Введение простейших инструментов в процесс музыкального образования в начальной школе
методическая разработка по музыке (4 класс)

МУНИЦИПАЛЬНОЕ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГИМНАЗИЯ  № 24

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

ВВЕДЕНИЕ

ПРОСТЕЙШИХ ИНСТРУМЕНТОВ

В ПРОЦЕСС МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Соломина И.И.,

учитель музыки

высшей категории

МОУ гимназия №24

ЛЮБЕРЦЫ

2020 г

Оглавление

Введение – 1

Глава 1. Исторические и психолого-педагогические предпосылки инструментального музицирования в начальной школе

Основные направления отечественной и зарубежной музыкально-педагогической деятельности                                                                                    4

Психолого-педагогические особенности инструментального музицирования    8

Музыкальные способности, активно развивающиеся в процессе инструментального музицирования                                                                        11

Уровни развития музыкальных способностей младших школьников                 13

Глава 2. Детские музыкальные инструменты

Классификация, способы и приемы игры на детских музыкальных инструментах                                                                                                             15

Освоение нотной грамоты в процессе игры на детских музыкальных инструментах                                                                                                             19

Модели инструментальных упражнений, развивающих различные

музыкальные способности                                                                                       22                                                                                                          

Анализ развития музыкальных способностей в процессе инструментального музицирования                                                                                                           24

Формы инструментального музицирования                                                           28

Сочинение партитур для детского оркестра                                                           30

Заключение                                                                                                                 33

Список использованной литературы                                                                       34

Музыка — одна из основ гуманности души человека.

Педагог, идущий к детям с партитурой школьного дня,

слыша музыку этой партитуры в звуках детских голосов,

представляя себя у дирижерского пульта с волшебной палочкой

                 воспитания, веря, что чудо воспитания — в его одухотворенности преданности детям, не может не быть счастливым оттого, что выбрал профессию педагога.

Амонашвили Ш.А.

ВВЕДЕНИЕ

В начальной школе закладывается основа образованности, ведущая к становлению мировоззрения, идеалов, вкусов, потребностей личности. Среди обязательных предметов, входящих в программу общего развития  школьников, необходимо уделять гораздо большее (чем это наблюдается в настоящее время) внимание художественному воспитанию детей, что совершенно необходимо для формирования у них эмоционально-личностного отношения к сокровищам мировой культуры, в частности музыкальной.

Хочется отметить недостаточное количество учебных часов на изучение предметов художественно-эстетического цикла. Интересно, что данная проблема рассматривалась почти сто лет назад на втором Всероссийском съезде хоровых деятелей в Москве в 1909 г., где были составлены докладные записки членам Государственной Думы. В них обращалось внимание на то, что пение должно преподаваться на правах общеобразовательного и обязательного для всех предмета и предлагалось отвести на этот предмет во всех начальных школах по   3(!) часа в неделю.

Позднее Съезд хоровых деятелей в Петрограде в 1914 году вынес резолюцию об обязательности пения в средних учебных заведениях для всех учащихся, согласно которой до 6 класса на занятия пением должно было уделяться 2 урока в неделю. В младших классах предусматривались занятия музыкой по 3 часа в неделю.

Сегодня актуальность проблемы увеличения количества учебных часов, отводимых на образовательную область «Искусство», остается не до конца решенной. Не стоит забывать, что возраст 6-9 лет – самый интересный и благодатный для развития творческих способностей ребенка, только в этом возрасте, когда дети смотрят на мир с широко раскрытыми глазами, когда нет еще закомплексованности, когда ребенок с интересом берется за любое новое дело, необходимо  научить его творить и творчески мыслить, развить эмоциональную сферу деятельности, которая будет так необходима во взрослой жизни.  

Большое значение приобретают занятия музыкой, искусством, как нельзя более воздействующим на эмоциональную сферу человека. В начальных классах это пение детей в хоре. При этом обнаруживается, что у некоторых детей музыкальные данные развиты настолько слабо, что они не могут чисто интонировать и сразу включаться в процесс пения. Игра на детских музыкальных инструментах, как показывает практический опыт, опосредованно, но весьма существенно влияет на формирование певческого голоса, способствует увеличению певческого диапазона, становлению чистоты певческой интонации, развивает музыкально-творческие способности

Успешное использование некоторых музыкальных инструментов в современных общеобразовательных школах доказывает как эффективность, целесообразность, так и жизненность этого вида детского музицирования.

Несмотря на позитивные теоретические и практические предпосылки, проблема использования элементарных музыкальных инструментов в условиях общеобразовательной школы все же остается во многом неразрешенной. Игра на простейших (детских) музыкальных инструментах еще не имеет широкого распространения, прежде всего из-за недостаточной разработки методического материала, что и определило направление данной работы.

Игру на инструментах я рассматриваю как творческий процесс, способствующий одновременно усвоению навыков игры и формированию различных музыкальных способностей через творческие проявления учащихся.

Сущность понятия музыкальных способностей формулируется как индивидуальные особенности учащихся, являющиеся условием успешного выполнения различной по видам и направлениям музыкальной деятельности. При игре на элементарных музыкальных инструментах можно выделить следующие направления: усвоение навыков игры, сочинение несложных мелодий и подголосков, сольные и совместные импровизации на инструментах, интерпретация и сочинение аккомпанемента к песням и пьесам.

«Будем наслаждаться красотой... будем учиться играть, — писал В.А.

Сухомлинский, мечтая о создании музыкальной комнаты в Павлышской средней школе. — Каждому ребенку хотелось скорее испытать свои силы, все мечтали о своих музыкальных инструментах» (16, стр.59).

Надо заметить, что встречающиеся в данной работе термины «простейшие», «элементарные», «детские» — синонимы определения музыкальных инструментов для младших школьников.

ГЛАВА 1.

ИСТОРИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Отечественная школа, опираясь на достижения передовой музыкальной мысли, достаточно большое внимание в области музыкально-эстетического образования стала уделять детскому творчеству как одному из активных методов музыкального воспитания, что было закреплено в сформулированных в 1918 году «Основных принципах единой трудовой школы».

Вопросы музыкально-творческого воспитания с использованием музыкальных инструментов выдвигались уже в 20-х годах учеными Б.В. Асафьевым и Б.Л. Яворским и нашли дальнейшее развитие в работах Н.А. Ветлугиной, С.М. Бонди, Н.Я. Брюсовой и других российских педагогов.

Инициатором внедрения детского музыкального творчества как новой формы музыкального обучения детей была Надежда Яковлевна Брюсова. Педагогическая концепция Брюсовой состояла прежде всего в том, чтобы учащиеся через призму собственного творчества научились «проявлять музыкальную действенность», что, по убеждению педагога-новатора, являлось основным стимулом музыкального развития детей.

«Нельзя по-настоящему художественно ни исполнять, ни сочинять, ни слушать музыку, не умея самому думать и чувствовать в звуках. И это умение от природы есть, конечно, в большей или меньшей мере у всех. Надо только дать ему развиться» ( 6, стр.46)              

Полезными для учащихся были первые, может быть, еще робкие попытки воплотить в жизнь идею развития детского музыкального творчества через игру на ударно-шумовых и простейших звуковысотных инструментах.

Выдающийся исследователь и педагог Б.Л. Яворский прозорливо увидел в новых формах детского музыкального исполнительства не только возможность действенного музыкального развития подрастающего поколения, но и потенциал активного социального роста. Принцип творческой активности воплощался, по идее Яворского, во всех видах музыкальной деятельности детей, в том числе в игре на элементарных музыкальных инструментах. Этот вид работы с детьми оказывал большую помощь в закреплении слуховых навыков, в познании средств музыкальной выразительности, в умении раскрыть содержание музыки, в развитии эмоциональной реакции.

Московский институт по повышению квалификации педагогов выработал программу по художественному воспитанию, которая включалась в общий план переподготовки учителей I ступени (1929), и в ней, в частности, было записано, что «оркестр великорусский и оркестр шумовой заинтересовывают ребят, помогают вовлечь в работу тех, которые неохотно поют, помогают разнообразить музыкальную работу».

Именно с этой точки зрения рассматривались педагогом-музыкантом С. М. Бонди цели и задачи шумового оркестра. «Шумовой оркестр у дошкольников или в младших группах I ступени скорее всего будет состоять из трещоток, кастаньет, бубнов, барабанов, колокольчиков и т.п., подыгрывающих пианисту, — говорилось в одной из статей. — У ребят II ступени оркестр может быть сложным и большим, с чередованием громовых и нежных звуков, с широким применением полумузыкальных и чисто музыкальных инструментов, с тонко разработанным художественным репертуаром, с выдуманными и сделанными самими ребятами инструментами. Эта гибкость работы, необходимость выдумки, творчества, самодеятельности, а рядом с этим неменьшая необходимость строгой организации и крепкой дисциплины делают шумовой оркестр одним из самых ценных видов работы по художественному воспитанию» (5, стр.47).

Мысль об участии в оркестре всех детей, в том числе и с низким уровнем музыкальности, явилась первым шагом к постановке проблемы музыкально-творческого воспитания всех без исключения учащихся в процессе обучения игре на простейших инструментах.

Для 20—30-х годов в разработке методики музыкального воспитания детей характерным являлось творческое направление педагогической мысли, что вполне соответствовало задаче формирования нового человека, для которого музыка должна была служить импульсом к творческому началу в общественной жизни.

Изучение влияния музыкально-творческой деятельности детей на формирование их музыкальных способностей обогащало педагогическую науку новыми методическими направлениями в области музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения.          

 Совершенствование форм музыкально-творческой деятельности детей характеризуется активизацией в 60-х годах педагогических исследований в этом направлении.

Использование детских музыкальных инструментов, нашедшее отражение в капитальном труде Н.А. Ветлугиной «Музыкальное развитие ребенка», представляет несомненный интерес в изучении проблемы формирования музыкальных способностей детей в процессе инструментального музицирования.

Движение под музыку, пение, игра на музыкальных инструментах естественно и прочно стали входить в жизнь дошкольника в самых разнообразных формах, как в ее спонтанных проявлениях, так и в виде организованных занятий.

