым материалом.

Наиболее трудный случай – медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Такие дети тратят много времени и сил на заучивание материала, воспроизводят его неточно и быстро забывают. Слабая продуктивность их памяти объясняется различными причинами. Как правило, плохое запоминание наблюдается у школьников, которые часто пропускают занятия, не систематически выполняют учебные задания, не владеют приемами запоминания. Этим детям надо регулярно помогать, терпеливо учить их приемам рационального заучивания.

Слабая продуктивность памяти иногда является следствием заболеваний, сильного переутомления. Для таких детей кроме индивидуального обучения и непосредственной помощи в заучивании, необходим специальный режим: чередование учебной деятельности и отдыха, разумная дозировка учебных заданий.

Очень часто незначительные результаты запоминания зависят не от плохой памяти, а от плохого внимания.

Если говорить о развитии памяти у младших школьников, то стоить отметить, что приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному и осмысленному запоминанию. Однако эта способность у них развита слабо. Поэтому учителю необходимо особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники учились произвольно и осмысленно запоминать учебный материал.

При организации учебной деятельности младшего школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. Учитель должен всегда помнить, что в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти, и поэтому ему необходимо обращаться к различным анализаторам (двигательному, зрительному, слуховому). И, наконец, учителю важно знать индивидуальные особенности памяти своих учеников: это дает ему возможность, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой – целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон памяти учащихся.

Умения, навыки. Обучаясь в школе, учащиеся приобретают разнообразные умения и навыки путем упражнения и тренировок.

Упражнение, как необходимое условие формирования и закрепления навыков должно удовлетворять следующим условиям:

1) следует точно знать цель упражнения, каких результатов надо добиться;

2) необходимо следить за точностью выполнения упражнения, чтобы не закреплять ошибки, если они возникают, следить за результатами упражнений, сравнивать свои действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже достигнуты и на каких недостатках следует фиксировать внимание, чтобы их устранить;

3) упражнения не должны быть случайным набором однотипных действий, в основе их должна лежать определенная система, необходимо планировать правильную последовательность их, постоянно усложнять;

4) упражнения не должны прерываться на длительное время, так как в этих случаях навык образуется медленно;

5) упражнения должны быть дифференцированы, так как слабому ученику требуется помощь при выполнении некоторых упражнений, хотя сильный выполняет его без затруднений.

Обучаемость школьников. Как уже отмечалось, успех обучения в известной степени зависит от индивидуально-психологических особенностей учащихся. Одна из таких особенностей – различие в обучаемости каждого ученика. Всякий нормальный в психологическом отношении и здоровый школьник способен к обучению в школе. Но конкретные условия жизни каждого ребенка своеобразны и неповторимы. Какова обстановка в семье, взаимоотношения её членов, каково состояние его здоровья, каковы особенности его памяти, мышления, воображения и воли – все это сказывается на обучаемости школьника. Обучаемость – это система интеллектуальных свойств личности, от которых зависит успешность обучения. Эта система представляет единство таких качеств как обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность мышления, гибкость мыслительной деятельности, смысловая память, характер связи наглядно образных и отвлеченных компонентов мышления.

Разумеется, обучаемость не есть постоянное и неизменное свойство личности, она развивается и совершенствуется в процессе обучения. Поэтому относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников никак не освобождает учителя от необходимости максимально развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться к полноценному усвоению ими учебного материала. Сегодня изучены некоторые типы учащихся с различной обучаемостью. Школьников с более высокой обучаемостью характеризует быстрый темп усвоения, который связан с быстрым обобщением, высокой гибкостью (подвижностью) мыслительного процесса и т.д.

Школьников с более низкой обучаемостью отличает замедленный темп усвоения, что определяется слабостью обобщения, инертностью мышления и т.д.

3. Особенности построения процесса обучения у младшего школьника. 