 «Усвоение нотной грамоты в процессе обучения игре на музыкальных инструментах стоит на более реальной почве, — писала Ветлугина. — Музицируя, ребенок неизбежно сталкивается с устройством инструмента, расположением клавиш, струн; манипулируя ими, он отличает различие их звучания и, естественно, входит в новый для него мир музыкальной азбуки» (8, стр.135).

Представляет несомненный интерес исследование Л.Г. Дмитриевой проблемы музыкального развития первоклассников на уроках музыки при включении в них творческих заданий и игры на инструментах. «Учитывая тот факт, что среди первоклассников бывает больше "говорящих" детей, чем "поющих", — пишет она, — и что на обычном уроке такие дети имеют малую возможность активно проявить себя, целесообразно использовать на занятиях простейшие музыкальные инструменты» (7,стр.100).              

Л.Г. Дмитриева рассматривает игру на инструментах и творчество как важные элементы урока, создающие условия для активного усвоения детьми основ музыкального искусства.

Конструктивный подход к проблеме инструментальной деятельности проявляется в работе Т.В. Дябло, рассматривающей вопросы активизации разносторонней музыкальной деятельности первоклассников и изучающей преемственность между их музыкальным развитием и дошкольным воспитанием. Автор справедливо замечает, что с приходом в школу дети в большинстве своем уже не получают возможности разносторонних занятий музыкой, что негативно воздействует на соотношение воспринимающей и воспроизводящей творческой деятельности в процессе познания. «Однако для первоклассников характерно стремление к активной деятельности, желание больше действовать самим, в связи с чем они отдают предпочтение тем видам музыкальной деятельности, которые связаны с движением, с инструментами, с моторикой, с творчеством» (10, стр.33-36).

Использование простейших инструментов в музыкальном воспитании и развитии детей находит свое воплощение и в зарубежной педагогике.

Современная японская система начального музыкального обучения предполагает активное использование ритмических инструментов на уроках музыки при пении песен. Постепенно осваиваются навыки игры на металлофоне, фисгармонии и губной клавишной гармонике фирмы «Сузуки Мелодион». «Знакомство учащихся с музыкальными инструментами, — писал Ю.Б.Алиев, посетивший Японию, — начинается на первых же уроках. Дети выполняют простейшие упражнения, отражая равномерную ритмическую пульсацию в несложных детских песнях. Мелодии одновременно проигрываются и пропеваются учащимися, что способствует выявлению неверно интонирующих детей. С каждым уроком задания становятся все более разнообразными и сложными» (1, стр.68-69).                  

В американских дошкольных и школьных учреждениях игре на детских музыкальных инструментах уделяется должное внимание, более того, дети сами под руководством педагога изготавливают простейшие инструменты. Так, например, американский педагог Сатис Н. Колеман, подчеркивая «значение восприятия детьми физической вибрации звучащего тела (струны, пластинки)», описывает более пятидесяти способов конструирования детьми музыкальных инструментов — ударных, духовых, струнных, — что, конечно, способствует освоению и осознанию звуковой инструментальной палитры.

В Англии учащиеся начальных классов при пении песен аккомпанируют себе на ударных инструментах. Почти в каждой школе имеется духовой оркестр, однако это чаще всего «огромный по составу музыкальный коллектив, играющий в сущности на два голоса: четкий ритм создается большим количеством барабанов, а горны, трубы, тромбоны и баритоны играют мелодию в одно-, двухголосном изложении»,  (1, стр.124)— пишет Ю.Б. Алиев, посетивший Англию в составе делегации педагогов-музыкантов и художников. В этой стране существует Общество исполнителей на блокфлейте. Династия английской семьи Долмеч поддерживает традиции игры на старинных музыкальных инструментах и пропагандирует музыку XV— XVIII веков. По инициативе семьи организовано производство блокфлейт в Англии и других западноевропейских странах. Этот инструмент наряду с ударными мелодическими инструментами Карла Орфа

занял важное место в школьном музыкальном обучении.

Девиз Орфа — дети должны «идти в музыку» через коллективное музицирование на инструментах, для овладения которыми не требуется больших усилий и многолетних упражнений, — является на современном этапе весьма прогрессивным. Элементарное музицирование по К. Орфу предполагает синтез импровизаций в игре на детских музыкальных инструментах, ритмике, пении, декламации, движении. Модели пьес с элементами импровизационности для инструментального музицирования направляют мысль учащегося на сочинение собственного музыкального материала, что способствует музыкально-творческому развитию.

Качественное звучание «орфовских« инструментов дает возможность пропевания хором звуков, сыгранных, например, на ксилофоне. «Такого рода пропевания полезнее, чем повторение звуков, спетых голосом, — утверждал профессор В. Келлер, соратник Орфа, — так как требуют от детей умения преобразовать инструментальный звук в звук вокальный» (14, стр.57).

Очень важным положением в системе Орфа является то, что усвоение элементарных музыкальных форм через различные виды музыкальной работы приемлемо для всех без исключения детей. «Я не думал о воспитании особо одаренных детей, — писал Орф, — а имел в виду воспитание на более широкой основе, которое позволило бы охватить и малоодаренных детей.  (14, стр.4).              

Во многих школах Польши введено музицирование, учащиеся исполняют на инструментах различные ритмические и мелодические импровизации, мелодии песен и пьес. «Музыка не дает детям полного удовлетворения, если они не способны исполнять ее хотя бы на очень примитивных инструментах».— указывается в польском журнале «Музыкальное воспитание в школе».

В школах Германии, начиная с первого класса, рекомендуется использовать игры, жесты, движения тела и ударные инструменты. Во втором и третьем классах при исполнении песен вводятся мелодические инструменты.

Подводя итог вышесказанному, можно предположить, что в музыкальном воспитании учащихся детские музыкальные инструменты играют далеко не последнюю роль. Более того, игра на музыкальных инструментах представляется интересной, плодотворной и творческой формой музыкальной работы с детьми.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ

Не секрет, что уровень музыкальности школьников имеет тенденцию к снижению, поэтому планомерная и грамотная работа учителя по восстановлению «музыкального фона» (В.А. Сухомлинский) в классе с учетом результатов научно-практических исследований — благодарная и благородная работа. На современном этапе обучения и воспитания необходимо найти такие приемы, методы, модели, средства, формы, подходы, которые позволили бы ученику на основе полученных репродуктивных знаний проявлять  творчество, самому находить ответы на возникающие вопросы, что значительно активизирует формирование различных способностей, в том числе музыкальных. «В такой ситуации, — пишет профессор В.А. Пятин, — учителю предстоит…  ...подняться на более высокий организационный уровень управлении творческой деятельностью ученика»(12, стр. 70).

Коммуникативность общения, широкая возможность самодеятельного пополнения знаний учащимися способствует внедрению в школу творческого начала, осмыслению на уроках художественно-эстетических явлений окружающей жизни.

Не теряя драгоценного, ранее накопленного опыта, необходимо изыскивать, исследовать новые формы и методы музыкально-эстетического воздействия с целью активизации музыкально-творческой деятельности школьников, значение которой далеко выходит за рамки просто музыкального и художественного развития. «Конечно, музыка развивает музыкально-творческие способности, — писала О.А. Апраксина, — но значение этой работы велико по двум причинам. Во-первых, потому что творческие способности в одной области положительно сказываются и в других областях... Во-вторых, развитие музыкальных способностей имеет большое значение и само по себе, так как обогащает личность человека, его духовную жизнь через открытие перед ним чудесного мира музыки» . ( 2, стр.17)            

Развитие музыкальных способностей детей происходит в процессе разнообразных видов деятельности, среди которых все большее признание получает инструментальное музицирование на уроках в общеобразовательной школе.

В педагогической науке накоплен немалый положительный опыт использования музыкальных инструментов в работе с детьми с целью активизации музыкального развития.

Теория музыкального воспитания в своей основе подтверждается практическим опытом работы в школе, в том числе введением в начальную школу игры на элементарных музыкальных инструментах, активизирующим формирование музыкальных способностей младших школьников.

Весьма ценны в педагогическом аспекте представления о психолого-физиологических предпосылках формирования музыкальности. Они дают материал к объективному обоснованию возможностей усвоения навыков игры на различных музыкальных инструментах, элементарного инструментального музицирования как средства эстетического познания музыкального искусства в условиях начальной школы.

Известно, что кинестетический анализатор теснейшим образом связан с кожным анализатором; и моторика, и вегетатика регулируются внешними воздействиями. В младшем школьном возрасте тактильные анализаторы особенно чувствительны, а это значит, что качество звука (например, при игре на детской флейте), зависящее не только от способа подачи воздушной струи в инструмент, но и от правильности расположения пальцев на отверстиях инструмента, будет полноценнее контролироваться учащимися именно начальных классов. Кроме того, игра на этом инструменте подразумевает огромную здоровьесберегающую функцию. В результате развития ребенка при направленном обучении регуляция его моторики и вегетатики становится неизмеримо тоньше и богаче.

Для верного восприятия временных соотношений И.М. Сеченовым подчеркивалась особая роль слухового и кинестетического анализаторов. «Ощущение звука имеет вообще характер тянущийся; это значит, слух обладает способностью ощущать явление звука конкретно и вместе с тем он сознает, так сказать, каждое отдельное мгновение его. Слух есть анализатор времени».(13, стр.56)

У учащихся начальных классов с низким уровнем музыкальных задатков объективно замедленное развитие чувства времени может компенсироваться введением в работу с детьми группы ритмических инструментов на первоначальном этапе музыкального развития.

Формирование достаточно высокого уровня музыкальности – сложный  психический процесс высшей нервной деятельности, осуществляемый смежной деятельностью коры больших полушарий и подкорковых образований.

Теперь немного об эмоциях. Эмоциональное состояние (от лат. emoveo — волнение) вызывается активной деятельностью подкорки головного мозга. С физиологической точки зрения эмоциональное состояние можно рассматривать как некоторый сдвиг функций вегетативной системы человека, положительно или отрицательно влияющий на восприятие музыкальных звуков, о чем свидетельствует ряд высказываний известных физиологов и психологов.

В своих публикациях ученые говорят о возможности урока музыки как средства реализации здоровьесберегающих технологий. О различных видах деятельности на уроке музыки они говорят не иначе как музыкотерапия, терапия творчеством, инструментотерапия, вокалотерапия, ритмотерапия, улыбкотерапия, эстетотерапия.

Дети младшего возраста отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода "созерцательной любознательностью", что объясняется возрастными особенностями высшей нервной деятельности.

Заметим, что умение играть на музыкальном инструменте благотворно способствует развитию эмоциональной активности, формирует более яркое эмоциональное восприятие (и воспроизведение) музыки. На основе внимательного прослушивания происходит внутренний словесный анализ музыкального материала, приводящий к мысли о красоте музыки и о величии человека, написавшего ее. Надо заметить, что без предварительной беседы педагога о конкретном музыкальном произведении трудно говорить о его эмоциональном восприятии и воспроизведении. Предварительная беседа будит мысль учащегося при прослушивании, мысль пробуждает эмоциональный отклик.

Многочисленные примеры музыки детских песен свидетельствуют об адекватности музыкального содержания и позволяют развивать у младших школьников тонкость эмоциональных чувств.

Необходимо отметить важное  значение активизации деятельности самих школьников под руководством учителей, родителей для упрочения условно-рефлекторных изменений чувствительности слухового, зрительного, тактильного анализаторов, о чем свидетельствует работа Б.Г. Ананьева «Труд как важнейшее условие развития чувствительности». В современных условиях огромного потока информации дети самостоятельно дают оценку тому или иному музыкальному произведению. И игра на инструментах как практика активного общения с музыкой может стать своеобразным основанием творческой и верной оценки, мнения, суждения.

В литературе по педагогической психологии мы находим положения, которые свидетельствуют о достаточно широких творческих возможностях знакомства с инструментами в музыкальном развитии детей. Музыкальные способности, в первую очередь у учащихся со слабо развитыми данными, могут формироваться путем усвоения навыков игры на элементарных музыкальных инструментах, творческого применения усвоенных навыков в процессе инструментального музицирования.

По мере творческого развития происходят качественные изменения психики, дети открывают для себя что-то очень важное, ранее неизвестное им в мире музыки, совершается переход от простейших творческих проявлений к более сложным.

«Психологические данные говорят о том, — писал Б.М. Теплов, — что... раннее вовлечение детей (и не только особо одаренных) в творческую, а не только "воспринимающую" деятельность очень полезно для общего художественного развития, вполне естественно для ребенка и вполне отвечает его потребностям и возможностям». (17, стр. 209)То есть данные общей и музыкальной педагогики и психологии свидетельствуют о том, что творчество является важным условием активизации музыкального развития. Добавим, что весьма существенным средством формирования музыкально-творческих навыков и различных музыкальных способностей у всех без исключения детей младшего школьного возраста, как показал практический опыт, может служить инструментальное музицирование.

МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ, АКТИВНО РАЗВИВАЮЩИЕСЯ В ПРОЦЕССЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ

В изучении и понимании природы музыкальных чувств, музыкальных способностей существуют различные подходы, но все они свидетельствуют о стремлении найти ключ к расшифровке данной проблемы.

Понятие музыкальности в музыкально-педагогической и психологической литературе рассматривается довольно многопланово. Г. Ревеш, например, считал музыкальность целостным понятием, не поддающимся никакому анализу и не допускающим его. А музыкальность по К. Сишору дифференцированно насчитывала двадцать пять «музыкальных талантов» — собирательных названий отдельных и независимых музыкальных способностей.

Музыкальный критик Теодор Адорно считает, что музыкальные способности нет смысла развивать, если нет задатков — пусть молодой человек, входящий в жизнь, ищет себя на других дорогах судьбы человеческой. То есть подчеркивается мысль элитарности развитых музыкальных способностей. Современный английский психолог Г. Айзенк предполагает, что умственное (так же, как и музыкальное) развитие детей в подавляющем большинстве случаев (около 80%) зависит от генетической наследственности и лишь на 20% обусловлено окружающей средой. Творческие способности, как он предполагает, это нечто, данное только избранным, заложенное в них и неизменное.

Такой подход, надо заметить, лишь в определенной мере конструктивен и житейски целесообразен.

Существует и другая точка зрения, согласно которой во-первых, музыкальные способности активно развиваются в процессе музыкальной практики и, во-вторых, музыкальное образование, музыкально-творческое воспитание во всех его формах, в том числе и инструментальное музицирование, положительно влияет на общий уровень развития учащихся начальных классов, о чем свидетельствуют многочисленные исследования, публикации, практические рекомендации.

Коль скоро мы говорим об элементарном  музцировании, нельзя не затронуть проблему формирования певческого голоса у детей с низким уровнем музыкальных задатков. Певческий голос является одним из основных показателей музыкальности ребенка. В данном случае мы не затрагиваем качественный уровень развития внутреннего музыкального слуха. Ребенок может без ошибок определить слышанное ранее музыкальное произведение и интересно, с позиции данного ребенка, рассказать о его музыкальном содержании. Но отсутствие координации между слухом и голосом, то есть слабость мышц голосовых связок, неравнозначность подсвязочного давления, слабое общефизическое развитие, отсутствие навыков певческого дыхания, вокально-хоровых навыков говорит о необходимости активного формирования певческого голоса.

С позиций вокально-хорового воспитания существует достаточно большое количество такой методической литературы. Но развитие певческого голоса как многокомпонентной музыкальной способности посредством инструментальной деятельности представлено единичными публикациями.

В частности, в работе Б.М. Теплова мы находим психолого-педагогическое подтверждение положения о мышечном движении как об универсальном объективном временном анализаторе. «Если под ритмикой понимать занятия по развитию умения передавать движениями ритм музыки, — писал Б.М. Теплов, — то из всего сказанного выше, в частности о моторной природе чувства ритма, с несомненностью следует признание полной законности такого способа развития музыкально-ритмического чувства».(17, стр. 222)

Данное положение свидетельствует о том, что при игре на ритмических инструментах — в активной музыкально-двигательной деятельности — мы наблюдаем наиболее продуктивное музыкально-ритмическое развитие учащихся.

Способность к правильному восприятию и воспроизведению звуковысотных соотношений является тоже музыкальной способностью и представляет собой развивающийся звуковысотный слух, который лежит в основе способности к слуховому представлению. Уровень развития звуковысотного слуха в определенной степени связан как с внутренним ощущением мелодического развития, так и с воспроизведением мелодии голосом. Для детей, не умеющих верно интонировать мелодию песни, игра на простейших мелодических инструментах становится лучшим способом развития координации между слухом и голосом.

Продолжая мысль об основных музыкальных способностях, Б.М. Теплов выделял ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии. Оно может полноценно развиваться (что особенно важно — у музыкально слаборазвитых учащихся) в процессе инструментального музицирования.

При рассмотрении музыкальных способностей можно остановиться на взглядах Н.А. Римского-Корсакова, представляющих определенный научный интерес. Все музыкальные способности он подразделял на две группы: первая — слуховые способности или музыкальный слух, вторая — технические способности к игре на данном инструменте или к пению.

Элементарный музыкальный слух (первую ступень высших слуховых способностей) Н.А. Римский-Корсаков определял как «способность верно петь или наигрывать мелодию или фразу». И далее он писал: «Упражнения в игре на каком-либо инструменте или в пении, составляющие первичную причину занятий музыкой, вообще изощряют сами по себе все четыре отрасли (чувство стройности, чувство темпа, чувство размера, чувства лада) первоначальных способностей».(18, стр. 52)

Как показал практический опыт, не только пассивное слуховое знакомство, но и активное изучение различных детских музыкальных инструментов может способствовать целенаправленному развитию тембрового слуха учащихся.

Богатство разнообразных тембровых красок позволит детям сделать выбор инструмента для аккомпанемента к песне. Опыт тембрового различения инструментов способствует нахождению оптимальных вариантов тембровых звукосочетаний при разучивании несложных пьес, дает возможность самим детям определить необходимый инструмент для выражения тех или иных звуковых красок.

Более значительным по сложности компонентом музыкальности является гармонический слух. Это важный этап формирования музыкального слуха учащихся, требующий определенного развития музыкально-ритмической, звуковысотной, ладовой музыкальных способностей.

«Многоголосие» инструментального ансамбля для неверно интонирующих учащихся постепенно становится фактором первоначального развития гармонического слуха. В начальной школе этому этапу музыкального развития учащихся уделяется относительно мало внимания.

Введение одновременной игры на различных инструментах (например, на металлофонах и ксилофонах) и имитационных форм исполнения (как простейшей формы полифонии) может значительно способствовать формированию у детей полифонического слуха.

Проигрывание, а затем одновременное пропевание двух или трех мелодических линий позволяет учащимся услышать многоголосное звучание в своем исполнении, что способствует эффективности развития как гармонического, так и полифонического слуха детей.

Есть еще не менее важный компонент музыкальности ребенка, который в большой мере влияет на общее музыкальное развитие и в наименьшей мере освещен в музыкально-педагогической литературе — формирование динамического слуха. Образно говоря, если точность звуковысотной, ритмической пульсации есть «сердце музыки», то динамическое богатство, нюансы — «душа музыки», что в целом является категорией высокой художественности.

        Развитие чувства темпа является актуальной задачей музыкального обучения. Тесная связь различных темпов с характером исполнения музыкального произведения особенно ярко может проявиться при игре на простейших музыкальных инструментах, в индивидуальных и совместных инструментальных импровизациях. На формирование темповой выразительности исполнения, чувства темпа (как и на другие компоненты развивающегося музыкального слуха учащихся) влияет важный фактор музыкального развития детей — эмоциональность. Поэтому воспитание эмоциональной отзывчивости должно пронизать красной нитью все формы музыкальной работы с детьми и, в частности, при игре на элементарных ритмических и звуковысотных музыкальных инструментах.