В каждом возрастном этапе развития человека образуется как общие свойства, присущие социальной группе, так и специфические, индивидуальные особенности. Дети одного и того же возраста отличаются друг от друга по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, физическому и духовному развитию, способностям, интересам и т.д. Таким образом класс состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовленностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями внимания и памяти. Учитель уже с первого класса часто ведет обучение применительно к среднему уровню – к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости. Это часто приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения: «слабые» ученики наоборот, часто обречены на хроническое отставание и так же теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Возникает вопрос как построить учебный процесс, чтобы «слабому» ученику он был под силу и интересен, а у «сильного» не пропадало желание работать из-за легкости и простоты учения.

В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание работы с классом в целом дифференцированных и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был оптимально занят на уроке.

Особенно нуждаются в дифференцированном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в категорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспеваемость. В начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально пассивные, как их называют психологи.

Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в играх, практической деятельности. Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думать для них характерно стремление избегать активной мыслительной деятельности.

Психологи обосновали оптимальные пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных детей. Обучение необходимо строить, исходя из особенности их психики – замедленного типа формирования обобщенных знаний, интеллектуальной пассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности. На первых порах для этой категории школьников оптимально обучение в несколько замедленном темпе, с более широкой наглядностью и словесной конкретизацией общих положений большим количеством упражнений, в выполнении которых опирается на прямой показ приемов решений, с постоянно уменьшающейся посторонней помощью и также постоянно повышающейся степенью трудностей задач. Большое внимание должно быть уделено мотивационно занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных интересов.

Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школьников для максимального их формирования, активное противодействия сложившегося у них представления о собственной неспособности и даже неполноценности.

Важную роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих возможностях и способностях к обучению. Младшего школьника надо убедить (и показать реально), что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже товарищей, что «трудно не значит не возможно». Учителю следует помнить, что формирование веры в свои силы способствует переживание школьником успехов, пусть первых и скромных. Поэтому важно, как организовать работу неуспевающих учеников, чтобы они чувствовали свое движение вперед, надо дать ему возможность пережить радость первых успехов на том пути, на котором до сих пор у него были одни огорчения и неудачи. Учителю начальных классов надо пользоваться каждой возможностью, чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой, на первых порах, успех ученика, обратить его внимание на, пусть пока еще скромные, достижения.

Осуществление принципа дифференцированного подхода в обучении означает внимание не только к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности.

Задачи обучения в школе – создание условий которые обеспечивали бы всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим стоит задача выявления школьников, обнаруживающих глубокие интересы, склонности и способности в определенных областях. Им надо создавать условия для дальнейшего развития. Нужен не уравнивающий всех школьников подход к их способностям, а такой, который всесторонне развивал бы способности каждого, к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесь большую роль могут играть факультативные курсы познавательные и художественные кружки и т.д.

В связи с этим рассмотрим сущность дифференциации обучения.

4. Сущность дифференциации обучения.

Л.С. Выготский отмечал: «Ребенок по своим особенностям способен к тому, чтобы усвоить какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой.»

Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.

Индивидуальное развитие учащихся проявляется и в уровне работоспособности. По этому признаку школьников можно разделить на три группы:

Первая – характеризуется высокой работоспособностью (таких учеников » 36%)

Вторая – средней (50-55%)

Третья – низкой (8-17%)

Примечательно, что учащиеся с низкой работоспособностью чаще других попадают в ряд не успевающих, хотя в большинстве в своем вовсе не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучению. Нет, им просто нужен другой темп работы.

Именно работоспособность как низкая, так и высокая является показателем принадлежности ученика к определенному типу нервной системы. Учащиеся со слабой нервной системой выполняют работу медленно, но очень обстоятельно. Им, естественно, требуется гораздо больше времени. Они педантичны, очень чувствительны и ранимы. Поэтому их учебные неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскорбительных упреков. Полной противоположностью являются учащиеся с сильной нервной системой, именно на них главным образом рассчитано традиционное обучение.

Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых – наглядно-образное, а у третьих – словесно-логическое. В реальной жизни все три вида мышления взаимосвязаны, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них.

Влияние типа мышления на прочность усвоения знаний было доказано в эксперименте. Учащимся математических и художественных школ предлагалось запомнить ряд цифр, написанных различными шрифтами и цветом. Спустя некоторое время их просили воспроизвести эти цифры. «Математики» воспроизвели сами цифры, в то время как их сверстники-«художники» обратили внимание на цвет и шрифт цифр.

Отсюда следует вывод о необходимости использования в обучении, особенно при подаче нового материала, широкого арсенала средств наглядности – схем, чертежей, картин, плакатов, опорных карточек и т.п. Наличие учащихся с различными типами мышления предъявляет особое требование к изложению учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся определенные представления, ассоциации, зрительные образы.

Все сказанное достаточно убедительно говорит о широком разбросе индивидуальных различий учащихся. Необходимо создать оптимальные условия для развития личности наиболее полного учета индивидуальных различий учащихся. Путь создания этих условий – дифференциация обучения

Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение:

- это форма организации учебного процесса, при которой учитель работая с группой учащихся, учитывает наличие у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа);

- это также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении):

- это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

- Это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, - адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся.

По характерным индивидуально – психологическим особенностям детей составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

- по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы)

- по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды)

- по личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту)

- по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха)

- по уровню умственного развития (уровню достижений)

- по области интересов (гуманитарные, исторические, математические …)

Стоит более подробно остановиться на уровневой дифференциации, т.к. она наиболее часто используется учителем на уроке. Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной дидактике однозначной оценки; в ней имеются на ряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Положительные аспекты уровневой дифференциации:

- исключаются не оправданные и нецелесообразные для общества «уравниловка» и усреднение детей;

- у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

- отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;

- появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

- реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании ;

- повышается уровень «Я - концепции»: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

- повышается уровень мотивации ученья в сильных группах;

- в группе где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.

Отрицательные аспекты уровневой дифференциации:

- деление детей по уровню развития негуманно;

- слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;

- высвечивается социально-экономическое неравенство;

- перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства;

- несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в ряд слабых переводятся неординарные дети;

- понижается уровень «Я - концепции»: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости;

- понижается уровень мотивации ученья в слабых группах;

- перекомплектование разрушает классные коллективы.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутри предметная дифференциация (автор Гузик Н.П.), уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (автор Фирсов В.В.), культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (автор Закатова И.В.).

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

5. Организация урока при дифференцированном подходе в обучении.

Сам принцип дифференциации обучения не новый. Ещё Песталоцци предостерегал педагогов от попытки «стричь всех детей под одну гребенку» и педагогика всегда декларировала необходимость дифференциального подхода к детям, учета индивидуальных особенностей развития, склонностей и т.п. Однако, не отрицая необходимости дифференциации, педагогика предполагает два крайних варианта:

Первый – каждый ребенок индивидуален, а значит, неповторимо его воспитание, и каждому ребенку нужен свой особый вариант подхода к воспитанию и обучению. Реализовать этот вариант на практике в конкретных условиях школы чрезвычайно сложно или невозможно, а значит остается доступен второй вариант – всеобщего равенства, единообразия в подходе к разным детям и дифференциация только для отдельных групп детей, имеющих выраженные особенности развития (нарушение, одаренность и т.д.).

В прямой зависимости от принимаемого подхода к дифференциации находится организация учебного процесса и главная её форма – урок.

В начальной школе урок – практически единственная форма занятий вне зависимости от программ и подходов. Содержание и методы работы на уроке могут быть разными и даже разнообразными, но по форме это традиционный урок, когда все ученики в одно и тоже время выполняют одинаковые виды работ.