Импровизирование, как одна из форм музыкальной творческой деятельности, имеет огромное значение в музыкальном развитии детей. Наиболее эффективно применение импровизирования в процессе музицирования на инструментах. Творческая активность — наивысшая форма развития музыкальных способностей. Наиболее ощутимые результаты музыкально-творческого развития детей дает инструментальное музицирование, раскрывающее потенциальные возможности всех учащихся, даже тех, кому с трудом дается чистота певческого интонирования.

На Московской IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию (ИСМЕ) постоянно звучала в выступлениях мысль о необходимости музыкально-творческого воспитания детей.

«Различные лады, инструменты, характерные мелодические обороты и ритмические модели являются основой для необычных видов импровизации... Сторонники творческого музицирования, — говорил профессор Орегонского университета Э. Сайклер, — есть среди деятелей музыкального воспитания любой страны, способной выдвинуть программу обучения не только профессиональных музыкантов, но и массового слушателя... Наступил тот момент, когда идея музыкального творчества созрела для практического использования. Ее следует взять на вооружение в той или иной форме, иначе будет упущена сама многообещающая возможность, которую имело музыкальное воспитание за всю свою историю».

Необходимо заметить, что формирование музыкальных способностей происходит всегда комплексно. Когда школьник играет, например, на металлофоне какую-либо мелодию, то он одновременно воспринимает: а) ритмическую структуру; б) высотные соотношения звуков; в) ладовую функцию; г) тембровую окраску; д) регистровую значимость; е) динамическую звучность; ж) темповую характеристику, а творческое осознание характера исполнения является активным восприятием всех вышеуказанных компонентов

Музыкальное мышление и музыкальная память, по свидетельству ряда исследователей (Г.М. Цыпина, А.Л. Готсдинера, А. Брейтбург, С. Е. Оськиной, Б.Д. Критского, В.К. Белобородовой), формируются в процессе активных, содержательных методов работы, в процессе различной по видам музыкальной деятельности учащихся.

На основании вышесказанного можно констатировать: музыкальные и творческие способности есть целостный и взаимозависимый комплекс совершенствующегося музыкального сознания детей, что убеждает нас в правильно избранном пути формирования музыкальных способностей — через элементы творческих проявлений, мысленное музыкальное осознание ритмомелодических моделей. Развитие внутреннего музыкального слуха является одной из наиболее существенных сторон в процессе роста музыкальных способностей ребенка.

УРОВНИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Практическая обусловленность развития способностей подтверждается фактическим материалом, свидетельствующим о музыкальном развитии детей. Состояние органа слуха, голосового и моторного аппарата находится в определенной зависимости от их функционирования, возможность самостоятельного извлечения звуков на каком-либо инструменте развивает восприимчивость различных анализаторов. Например, при игре на детской свирели развиваются тактильные ощущения, при этом функционально совершенствуется слуховой рецептор.

Играя на элементарных музыкальных инструментах, дети со слабыми музыкальными данными включаются в активную музыкальную деятельность, сначала поют «про себя» исполняемые на инструменте мелодии, а через некоторое время пропевают мелодии вслух, одновременно с игрой. Как показал опыт, воспринятая и зафиксированная слухом инструментально-певческая модель затем исполняется учеником интонационно верно без поддержки игрой на инструменте.

Инструментальная форма практической музыкальной деятельности устраняет психологический барьер у музыкально слаборазвитых детей и вселяет веру в возможность активного музыкального развития, что является важной установочной предпосылкой в процессе музыкального обучения и воспитания.

У каждого ребенка разнообразны сочетания природных данных, своеобразен путь их формирования, обусловленный внутренними причинами и внешними воздействиями.

В свете проблемы массового музыкального образования детей речь идет, конечно, не о доминировании такого вида музицирования, как игра на музыкальных инструментах, и не об умалении огромного значения таких важных и существенных факторов, как слушание музыки и пение. Опыт лишь свидетельствует о необходимости внимательного и глубокого изучения возможности активного применения в школьных условиях инструментального музицирования, его органичного единства с другими видами музыкально-творческой деятельности учащихся.

Анализ состояния практики музыкального воспитания в школе позволяет убедиться в том, что еще не вскрыты все резервы в музыкально-творческом развитии детей, не найден путь полноценного музыкального воспитания и обучения, который позволил бы к окончанию детьми начальной школы иметь наиболее высокий процент учащихся, у которых достаточно развиты музыкальный слух, эстетическое восприятие музыки, сформированы музыкально-творческие навыки.

Наиболее оптимальным вариантом является условное деление по уровню развития музыкальных способностей, или точнее музыкальных задатков, на четыре группы, где IV группа смещена вниз до очень низкого уровня, имеющего место в начальных классах общеобразовательной школы.

Уровень развития различных музыкальных способностей устанавливается по основным параметрам, как указывалось ранее, наиболее важным в процессе формирования музыкальности младших школьников: музыкально-ритмическое чувство, звуковысотный слух, чувство лада, гармонический и полифонический, тембровый, динамический слух и чувство музыкального темпа.

Учет многих знаний о .конкретном ребенке дает возможность установить подлинную степень развития музыкальных способностей.

ГЛАВА 2. ДЕТСКИЕ МУЗЫКАЛЬНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ

КЛАССИФИКАЦИЯ, СПОСОБЫ И ПРИЕМЫ ИГРЫ

НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

Классификация детских, или элементарных музыкальных инструментов в различных пособиях имеет свои особенности. В детском оркестре есть свои специфические особенности комплектования иногда контрастных по звучанию инструментов, создания неоднозначных составов оркестра, подготовки оригинальных аранжировок. Поэтому несколько различный подход авторов пособий к классификации лишь свидетельствует о глубоком и серьезном изучении проблемы детского инструментального музицирования.

Надо заметить, что вопросы классификации детских музыкальных инструментов в своем разнообразии рассмотрены в основном представителями дошкольного музыкального воспитания.

Н.А. Ветлугина, доктор педагогических наук, указывала прежде всего на два типа музыкальных игрушек и инструментов.

Первый тип — беззвучные игрушки, изображающие какие-либо музыкальные инструменты, с помощью которых дети воображают себя музыкантами и под аккомпанемент педагога изображают игру на этих инструментах, развивая в себе тем самым чувство ритма, чувство музыкальной формы.

Второй тип — звучащие игрушки-инструменты, которые дают возможность детям участвовать в живом исполнении музыки. Наталья Алексеевна предлагала классификацию, при которой «учитывается звучащее тело и способ звукоизвлечения».

Такой подход далее позволил выделить следующие группы музыкальных инструментов: струнные, духовые, клавишно-язычковые, ударные, ударно-клавишные. Автор предупреждает, что в работе с дошкольниками надо использовать музыкальные инструменты, которые звучат «мягко и негромко», что .позволит бережно относиться к музыкальному слуху детей.

Работа с детьми показала, что обучаться игре на инструментах могут все ребята без исключения. Дети без особых музыкальных задатков с увлечением начинают свою музыкальную деятельность в ансамбле шумовых ударных инструментов, с интересом осваивая приемы игры на ложках, трещотках, маракасах.

Изучение различных постановок вопроса классификации детских музыкальных инструментов и практическая работа с детьми позволили определить следующую структуру школьного инструментария:

• ударные инструменты без определенной звуковысотности (буковые палочки, бубен, барабан, треугольник, румба, трещотки, ложки, тарелки, кастаньеты, маракасы);
• ударные, имеющие определенную высоту звуков (металлофоны);
• клавишные инструменты (детские рояли, пианино);
• духовые инструменты (свирели, флейты);
• струнные щипковые инструменты (детские гусли);

Буковые палочки не обязательно должны быть буковыми, однако изготавливать их необходимо из довольно твердого дерева. Прием игры на них самый обычный - удар одной о другую, но с их помощью активно развивается чувство музыкального ритма и чувство динамики. Сила их ударов имеет большой диапазон — от рр до ff. Возможно также скользящее движение одной палочки о другую.

При игре на бубне можно получить самые различные по силе и характеру звуки в зависимости от того, где (в центре или ближе к раме, или по раме) и как (пальцами, фалангами, ладонью, чередованием пальцев или ладони и пальцев) сделать удар.

Барабан обычно используется в произведениях маршевого характера или в песнях, где поется про этот инструмент.

Игра на треугольнике требует особой сноровки в связи с возможностью вращения его по оси во время ударов. Сделанный коротким кольцевой шнурок надевают на четыре горизонтально расположенных пальца левой руки, что частично предотвращает закручивание треугольника. При игре на треугольнике надо ударять металлической палочкой по середине горизонтальной части. Тремоло достигается частыми, но несильными ударами по двум сторонам треугольника. Динамика имеет широкий диапазон — oт pp до ff.

Румба, или пандейра имеет четыре пары маленьких металлических тарелочки, вставленных в деревянную основу. Звучание румбы воспроизводится встряхиванием инструмента или ударом о ладонь другой руки.

Трещотки — их видов много, тембр их различен, поэтому в своем разнообразии и многообразии они могут применяться в детском оркестре в соответствии с замыслом для определенного музыкального произведения.

Тарелки — довольно сложный для исполнительства музыкальный инструмент, так как необходимо ударять ими друг о друга скользящим движением. Более простой способ игры — подвешивание одной тарелки и удар по ней палочкой или ложкой, покрытой в несколько слоев мягкой материей.

Кастаньеты — лучше использовать парные, которые предполагают три способа игры. Первый — это удар «лепестками» о ладонь левой руки, второй — резкие встряхивания инструмента и третий — наиболее сложный — удерживая кастаньеты по центру, резко разворачивать их то вправо-вниз, то влево-вниз.

Маракасы издают своеобразный звук, похожий на шорох. Игра на них тоже требует определенного навыка, чтобы добиться ритмически точного исполнения в ансамбле с другими инструментами.

Металлофоны бывают диатонические и хроматические. Горизонтальное расположение инструмента с установкой звуковысотности слева направо ассоциируется с расположением клавиш знакомого всем фортепиано и является наиболее рациональным при игре. Молоточек должен свободно лежать на указательном пальце (между ногтевой и второй фалангами) и придерживаться большим пальцем. Первоначально необходимо научиться свободно держать и раскачивать молоточек, что даст возможность ощутить массу молоточка, его сопротивление, а при последующей игре на инструменте позволит ударять точно по середине металлической пластинки, не «прилипая» к ней молоточком.

Детские пианино выпускаются с диатоническим и хроматическим строем. Обычный прием игры на них — легкое стаккато, потому что детские инструменты не имеют промежуточной детали — шпиллера, подбрасывающего молоточки у обычного фортепиано.

Детские флейты, свирели имеют ряд отверстий, умелое прикрытие которых и умелая подача воздуха позволяют извлекать нежные по своей характеристике звуки. На уроке можно использовать игру на двух-трех звуках, особенно хорошо эти инструменты звучат в терцию, использовать при этом можно до двух десятков инструментов. При соответствующей домашней тренировке эти инструменты можно широко использовать в детском оркестре. Игра на этих инструментах представляет широкое поле деятельности — это и имитациями элементы полифонии, и стройные аккордовые созвучия, и совмещение различных по характеру приемов игры (например, легато и стаккато), и прием «цепного» дыхания, и музыкально-ритмическое разнообразие.

Детские гусли предполагают три приема игры — щипком, медиатором, ложечками (в зависимости от названия, инструмента, а также характера исполняемой мелодии).

Существует множество других простейших музыкальных инструментов, которые учитель, предварительно изучив способы игры на них и музыкальные возможности детей, может вводить и в урок музыки, и, тем более, во внеклассную работу.

ОСВОЕНИЕ НОТНОЙ ГРАМОТЫ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ

НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

«Узким местом» в инструментальном музицирования младших школьников иногда становится изучение нотной грамоты. Тем не менее оптимальный подход к решению этой проблемы поможет решить этот вопрос.

Знакомство в первом классе с различными длительностями должно начинаться с игры в ритмическое эхо, когда дети вслед за учителем повторяют несложные ритмически модели. Ритмоструктуры можно усложнить, демонстрировать их в определенном метроритме, со счетом вслух, что позволит детям «моторно» ощутить разницу в длительности звуков. Надо объяснить детям, что хлопок — это как бы извлечение звука на инструменте, а нераскрытые ладошки означают, будто «нотка» звучит долго. «Нотки» в этой интересной игре сначала будут ровными по длительности. Потом можно «вкраплять» более короткие длительности. Как только в классе все дети станут верно повторять заданный учителем несложный ритм, можно закреплять эти модели игрой на ударных инструментах — треугольнике, бубне, палочках, тарелочках и т. д. Затем такая игра должна трансформироваться в исполнение записанных на доске или карточках ритмических диктантов.

Практика показывает возможность введения в урок музыки «интенсива» по изучению нотной грамоты, когда записанные длительности сразу после исполнения учителем репродуктивно повторяются учениками. Исполнение трех, четырех несложных ритмических диктантов позволит детям «визуально-моторно» осознать значимость записанных длительностей, а также и пауз. Более того, при повторении детьми записанной на нитке ритмической структуры учитель в этом же ритме может играть на фортепиано один звук. Восприятие сразу приобретает музыкальный характер, то есть становится «аудио-визуально-моторным». Однако внимание ребенка при восприятии одного звука концентрируется только на ритмической структуре. В том же ритме при повторении можно изменить высоту звука, что позволит не увязывать определенную ритмомодель с одной звуковысотностью. Число коротких длительностей можно постепенно увеличивать, перемещая их в долях такта, но, главное, теперь все ритмические диктанты должны записываться на доске или в подготовленном виде показываться классу для последующего исполнения на тех или иных ударных инструментах без определенной звуковысотности. Два-три десятка ритмических диктантов, выполненных на листах ватмана — так называемые ритмокарты — сэкономят время учителя и позволят не единожды возвращаться к ритмическим моделям, формирующим музыкально-ритмическое чувство. Ряд примеров по желанию учащихся затем можно сопровождать импровизированной игрой учителя на музыкальных инструментах, будь то пианино, баян или один из детских звуковысотных инструментов. А дети пока будут активно усваивать навыки игры на различных ударных инструментах.

Этот этап знакомства детей с ритмической записью является наиболее ответственным, ибо чувство ритма, а точнее чувство музыкального ритма является первоосновой музыкально-исполнительской грамотности.

Далее на доске или на бумаге для одновременного исполнения записываются на двух, трех, а, может быть, и более нитках различные ритмические структуры, которые можно несколькими группами детей выполнить сначала хлопками, а потом на различных ритмических инструментах. После такой интересной работы на уроке учащиеся самостоятельно дома сочиняют свои полиритмические заготовки и, конечно, просят исполнить их в классе. Предварительная корректировка учителем детских ритмических импровизаций позволяет исполнить их на предполагаемых ритмических инструментах. Такая совместная работа учителя и ученика повышает творческий потенциал детей и способствует активному росту уровня музыкальности на этапе становления музыкально-ритмической грамотности.

Существенным фактором активизации музыкально-ритмического слуха является умение учителя вводить полиритмию в музыкальные занятия учащихся. То есть при вертикальном анализе ритмических «нитей», даже при звучании одновременно трех, четырех и более инструментов нежелательны единообразные длительности. При этом, конечно, необходимо учитывать специфику игры на ритмических инструментах. Например, треугольник хорошо звучит как в долгих длительностях, так и в коротких, на маракасах невозможно практически исполнить шестнадцатые длительности, при игре на бубне можно в записи поставить четвертные ноты, а вот ритм палочек, если даже выделяют лишь одну долю в такте, следует записывать восьмыми длительностями, хотя и здесь для более быстрого осознания детьми ритма иногда приходится прибегать к условно четвертным длительностям.

Следующий этап — знакомство с расположением нот на нотном стане — связан с игрой детей на звуковысотных инструментах. Уже освоение первых навыков игры может быть соединено с расположением нот на нотоносце. Пусть это будет сначала один звук, например, в попевке «Андрей-воробей, не гоняй голубей...», но измененный по высоте при повторном исполнении. Группа детей может играть его на металлофоне и петь мелодию сначала с названием той или иной ноты, а затем с текстом. Ученики, во-первых, будут запоминать расположение нот на нотном стане, во-вторых, интонационно ощущать разницу в звуковысотности попевки, что активно формирует музыкально-слуховые представления. Здесь очень важным фактором выступает необходимость поэтапного разделения освоения ритмических длительностей и расположения звуковысотности на нотном стане. Хорошо и добротно освоенный первый этап, зачастую со счетом вслух, позволяет учащимся без ошибок ритмизировать мелодические модели, концентрировать внимание и музыкальное мышление на движении мелодического рисунка.

Центральный вопрос, как мне кажется, заключается в соотношении между непосредственным переживанием ритма и теми или другими опосредствующими приемами, важнейшим из которых является арифметический расчет, лежащий в основе нотной записи ритма.

Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику. Арифметический расчет, как и другие опосредствующие приемы, может играть лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует проявлению чувства ритма; он бесполезен, а педагогически даже вреден, поскольку выступает в качестве замены музыкально-ритмического чувства».

Моя работа с детьми по развитию чувства ритма, как указывалось ранее, была сопряжена с музыкальными звуками, с музыкальными импровизациями педагога, поэтому у детей достаточно хорошо развито чувство музыкального ритма, что позволяет им активно осваивать нотные примеры.

Следующим несложным примером может стать попевка «Уж как шла лиса», которую можно исполнять, например, на металлофонах, потом спеть ее с текстом. Однако в связи с продолжительностью текста попевку играть и петь должны две группы детей попеременно. А затем ввести  в ансамбль несколько свирелей (это те дети, которые раньше других освоили  приемы игры на позициях 2 – 3).

И вновь встает проблема визуальности. На нотном стане (в различных двухзвуковых сочетаниях) попевка может быть заранее написана на доске, на большом листе бумаги или, что еще лучше, на индивидуальных небольших карточках с изображением нотного стана.

Такая предварительная подготовительная работа учителя даст о себе знать в дальнейшей музыкальной деятельности учащихся. Заготовленные карточки можно использовать при освоении навыков игры и на других звуковысотных инструментах, конечно, добавляя новые нотные примеры, может быть, более сложные, но с учетом специфики игры на том или ином детском музыкальном инструменте. Важным фактором здесь становится взаимосвязь освоения навыков игры с изучением основ нотной грамоты. На базе учебного материала эта работа будет в русле программных требований, а главное, усвоение нотной грамоты существенно активизирует инструментальную деятельность детей, что значительно повысит уровень их музыкальности.

Наиболее ответственным моментом является инструментальное многоголосие при сопровождении песен или пьес. Учитель исполняет новую песню для разучивания в классе, а дети вслушиваются в характер мелодии, фактуру фортепианного аккомпанемента. Затем вместе с учителем они обсуждают состав детского оркестра для инструментального сопровождения, возможные инструментальные подголоски, варианты вступления инструментов, характерные для данной песни различные мелодико-ритмические модели. Учитель суммирует все предложения детей, дома готовит партитуру, расписывает партии инструментов. Конечно, на уроке музыки это будет несложный полиинструментальный аккомпанемент. Тем не менее, участие всех без исключения учеников в классе в активном музицировании поднимает на высокий уровень значимость урока музыки, объединяет класс в единый музыкальный коллектив, способствует повышению уровня музыкальной культуры учащихся.

Аналогичная работа проводится при прослушивании пьесы и поиске инструментального сопровождения к ней. Надо только запомнить, что инструментальное музицирование на основе знания нотной грамоты в начальной школе — не панацея, а одно из многих равнозначных средств, способствующих формированию различных музыкальных способностей, развитию эмоциональной сферы учащихся, устойчивому становлению музыкального вкуса, музыкальных потребностей.

Учитель суммирует все предложения детей, дома готовит партитуру, расписывает партии инструментов. Конечно, на уроке музыки это будет несложный полиинструментальный аккомпанемент. Тем не менее, участие всех без исключения учеников в классе в активном музицировании поднимает на высокий уровень значимость урока музыки, объединяет класс в единый музыкальный коллектив, способствует повышению уровня музыкальной культуры учащихся.