Традиционный урок, когда учитель работает для всех, со всеми, спрашивает у всех (редкое исключение – самостоятельные работы, работы по карточкам, но все равно с жесткой регламентацией времени для всех), все больше сковывает педагога. Каждый педагог осознает и испытывает на практике трудность работы со всеми как « с одним», понимает, что дети имеют разный темп деятельности, по-разному «включаются в работу», по-разному переключаются на новый вид деятельности. Кроме этого, одному нужно повторить объяснения, другому – дать подумать, прежде чем он начнет что-то делать и т.п., не говоря уже о том, что есть индивидуальные особенности функционального и психического развития, которые нужно иметь в виду.

Однако, осознавая эти проблемы, многие считают, что изменить систему работы в классе невозможно.

Так ли это? Возможно, дифференциация не кажется столь уж необходимой, но тогда стоит задать другие вопросы – можно ли без дифференциации, эффективно ли такое фронтальное обучение?

Попробуем разобраться. Например, хорошо известно, что часто болеющий ребенок  как правило отличается низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями организации деятельности и т.п., кроме того, ему приходится «догонять» одноклассников после болезни. И если на чтении или труде это не вызовет серьезных проблем, то «догонять» одновременно осваивая новый материал по математике или грамоте, невозможно, значит стоит выключить ребенка из системы общей работы и поработать с ним (не после уроков, когда он уже не способен заниматься) на уроке. В то же время не трудно найти ещё трёх-четырёх учеников, которым так же необходимо разобрать тот же материал.

Это один пример. Вот ещё один: педагог хорошо знает, что темп работы и темп усвоения материала у детей в классе сильно различаются. Примерно четверть детей всегда «не успевают», или, по словам самих детей, они «очень торопятся». Ситуация ограничения времени – это сильнейшая стрессовая ситуация, которая не только резко ухудшает качество работы ученика, но и при длительном воздействии (а школьные ситуации непрерывны, длительны и систематичны) способна вызвать нарушение адаптации и даже срыв состояния здоровья. Эту цепочку проблем можно продолжать… или нужно искать варианты, при которых существует возможность работы разных детей в разном темпе, с разной скоростью.

Ни для кого не секрет, что программа начальной школы доступна для всех детей (без выраженных отклонений). Однако эффективное обучение возможно лишь тогда, когда «оно предъявляет достаточно высокие требования к более способным и не нарушает доверия и установки на учение у менее способных». (Дж. Брунер)

Итак, необходимость индивидуализации и дифференциации обучения несомненна, но тогда требуется найти приемлемые в условиях современной школы варианты организации работы на уроке. (Такую работу лучше проводить во время закрепления и повторения изученного материала).

Одним из вариантов может быть создание трех групп и индивидуальная работа с каждой (численность и состав группы может меняться).

Как в этом случае может быть организован урок?

Работа на уроке ведется в малых группах по 6-8 человек. Каждая из групп работает на любом уроке с учителем от 7 до 10 минут (это оптимальная продолжительность эффективной интенсивной работы). Таким образом, за 45 минут каждая группа ( а значит и каждый ребенок) имеет шанс работы с учителем.

Преимущество этого варианта и в том, что педагог получает возможность более равномерно распределить свое внимание между учениками каждой группы. В тот момент, когда учитель работает с очередной группой, остальные либо самостоятельно готовятся к работе с учителем, либо также самостоятельно выполняют задания.

При наличии индивидуальной работы с каждым ребенком, такой вариант не создает дополнительных трудностей и позволяет варьировать характер подачи нового материала, темп изучения материала, количество заданий, скорость работы и т.п.

Такой вариант позволяет учесть функциональное состояние ребенка, его работоспособность, утомляемость и при необходимости дать возможность даже в процессе уроков передохнуть, сменить позу, эффективно провести физкультурную паузу и снять напряжение. Практически у каждого ребенка бывают не только часы, но и дни, когда он может интенсивно работать. При фронтальном варианте работы такой день – невосполнимая утрата сил, энергии, старания, подкрепленного осознанием собственной неумелости, неспособности (на которую указывают и в школе, и дома). Данный вариант предлагает «исключить» такого ребенка из учебного процесса и сделать все с новыми силами на следующем уроке или завтра. Этот вариант предусматривает (при необходимости) и работу с одним ребенком.