Аналогичная работа проводится при прослушивании пьесы и поиске инструментального сопровождения к ней. Надо только запомнить, что инструментальное музицирование на основе знания нотной грамоты в начальной школе — не панацея, а одно из многих равнозначных средств, способствующих формированию различных музыкальных способностей, развитию эмоциональной сферы учащихся, устойчивому становлению музыкального вкуса, музыкальных потребностей.

МОДЕЛИ ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ,

РАЗВИВАЮЩИЕ РАЗЛИЧНЫЕ МУЗЫКАЛЬНЫЕ

СПОСОБНОСТИ

Введению простейших музыкальных инструментов в работу с детьми предшествовала разработка системы упражнений для игры па ритмических и звуковысотных музыкальных инструментах с целью формирования тех или иных музыкальных способностей, изучение влияния игры на инструментах и навыков инструментального творчества на развитие различных музыкальных способностей школьников. Выполнение отдельных заданий из системы инструментальных упражнений вовсе не означало развития только одной какой-либо музыкальной способности, а помогало становлению музыкальности ребенка в целом.

Моя задача заключалась в том, чтобы найти наиболее удачные, удобные и целенаправленные инструментальные упражнения, которые на определенном этапе развивали бы ту или иную музыкальную способность из семи, определенных ранее.

Ниже приведены модели упражнений для учащихся первого класса,  выверенные в ходе работы в школе и способствующие формированию различных музыкальных способностей по ранее выделенным компонентам.

1 группа — упражнения, направленные на формирование музыкально-ритмического чувства:

а) ощущение четкости и ровности ритмодвижепия при игре на
кастаньетах с включенным метрономом (      = 80 или 100);

б) освоение ритмической пульсации исполнением на треугольнике первой и третьей долей при включенном метрономе (     = 100 или 120);

в) освоение ритма,               при игре на румбе (       = 60);

г) сочетание ритмических рисунков трех инструментов (      = 60 или 80):

д) сочинение детьми ритмической партитуры (с соблюдением законченности формы) для ансамбля ритмических инструментов на заданную тему, например, «Утро», «Звенит звонок», «Перемена», «Строгий учитель», «Вечер» (исполнение ритмических упражнений и партитур желательно сопровождать  импровизационной игрой учителя на фортепиано).

2 группа – упражнения, направленные на формирование звуковысотного слуха:

а) игра на металлофоне ритма         на одной пластинке с переходом на другую пластинку (по слуху выше или ниже);

б) самостоятельно сыграть мелодию «Динь-дон» или «Колокольчики» от ноты си, ля, соль и т.д.

в) сочинение мелодии на двух или трех пластинках металлофона;

г) поиск варианта сопровождения «Музыкальной табакерки» А.Лядова;

3 группа – упражнения, направленные на  формирование ладового чувства:

а) играть импровизированную мелодию на нотах до-ре-ми,  затем ре-ми-фа и почувствовать лад;

б) закончить мелодию, сыгранную учителем в мажоре, затем в миноре;

в) подобрать мелодии на свирели на позициях 1-2-3, 0-1-2 и определить лад;

4 группа – упражнения, направленные на формирование полифонического слуха:

а) сыграть и спеть мелодию «Во поле береза стояла», затем по группам играть ее. пропевая про себя с отставанием на две доли – канон;

б) подобрать на свирели второй голос с элементами педали;

в) использовать полифонические подголоски;

5 группа – упражнения, направленные на формирование тембрового слуха:

а) простучать ритмический рисунок румбы или ложек после исполнения упражнения одновременной игры на этих инструментах;

б) придумать ритмическую фигурацию для исполнения на треугольнике одновременно буковыми палочками;

в) услышать и различить тембр инструментов в ансамбле;

г) прослушать новую песню и подобрать инструменты, которые по тембру подойдут к аккомпанементу;

6 группа – упражнения, направленные на формирование динамического слуха:

а) повторить знакомые упражнения и мелодии с различными динамическими оттенками;

б) на слух в процессе игры реагировать на звучание фортепиано и исполнять соответствующие динамические оттенки;    

в) выполнить подвижную динамику в песнях «Во кузнице», « А я по лугу»,

«Капельки», «Коровушка».

7 группа – упражнения, направленные на формирование чувства темпа:

а) исполнять в различных темпах разученные мелодии;

б) играть упражнения с постепенным ускорением и замедлением;

в) в песнях и попевках играть мелодию и аккомпанемент с использованием метрических пауз.

АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

В ПРОЦЕССЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ.

Как показал опыт работы, активное развитие музыкально-ритмического слуха (1 группа упражнений)свидетельствовало о соответствии требований возможностям учащихся. Закрепляющие задания по этой группе упражнений способствовали прочному усвоению полученных навыков игры на ритмических инструментах.

Ритмические упражнения на инструментах, подкрепленные импровизационной игрой педагога в характере заданной ритмической модели, являются формирующим звеном в цепочке упражнений, направленных на всестороннее музыкальное развитие учащихся.

Выполнение заданий творческого характера требовало от учащихся своеобразной «переработки» полученных знаний, их творческой трансформации.

Анализ ритмических упражнений, выполненных учащимися со слабыми и очень слабыми данными, выявил следующее существенное обстоятельство: многие дети при освоении ритмической пульсации четвертными длительностями под метроном делали попытку дробления их на более короткие длительности. Это удавалось ритмически верно сделать не всем, однако свидетельствовало о творческой активности ребенка. При повторении учеником творческой модели ритмические сбои исчезали, что показывало прочное усвоение навыков игры и возрастание внутреннего чувства ритма.

Проблемы обучения и творческого развития находятся в тесной взаимосвязи. При отсутствии должного уровня усвоения знаний и навыков нельзя говорить о формировании творческих способностей. Но и творческие задания, несомненно, придают более активный характер обучению, что мы наблюдали в дальнейшем, ибо дети, использовавшие довольно сложную ритмическую структуру, справлялись с заданием.

Успешное выполнение творческих заданий учащимися со слабыми и очень слабыми музыкальными данными носит вначале не формальный, а поисковый, творческий характер. Так, например, некоторые первоклассникам, которые не могут простучать простейшую ритмическую группировку, предлагается выступить в роли композиторов и во вступлении к песне использовать свой неповторимый ритмический рисунок на треугольниках или румбах.

Опыт показывает, что процесс восприятия музыки нельзя сводить к  пассивному слушанию, а затем пению (а у многих детей всего лишь проговариванию), поэтому введение в процесс обучения простейших детских музыкальных инструментов дает возможность каждому самому участвовать с создании музыкального произведения. Академик Б.В.Асафьев называл это «вызывание творческого дара…  потому, что каждый, кто хоть раз ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет ценить и воспринимать все хорошее, что делается в этой сфере, и с еще большей интенсивностью, чем тот, кто  только пассивно воспринимает». (3, стр. 68)

Анализ музыкально-творческих проявлений у детей указывает не только на развитие у них ритмического чувства, но свидетельствует о формировании и других музыкальных способностей (тембровый, динамический слух, чувство темпа, словесная характеристика музыкального явления).

Например, учащиеся одного класса «Марш деревянных солдатиков» Чайковского сопровождали несложной игрой на ритмических инструментах, а в другом классе только слушали «Марш» такое же количество раз (тоже с пояснениями учителя о форме, музыкальном содержании, музыкальном развитии), но без ритмического сопровождении, В конце четверти был проведен опрос учащихся этих двух классов. Из ряда фрагментов надо было узнать произведения, которые слушали на уроках, верно назвать пьесу и автора. Опыт показал, что уже на первоначальном этапе использования детских музыкальных инструментов, формируется качественно новое восприятие музыкальных произведений. В первом классе, где исполнение песен и пьес сопровождалось игрой детей со слабыми музыкальными данными на ритмических инструментах, количество учащихся, определивших пьесы по краткий фрагментам (или интонационным «зернам»), в том числе и «Марш деревянных солдатиков», намного выше, чем в другом классе.

Опыт свидетельствовал, что включение в музыкальную деятельность детей игры на звуковысотных инструментах активизирует развитие звуковысотного слуха (2 группа упражнений). Немаловажное значение при этом имело умение играть на инструментах, в чем  можно было убедиться в процессе работы в классе.

Например, детям с очень слабыми музыкальными данными (IV группа) предлагалось на металлофонах исполнить несложное упражнение. Учащиеся III группы (со слабыми музыкальными данными) не играли на металлофонах, а только слушали исполнение учащихся IV группы. Затем было дано задание учащимся этих двух групп определить, верно ли исполнит эту мелодию школьник из I группы. Мелодия умышленно исполнялась в несколько ином варианте. Однако дети IV группы, сами исполнявшие мелодию, острее восприняли мелодическое изменение. Произошла как бы слуховая и зрительно моторная адаптация, учащиеся и слышали, и мысленно видели движение мелодии, точно определяя изменение мелодического рисунка унии, чувствовали законченность мелодической фразы.

Дальнейшая работа подтвердила значимость видео-аудио-кинетического комплекса действий (игры на музыкальных инструментах) для точности воссоздания в сознании ребенка звуковысотных представлений в процессе восприятия музыки.

Учащиеся III и IV групп играли на металлофонах мелодию несложной песни. Всему классу предлагалось определить, будет ли допущена ошибка при проигрывании мелодии учителем, если будет, то ученики должны поднять руку. Вторично мелодия звучала в прежнем варианте, всего лишь два ребенка сочли, что ошибка была допущена: один — со слабыми музыкальными данными (III группа), другой — с очень слабыми музыкальными данными (IV группа). Эта, казалось бы, несущественная деталь говорила об ориентировочном формировании у  учащихся звуковысотного слуха.

Следующий этап работы заключался в развитии способности ладового различения (3группа упражнений) в процессе игры на металлофонах.

В одном из опытов учащимся IV и III групп предлагалось на металлофонах под аккомпанемент учителя в до мажоре сыграть и завершить несложное упражнение. Из девяти учащихся III и IV групп восемь человек уверенно закончили мелодию на тонике «До». Только один растерялся, оставив мелодию незаконченной. Однако, индивидуальное исполнение мелодии с небольшим замедлением способствовало верному ее завершению. Надо заметить, что на уроке создавались ситуации, максимально активизирующие самос        тоятельность учащихся, стимулирующие развитие их творческого отношения к исполняемым инструментальным упражнениям.

На мой взгляд, представляется возможным уже в первом классе развитие гармонического и полифонического слуха учащихся (4 группа упражнений), например, в процессе игры на металлофонах и свирелях. Четыре школьника играли простейшее упражнение в терцовом изложении на свирелях. То же упражнение повторяли дети другой группы с одновременной игрой на металлофонах и пением первой партии. В какой-то момент мелодическая стройность нарушилась, но затем выровнялась, и закончили упражнение учащиеся верно. Аналогично дети смогли выполнить и вариант с пением второй партии.

Затем простейшие двухголосные упражнения играли и пели все учащиеся III и IV групп. Упражнения, постепенно усложнялись вплоть до введения элементов полифонии, но выполнялись учащимися на довольно высоком уровне при условии, что пение одновременно подкреплялось игрой на инструменте.

Необходимо заметить, что как только дети слышали просьбу петь, не играя на инструментах, структура исполнения нарушалась. Под инструментально-певческой структурой в данном случае мы подразумеваем комплекс взаимозависимых компонентов: чувство ладовой настроенности, интонационную ориентировку, ритмическую четкость.

Объективным показателем определения развивающегося гармонического слуха стали результаты тестирования учащихся. Для этой цели были разработаны и предложены три вопроса-задания:

1. Узнать песню по исполнению аккордов («Лепешки»).
2. Слушая «Вей, ветерок»(пройденный материал), поднять руку в начале проведения второй темы и опустить в момент начала вторичного проведения этой темы.
3. Определить, осталось ли прежним вступление к разученной Г.Струве «Грустная песня» (второе исполнение в несколько гармонически измененном варианте).

Анализ результатов позволил говорить о положительном опыте применения звуковысотных детских музыкальных инструментов в развитии слуха учащихся. Ценным было то, что в IV и III группах класса были тоже относительно высокие показатели, как в I и II группах, что свидетельствовало об активно формирующемся гармоническом и полифоническом слухе у всех учащихся. И это был не случайный положительный результат, а своеобразный итог процесса целенаправленного использования элементарных музыкальных инструментов в работе с учениками.

Формирование тембрового слуха (5 группа упражнений) шло параллельно, как на уроках — введением игры на нескольких различных ритмических инструментах («Дед Мороз», «Елочка»), введением игры на металлофонах в ансамбле с группой ритмических инструментов («Музыкальная табакерка» А. Лядова,  «Тень-Тень» В. Калинникова), созданием на уроках поисковых ситуаций, так и на внеклассных занятиях с детьми.

Успех работы в этой области можно, по-видимому, объяснить еще и тем, что во внеклассной работе, как и в классе, предполагалось создание детского оркестра, различных по составу инструментальных ансамблей. Школьники могли дифференцированно, углубленно воспринимать мелодико-ритмическую структуру различных по тембру музыкальных инструментов, обстоятельно обсуждать варианты аранжировок. В ансамблях принимали участие также дети из II и I групп, посещавшие детсад и имеющие определенные навыки игры на духовых и щипковых инструментах, что положительно влияло на качество инструментального исполнения.

Так, например, дети разучили с аккомпанементом на элементарных инструментах такие песни, как «Кто пасется на лугу» А. Пахмутовой, русскую народную песню «Во саду ли, в огороде», белорусскую народную песню «Савка и Гришка».

Тембровая многоплановость детских инструментальных ансамблей, как свидетельствует опыт работы, способствует развитию тембрового слуха учащихся. Играя в ансамбле, дети дифференцированно слышат вступление различных инструментов, пение хоровой группы, игру фортепианного аккомпанемента. Выученная пьеса настолько закрепляется в слуховом сознании детей, что допущенная ошибка на каком-либо инструменте вызывает у учащихся живую реакцию, направленную на исправление ритмической или мелодической неточности.

Партии для различных инструментов были написаны с таким расчетом, чтобы игра доставляла детям радость совместного инструментального музицирования. Особенно ценно то, что состав ансамблей в течении занятия меняется несколько раз, и каждый ребенок может за один урок попробовать свои силы и фантазию в игре на различных инструментах (свирель, металлофон, румба, ложки, трещотки, треугольник, рубель, маракасы)

При формировании динамического слуха (6 группа упражнений) учащихся особое место в работе с детским оркестром занимает динамическая характеристика отдельных инструментов и всего ансамбля в целом. Дети делают попытки (и не безуспешные) на основе субъективных динамических впечатлений внести определенные корректировки в звучность того или иного инструмента, той или иной фразы музыкального произведения.

Упражнения на ритмических инструментах, выполненные с подвижными нюансами crescendo, diminuendo, помогали учащимся прочувствовать постепенное изменение громкости, острее ощутить пульсацию ритмического рисунка. Выполнение динамических оттенков в сопровождении на музыкальных инструментах песен и пьес оживляло исполняемое произведение, приносило радость исполнителям и слушателям, служило более полному и глубокому развитию музыкальных способностей детей.

В процессе игры на элементарных музыкальных инструментах активно формируется чувство темпа, которое можно рассматривать в двух направлениях:

• Ощущение верной ритмической пульсации во времени.
• Осознание темповой характеристики песни или пьесы.

На первых этапах работы одним из способов формирования чувства темпа (7 группа упражнений) у детей со слабыми музыкальными данными являются поочередные игра и молчание. Это заключается в том, что учащиеся играют на инструментах в заданном темпе и в определенный момент перестают играть, мысленно отсчитывая или паузы или музыкально-ритмическое звено, затем снова вступают в заранее определенном такте, основываясь на внутреннем представлении пульсации метроритма.

ФОРМЫ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ.

Формы инструментального музицирования можно разделить на 3 основные группы:

1. Музицирование на инструменте (или инструментах);
2. Инструментальные и инструментально-певческие диалоги;
3. Коллективное сочинение и исполнение инструментального аккомпанемента к пьесам или песням.

Однако, введение простейших инструментов в урок музыки должно осуществляться при соблюдении следующих условий:

• импровизирование и сочинение аккомпанемента должно соответствовать уровню полученных знаний и навыков игры на музыкальных инструментах;
• оно должно носить динамичный характер, обусловленный одним из основных принципов дидактики – от простого к сложному;
• импровизации должны сочиняться по предварительным моделям, позволяющим детям яснее и полнее представить себе музыкально-творческую задачу;
• инструментальное музицирование младших школьников должно быть сопряжено с пением;
• сочинение аккомпанемента тесно связывается с изучаемым программным материалом;
• музыкально-творческая деятельность должна быть направлена на формирование у детей потребности в расширении круга музыкальных впечатлений.

Например, задание творческого характера – в пределах трех ступеней в ритме  найти вариант мелодической импровизации на металлофоне и по слуху подобрать ее.

Самым положительным было то, что задание поняли и выполнили все учащиеся верно. Характер импровизации в определенной степени передавал характер ученика. Первая импровизация — смелое движение по заданным ступеням, вторая — одновременные оригинальность и скупость интонации в четких пределах задания, третья — ритмическая уверенность и мелодическая осторожность, четвертая — успешный поиск мелодико-ритмических построений.

Осмысленное исполнение различных упражнений и первые инструментальные мелодические импровизации свидетельствовали о формировании у детей творческого начала, об активном развитии различных музыкальных способностей, об успешном овладении умениями и навыками, о положительном влиянии инструментальной деятельности на развитие певческого голоса, что является важнейшим показателем роста музыкальности.

Формированию музыкально-творческих способностей учащихся служит сочинение ритмомелодического аккомпанемента к разучиваемым песням и прослушиваемым произведениям. Эта форма музицирования способствует более точному по звуковысотностн певческому воспроизведению разучиваемого песенного репертуара, формированию подлинного и прочного интереса к музыке, воспитанию музыкального вкуса. При этом активизируется самостоятельность детей в выборе подходящих ритмов, прежде всего для ритмического сопровождения. Как показал опыт работы, при сочинении аккомпанемента учащиеся уже первого класса правильно находили выразительные возможности инструментов.

Поиск вариантов музыкально-ритмического сопровождения песен и пьес совершенствует музыкальное развитие детей и стимулирует формирование у учащихся нестандартного музыкального мышления.

Вместе с тем, одна из задач заключается в определенном ограничении «свободного» импровизирования. Главными направлениями работы учителя являются:

• тактичная помощь ученикам в самостоятельном определении недостатков в сочинении ритмомелодической структуры (форма, метроритм, лад);
• дифференцированный подход к развитию различных музыкальных способностей учащихся;
• сочетание упражнений репродуктивного характера, являющихся основой творческих проявлений, с заданиями, направленными на развитие творческих музыкальных способностей школьников;
• соблюдение принципа учета индивидуальных особенностей музыкально-творческого развития учащихся при сочинении инструментальных импровизаций;

           Вершиной инструментального музицирования можно считать пьесы, сочиненные самими детьми. Как правило, это небольшие «шедевры», которые своей мелодией полностью передают название  произведения. Особенно ценно и то, что маленькие композиторы сами записывают свои творения. Эти сочинения всегда проигрываются перед всем классом, а затем нотная запись их занимает место на стенде «Юный музыкант» в кабинете музыки.

СОЧИНЕНИЕ ПАРТИТУР ДЛЯ ДЕТСКОГО ОРКЕСТРА

Интенсификация музыкального образования младших школьников в процессе инструментальной деятельности неразрывно должна включать две формы музыкальной работы — классную и внеклассную. Лишь в этом случае в оркестр придут дети, увлеченные музыкой, с разбуженной потребностью в расширении музыкального кругозора, с желанием участвовать в столь сложном процессе красочного созидания музыкального произведения. А игра в оркестре, в свою очередь, благотворно скажется на общем уровне музыкальной культуры в классе. От такого взаимодействия, взаимопроникновения классной и внеклассной музыкальной работы выигрывают ученики, учителя, школа, общество.

На уроках музыки дети знакомятся с различными элементарными музыкальными инструментами, овладевают первоначальными навыками игры на них, предлагают несложные варианты инструментальной аранжировки песен и пьес, которые звучат на уроках.