Преимущество такой организации занятий – развитие навыков самостоятельной работы и широкие возможности для оказания помощи тем детям, которым необходимо дополнительное внимание. Из наблюдений можно сделать вывод, что дети высоко ценят возможность поработать с учителем «глаза в глаза», задать свои вопросы, получить разъяснения, и ещё больше им нравится выполнять письменные работы, не торопясь: если их не подгонять, они привыкают к такой системе работы.

Для удобства можно присвоить каждой группе определенный символ, цвет, сделать колесо занятий с группой и повесить его на видном месте. Стрелка показывает, какая группа работает с учителем. Круг можно поворачивать, совмещая со стрелкой определенный символ (цвет). Можно прикреплять к кругу задание для каждой группы. Каждый учитель может найти свои варианты работы.

Важно заметить, что состав группы может и должен изменяться, он будет разным на разных занятиях, так как дифференциация может быть проведена по разным критериям. Непременным условием успешной работы в группах является хорошее знание учителем особенностей каждого ребенка, умение выстроить индивидуальную программу обучения.

Т.о., работая с каждой группой, которая составлена из учеников одного уровня обучаемости (уровнем развития и т.п.) учитель может работать с каждым учеником индивидуально.

Дифференциация обучения позволяет присущими ей свойствами усовершенствовать знание, умения и навыки каждого учащегося в отдельности и, таким образом, уменьшить его отставание, углубить и расширить знание, исходя из интересов и способностей учащихся. Дифференциация обучения охватывает воспитание личности в широком значении этого понятия. Она создает предпосылки для развития интересов и социальных способностей ребенка при этом стараются учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые. Дифференциация обладает дополнительными возможностями вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе. Дифференциация сохраняет и развивает индивидуальность ребенка воспитывает такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность. Целенаправленная дифференцированная работа смягчает недостатки домашнего воспитания, она особенно необходима тем ученикам, которые растут в неблагоприятных семьях. В этом смысле на дифференциацию ложиться миссия большого социального значения.

6. Дифференциация применяется в различных звеньях процесса обучения.

Изучение нового материала

- При подготовке к прохождению нового материала дифференциация является необходимой, поскольку умения и навыки учащихся различны. Некоторые учащиеся нуждаются в простых заданиях, другие – могут получить задания, которые, с точки зрения той или иной проблемы, входящие в изучаемую тему, успешно интегрируется с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.

- При прохождении новой темы необходимо учитывать различия между учащимися, в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит, в каком руководстве они нуждаются и насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельной работы.

- По сравнению с другими звеньями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия в знаниях учащихся. Но этот учет становиться актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширное знание, чем его одноклассники.

- При поднесении нового материала следует по возможности адресовываться к различным анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному и т.д.), т.к. это благоприятствует лучшему осмыслению и закреплению.

Ориентация на конечный результат

Ориентация на конечный результат определяет дифференцированное отношение учителя к вводимому материалу. В условиях уровневой дифференциации в большей степени, чем при применении традиционной методики, уделяется внимание индивидуальному подходу в обучении, учитываются способности и возможности каждого ученика. На отработку нового материала слабым ученикам должно быть отведено достаточное количество времени, а сильным ученикам после объяснения темы можно дать для самостоятельного выполнения тренировочные упражнения

Закрепление пройденного.

Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении и применении знаний. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнениях не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников на этом этапе работы освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.

Именно в ходе выполнения учебных задач происходит усвоение теоретических знаний , формируются практические умения, поэтому на этапе закрепления должны быть сконцентрированы усилия учителя. При этом очень важно так организовать учебную работу, чтобы каждый ученик выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испытывать учебный успех.

Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепления материала является подбор системы упражнений. Такая система заданий должна включать:

- широкий спектр заданий обязательного уровня;

- задание для предупреждения типичных ошибок;

- задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро продвигающихся в усвоении материала.

Контроль

Исходя из основных целей развивающего обучения, Абасовым З.В. были сформулированы положения по вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся.

Положение 1: Педагогическая деятельность учителей на этапе с первого по третий (четвертый) классы направлен на формирование у учащихся умения учиться, которое включает в себя два действия.

а. Умение ребенка на разных этапах обучения (в начале совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, затем индивидуально) определять границу своего незнания.

б. Делать содержательным целенаправленный запрос к различным источникам знаний (к учителю, к сверстникам, к родителям, к литературным источникам и т.п.).

Для реализации этого очень важного умения необходимо сосредоточить внимание учителя на формировании способностей у детей к взаимо-  и самоконтролю, взаимо- и самооценке. Отсутствие этих учебных действий со стороны детей приводит к разрушению всей учебной деятельности: она превращается в формальный «фарс», не дающей конечного результата.

Как правило, в школе действие контроля и оценки принадлежит исключительно учителю. При этой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий («зачем проверять контрольную работу, если ее все равно будет проверять и оценивать учитель»). Поэтому задача учителя в том, чтобы сформировать контрольные и оценочные действия ученика.

Положение 2: Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке в педагогической деятельности. Однако, учителю необходимо учитывать и ряд особенностей.

Контроль и оценка направлены не только, и это очень важно, на выявление определенного результата в знаниях и умениях, но и прежде всего на процесс формирования этого знания у учащихся для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции.

Контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих успехов ребенка и не подразумевает сравнения с другими детьми.

Педагогические действия контроля направлены на выявления уровня сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах обучения ,а также на процесс формирования общих способностей ребенка.

При проведении контроля за деятельностью учащихся ребенок сам определяет уровень своих возможностей и выбирает те задания, с которыми он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им уровня сложности задач.

На основе данных особенностей разработана система положений по построению контрольных, самостоятельных, проверочных работ с учетом уровней потенциальных возможностей детей.

Основная функция контроля видится в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении.

В педагогике выделяют следующие формы контроля:

- Тестовые работы,

- Самостоятельные работы,

- Контрольные работы,

- Проверочные роботы,

- Итоговые работы,

- Стартовые работы.

Домашняя работа

Особенно большие возможности для дифференциации открываются в домашней работе.

В педагогике известны следующие пути дифференциации домашней работы:

- дополнительные задания учащимся;

- разработка специальных заданий для разных учащихся (дифференциация заданий);

- разъяснение смысла и содержания задания, инструктаж.

Тут весьма кстати вспомнить совет К.Д. Ушинского: «Прежде, чем воспитать ученика во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях». Зная учеников, учитель уверенно выбирает форму сообщения домашнего задания. В хорошо подготовленном классе и для сильных учеников это может быть простое сообщение параграфа и номера задачи, как это обычно и делается в школе. Но для средних, и особенно слабых учеников, этого явно недостаточно. Помочь учащимся в подготовке к домашней работе можно разными способами:

- указать на аналогии,

- объяснить на примерах,

- разобрать трудные стороны заданий.

- разъяснить содержание работы,

- дать алгоритм,

- сообщить методы выполнения заданий,

Некоторые учителя практикуют карточки и схемы для выполнения домашних заданий, которые они дают слабым учащимся, помогают им выделить главное в материале. Чем младше ученики, тем подробнее должны быть инструкции учителя.

Проблема домашней работы тесно связана с путями дальнейшего развития школы, совершенствование всех его звеньев. Первым этапом совершенствования домашней работы является его оптимизация. Вторым более отдаленным этапом является воплощение идей о добровольности выполнения домашней работы, ее дифференцированности и индивидуальности. Путь к этому уже сегодня лежит в экспериментах Амонашвили Ш. А., в опыте творчески работающих учителей Ильина Е.Н., Гузика Н. П., Кучеренко Е.Н., Дегтярова В.И. и других.