На внеклассных же занятиях учащиеся усваивают и закрепляют навыки игры на инструментах, разучивают новые музыкальные пьесы и песни, вносят корректировочные предложения для улучшения инструментального звучания, понимают необходимость сознательной дисциплины, драгоценного чувства коллективизма, взаимопомощи, взаимоуважения. Происходит своеобразный циклический процесс вверх по расширяющейся спирали. И здесь главное не

упустить нить увлеченности учащихся, не ослабить напряжения деятельности детей по расширению музыкальных знаний, усвоению умений и навыков, что неукоснительно сказывается, как показывает практический опыт, на повышении общего уровня образованности, духовной и нравственной культуры младших школьников.

Если на уроке музыки происходит своеобразное «озарение» (инсайд), когда музыкальная мысль ребенка «окрашивает» пьесу в тот или иной тембр музыкального инструмента, то на внеклассных занятиях происходит осознание необходимости кропотливого, напряженного труда, прежде чем музыкальное произведение засверкает всеми красками звучания элементарных инструментов, на которых играют дети.

Несколько меняется и роль учителя. На уроке он педагог, дающий импульс музыкальному творчеству, наставник, ведущий по лабиринту знаний, на внеклассных занятиях — дирижер, требующий верного исполнения оркестровых партий, друг, помогающий справиться со сложными заданиями. Сложными относительно, потому что учитель, сочиняющий оркестровую партитуру, должен очень хорошо знать возможности каждого участника детского оркестра и поручить ему партию, с которой справиться не легко, а лишь с проявлением максимума умений, знаний и навыков.

К уроку учитель музыки готовит инструментальный материал, который может вызвать стимул, желание освоить музыкальный инструмент, играть на нем. К внеклассному занятию учитель или изучает готовую партитуру для оркестра детских инструментов и выписывает нотные партии для инструментов, или подготавливает партитуру, делает инструментальную аранжировку понравившейся ему и детям песни, пьесы.

Если учитель избрал для работы с детским оркестром готовую партитуру, хлопот, конечно, гораздо меньше. Но творчески настроенный учитель через некоторое время после работы над готовыми партитурами обязательно сам начнет аранжировать песни и пьесы. Конечно, одну и ту же пьесу можно оркестровать по-разному, что в определенной степени зависит от музыкальной подготовки учителя, видения и  слышания партитуры, от имеющегося в школе детского инструментария, и даже от характера и настроения учителя.

Однако при всем возможном разнообразии инструментальной оркестровки следует придерживаться основных моментов, которые позволят объективно и интересно оркестровать избранную музыкальную пьесу.

Домашний анализ произведения предполагает прежде всего определение характера музыки, используемых композитором в клавире средств музыкальной выразительности. Если это песня напевного лирического характера, то уместны будут духовые инструменты со свойственным им мягким звучанием, прозрачная полифония металлофонов и  ограниченное количество ритмических инструментов. Если это пьеса задорного маршевого характера, то могут звучать металлофоны, ксилофоны, духовые язычковые инструменты, усилена ритмическая группа. То есть необходимо предварительное определение инструментального состава, который в процессе инструментовки может видоизмениться.

Например, проведена условная компоновка инструментов по фразам, но в процессе работы, а значит мысленного воспроизведения звучания инструмента, происходит замена, поиск выразительных возможностей различных групп инструментов. К тому же каждая группа элементарных музыкальных инструментов может условно иметь различную характеристику. У свирелей хорошо звучит главная тема произведения в перекличке с металлофонами, переходящая затем в двухголосье, в быстрых и ритмичных пьесах всегда особую яркость придают четкие ритмические группы ложек и трещоток, в медленных и напевных – серебряный тембр треугольников и шуршание маракас.  Все это — потенциальные возможности творческого использования ярких красок оркестра детских музыкальных инструментов.  Первая задача учителя - красочно обрисовать имеющиеся инструментальные возможности, вторая — подготовить оркестровую партитуру, тембрально, ритмически и мелодически верно отражающую характер музыкального произведения.  Такими партитурами, на мой взгляд, служит опробованные  и не раз сыгранные произведения «Фантазия на темы русских песен», «Музыка к мультфильмам», «Военные пенсни» и др.

В процесс работы с оркестром я убедилась, что ни одно произведение не дает детям такого эмоционального настроя и желания музицировать, как русская народная песня. По мнению музыкальных критиков, в  народных детских песнях особенно заметно естественное интонирование, ведь напевы народных песен рождались как естественные проявления психофизических состояний человека, его эмоций, передавая  все грани характера русского человека.

Диапазоны этих песен охватывают примарные тоны детского голоса и складываются из доступных каждому ребенку интонаций. Благодаря естественности и органичности народных попевок достаточно быстро налаживается координация между слухом и голосом. Эти мелодии достаточно легко подбираются детьми на инструментах с определенной высотой звука – свирелях и металлофонах, а также открывают безграничные возможности в музицировании и подборе аккомпанемента на инструментах без определенной высоты звука – шумовых ударных.

 Четкое, яркое, эмоциональное произнесение и пропевание  народно-поэтических текстов развивают память, голос, повышают певческую культуру, способствуют развитию координации при игре на инструменте, а самое главное -  дают возможность детям прикоснуться к истокам и стать связующей нитью между прошлым и настоящим, уметь пользоваться многовековым наследием культуры своего народа, сохранить «золотой фонд» русского фольклора.

В процессе работы над народными песнями неотъемлемой частью импровизации является не только игра на инструментах, но и театрализация, разыгрывание песни. Стало доброй традицией в 3 четверти в дни празднования Масленицы проводить фестиваль народной песни, где свое творчество показывают все классы начальной школы.

Фестиваль превращается в красочный праздник, но  за яркостью и самобытностью исполнения стоит огромная творческая работа детей. Каждый класс на уроках музыки разрабатывает сценарий показа народной песни, обсуждается партитура музыкальных инструментов, выбираются вокальная и инструментальная группы. Домашнее задание – это подготовка народного костюма, в котором должны быть отражены все основные каноны: соотношение цвета, элементы и детали женского и мужского народного костюмы, головные уборы и т.д.

    Дети в течении только первого года обучения знакомятся  более чем с сорока песнями различного характера, пропевают и проигрывают их в различных вокальных и инструментальных интерпретациях. Следует заметить, что, несмотря на повторяющиеся интонации, ни одну народную песню учащиеся не спутают с другой. В этом, несомненно, огромную роль играет введение музыкальных инструментов в процесс обучения.

 Игра в оркестре обогащает внутренний мир ребенка, внимание и восприимчивость, дисциплинирует его, развивает чувство ответственности каждого и  сознание того, что  его игре отводится определенная роль, без которой палитра звучания всего оркестра была бы немного беднее. Как маленькие ручейки вливаются в огромную реку, так и каждый музыкант своей игрой вливается в бурное звучание оркестра.

Итогом плодотворной работы детского оркестра являются  постоянные выступления юных музыкантов на всех концертах в своей школе, сольные выступления на классных вечерах, концерты в детских садах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Активизация формирования музыкальных способностей детей в процессе игры на элементарных музыкальных инструментах доказывает состоятельность и продуктивность этого вида музыкальной деятельности.

Задавая вопрос: «Детский оркестр в начальной школе?», можно однозначно и с уверенностью ответить на него: «Да!», ибо инструментальная деятельность детей в начальных классах ведет к неоднозначным, неординарным и, самое главное, существенным результатам в деле музыкального воспитания.

Использование музыкальных инструментов сближает возможности всех учащихся и превращает класс на определенном этапе в единый музыкальный коллектив, способствуя в то же время проявлению и развитию индивидуальных музыкально-творческих сил ребенка. Создавая благоприятные возможности для анализа элементов музыкального языка, игра на музыкальных инструментах становится важным и необходимым условием для развития у детей полноценного восприятия музыки.

Стабильно протекающий процесс формирования музыкальных способностей в ходе игры на инструментах обусловливает возникновение активно выраженной потребности учащихся в расширении музыкального кругозора, изучении и усвоении дополнительного музыкального материала, как на уроках, так и самостоятельным путем.

Более того, как показал опыт, игра на различных элементарных музыкальных инструментах опосредованно способствует значительному и эффективному развитию певческого голоса у детей с первоначально низким уровнем музыкальных данных, что является следствием компенсаторного значения инструментального музицирования.

При последовательном ознакомлении с различными группами простейших музыкальных инструментов индивидуальные и совместные инструментальные импровизации способствуют осознанному восприятию средств музыкальной выразительности. Усвоение средств музыкальной выразительности активизирует эмоциональность восприятия музыки, развивает содержательность мыслительных операций (узнавание, сопоставление, анализ, обобщение), вырабатывает у детей умение верно, обоснованно и стройно рассказывать о переживаемом музыкальном впечатлении.

Работа с учащимися в данном направлении ведет к полноценному, глубокому и осознанному усвоению программного материала, музыкальному и общему развитию учащихся, активному формированию музыкального духовного потенциала учащихся начальной школы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей. – Воронеж, 1998.

2. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М.,1983.

3. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М., Л., Музыка, 1973.

4. Библиотека учителя музыки. – М., 1993.

5. Бонди С.М. О шумовых оркестрах в школе./Искусство в школе, 1973.Вып.6.

6. Брюсова Н.Я. Детское музыкальное творчество/Искусство в школе.

    1976. Вып. 6-7.

 7. Дмитрева Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки/Музыка в    школе,1998. Вып 15

8. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка.М.,Просвещение,1968.

9. Ветлугина Н.А. Воспитание музыкального слуха. – М., 1993.

10. Дябло Т.В. Методы формирования чувства мажора и минора у младших  школьников. – М., 1973.

11. Лаптев И.Г. Оркестр в классе? Да! – Астрахань,1999.

12. Пятин В.А. Управление педагогическим процессом в современной школе. – М., 1986.

13. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга/Искусство в школе, вып. 8, 1979.

14. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. – Л,1970.

15. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. М., 1991.

16. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев,1969.

17. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1985.

18. Н.А. Римский-Корсаков. Музыкальные статьи и заметки. М., 1911 г.