7. Методические рекомендации по уровневой дифференциации обучения в начальной школе.

Тема «Десяток. Нумерация»

1. Самостоятельная работа по теме «Десяток. Нумерация» составлена в тетради с самостоятельными работами (ФИО) _ с учетом последовательности прохождения материала. Подобраны задания, требующие обязательного выполнения и дополнительное (более сложное). Учитель может воспользоваться данной тетрадью при закреплении и проверки знаний учащихся. Особое внимание при изучении темы должно быть уделено отработке навыка прямого и обратного счета до 10. Это является основой для получения предыдущего и последующего числа. Успешное изучение темы в пределе 10 возможно лишь в том случае, если дети имеют четкое представление о каждом числе, умеют обозначать его с помощью цифр.

При изучении чисел первого десятка следует основное внимание уделять счету предметов, образованию отчетливого понятия о данном числе как о совокупности количества единиц, выяснения места числа в числовом ряде, выяснению состава каждого числа. Полезно применение числовых фигур. При многократном восприятии определенным образом расположенных кружков их форма запечатляется в памяти, что содействует запоминанию детьми состава чисел и, тем самым, облегчает усвоение таблицы сложения и вычитания. Так, многократно воспринимаемое числовую фигуру 8, ученик постепенно запоминает, что число 8 состоит из 7 и 1, 6 и 2, 5 и 3 и т.д.

2. К концу темы дети должны:

- знать название, последовательность и обозначение числа;

- их чтение и запись;

- знать образование последующего и предыдущего числа;

- знать число 0 и его обозначение.

- Знать знаки «больше», «меньше», «равно», уметь сравнивать любые два числа.

3. Тренировочные упражнения:

- игра «Я начну, а ты продолжи»

- игра «Назови соседей»

- игры с разрезными цифрами

- счет цепочкой

- игра «Где моё место?» (построение в ряд в соответствии с порядковым номером)

- соотнесение цифры с соответствующей группой предметов

- математические диктанты.

На доске обязательно должен быть оформлен натуральный ряд чисел.

4. Все задания в учебнике направлены на отработку темы «Нумерация чисел от 1 до 10».

Тема: «Сложение и вычитание в пределах 20. Нумерация.» 

1. Контроль по теме «Нумерация. «+» и «-» в пределах 20» основан на четком знании состава чисел первого десятка. При изучении устной нумерации чисел второго десятка следует начинать со счета реальных предметов и лишь затем переходить к отвлеченному счету.

Особое внимание должно быть уделено выяснению смысла названий чисел второго десятка (одиннадцать= один-на-десять и т.п.)

Необходимо проводить упражнения в прямом и обратном счете, в определении места того или иного числа в натуральном ряде, выяснении десятичного состава рассматриваемых чисел.

При изучении письменной нумерации в пределах 20 полезно, чтобы дети, помимо записи чисел в сплошной ряд, записали их в два ряда:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

11 12 13 14 15 16 17 18 19

Это поможет лучше понять соотношение между числами первого и второго десятка.

Сложение и вычитание необходимо проходить параллельно, рассматривая отдельно случаи вычитания вслед за соответствующими случаями сложения.

Сложение и вычитание в пределе 20 можно разбить на две ступени.

А) без перехода через десяток: 10+6; 6+10; 14-10; 14-4;12+3; 12+8; 20-4

Б) с переходом через десяток: 9+2; 8+4; 14-5.

В пределе второго десятка вводятся новые виды простых задач на:

А) увеличение числа на несколько единиц;

Б) уменьшение числа на несколько единиц.

Ознакомление с таким типом задач целесообразно начинать с практических заданий. Например: « Дай Маше 5 кубиков, а Коле на два кубика больше (меньше).»

Здесь также полезны задания связанные с рисованием. Например: «Нарисуй на одной строчке 6 кружков, а на другой на 3 кружка больше (меньше)»

При изучении темы учитель должен обратить особое внимание на:

- систематическую работу с нумерацией чисел.

- обработку знаний состава чисел в пределах 10.

- знание таблицы сложения однозначных чисел и соответствующих случаев вычитания.

2. К концу изучения темы ученик должен:

- знать образование чисел второго десятка, их чтение и запись, последовательность при счете, их разрядный состав;

- научиться применять знания по нумерации при решении примеров вида: 13+1; 15-1; 10+5; 15-10; 15-5

усвоить понятие и пользование терминами «однозначное» и «двузначное» число;

- знать таблицу сложения однозначных чисел и соответствующих случаев вычитания;

- знать названия компонентов при сложении и вычитании;

- знать нахождение неизвестного компонента при сложении и вычитании;

- уметь решать арифметические задачив одно действие на сложение и вычитание;

- уметь сравнивать числа, знать знаки «>», «<».

3. Тренировочные упражнения.

1). Приемы игровых упражнений

- « Я начну а ты продолжи…»

- «Назови соседей»

- «Где моё место»

- «Дополни до 10», «Дополни до 20»

- «Сколько всего прибавили?» «Сколько всего вычли?»

- «Заселяем дом»

2). Магические квадраты

3). Лабиринт

4). Арифметическое лото

5). Игра «Кто быстрее»

6). Математические диктанты

7). Круговые примеры и др.

В классе рекомендуется оформить таблицу на состав чисел до 10;

Таблицу разрядного состава чисел;

Плакаты, иллюстрирующие содержание задач, их краткую запись;

Таблицы с названием компонентов и результатами их действий.

Примеры дифференцированных заданий. 

1. Запиши сначала все двузначные числа, а потом однозначные:

7, 16, 17, 6, 14, 4, 12,2

а) для слабых, плохо усвоивших материал можно дать карточку помощник.

б) для более сильных:

- запиши числа в порядке возрастания

- запиши числа начиная с наибольшего.

2. Запиши выражение и найди его значение:

14+5; 17-3; 12+6; 19-4

а) При сложении (вычитании) без перехода через десяток сначала складывают (вычитают) единицы, а затем результат прибавляют к 10.

б) - 16-6-3; 6+3+4; 15-5+7

- Уменьшаемое 18, вычитаемое 3, найти разность

- I слагаемое 10, II слагаемое 7, найти сумму.

3. Реши примеры:

9+5; 15-7; 8+9; 12-4

а) При сложении с переходом через десяток I слагаемое дополняют до 10, а затем к полученному десятку прибавляют остальные единицы.

При вычитании от уменьшаемого отнимают его единицы, а затем от полученного десятка отнимают остальные единицы вычитаемого.

б) 9+5-3 14-6+1

7+4+2 19-5-8 К разности чисел 12 и 4 прибавить 5.

4. Реши задачу: «Дима поймал 5 окуней, а Антон на 2 окуня больше. Сколько окуней поймал Антон?»

а) - прочитай задачу.

- рассуждай так: «Мы знаем, что Дима поймал 5 окуней, а Антон на два окуня больше – это столько сколько поймал Дима, да ещё 2, значит надо …

- запиши решение

- запиши ответ:

б) Составь задачу по выражению:

- 7-3=4

- Дима поймал 5 окуней, а Антон на больше. Сколько окуней поймали мальчики?

5. Реши задачу: «На одной вешалке висело 15 пальто, а на второй на 6 пальто меньше. Сколько пальто висело на второй вешалке?»

а) Рассуждай так: «Мы знаем, что на одной вешалке висело 15 пальто, а на второй на 6 меньше – это столько же сколько на первой, но без 6 пальто.

Запиши решение.

Запиши ответ:

б) Составь задачу на уменьшение числа на несколько единиц, используя числа 13 и 7.