ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПУТЕМ ВНЕДРЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.
статья (1 класс)

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПУТЕМ ВНЕДРЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

 Стремление к интеграции учебного материала является ведущей мировой тенденцией образования, поскольку определяется стиль научного мышления и мировоззрения современного человека.

 Каждый учитель коррекционной школы сталкивается с проблемой: ученики, приходя на урок по одному предмету, не готовы использовать знания, полученные на других уроках. Успешное изучение умственно отсталыми школьниками одного предмета часто зависит от наличия у них определенных знаний и умений по-другому.

 Начальная школа – это важнейший период формирования основ учебной деятельности, познавательных интересов и познавательной мотивации, в которой, при благоприятных условиях обучения, происходит становление самосознания и самооценки ребенка.

 Организация учебно-воспитательного процесса в современных условиях требует от учителя совершенствования практической деятельности путём поиска новых ценностных приоритетов в определении целей и содержания, форм и методов построения учебной деятельности учащихся с умственной отсталостью.

 Одним из способов решения данных проблем являются интегрированные уроки. Интегрированный урок – это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления. В таком уроке всегда выделяются: ведущая дисциплина, выступающая интегратором, и дисциплины вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей дисциплины. Интегрированные уроки должны не только давать знания, но и заинтересовать детей с интеллектуальной недостаточностью, чтобы им хотелось получить эти знания. На этих уроках дети с умственной отсталостью работают с интересом, усваивают обширный по объему материал. Таким образом, в результате интегрированного обучения: развивается интерес к предметам; повышается уровень знаний по предмету; происходит эмоциональное развитие учащихся; растет познавательный интерес детей с умственной отсталостью, который проявляется в желании активно и самостоятельно работать на уроке и во внеурочное время; учащиеся включаются в творческую деятельность. Эта технология смело вторгается в школьные программы и связывает на первый взгляд несовместимые предметы. Они повышают интерес детей с умственной отсталостью к учёбе и общественной жизни, способствуют снятию перенапряжения, утомляемости обучающихся за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе уроков. Интеграция способствует развитию воображения, внимания, памяти, мышления у учащихся. Наряду с традиционными, ставятся и решаются задачи смежных образовательных областей, проводятся интегрированные и совместные занятия с преподавателями физической культуры, воспитателями, узкими специалистами и т.д. Преимущества интеграции на уроке: 1. Интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, в большей степени, чем обычные, они способствуют развитию речи, формированию умения сравнивать, обобщать, делать выводы. 2. Форма проведения интегрированных уроков нестандартна, увлекательна. Использование различных видов работы поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о развивающей эффективности таких уроков. 3. Снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключений на разнообразные виды деятельности. 4. Интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей его учеников.  У детей отмечаются проблемы в развитии восприятия, внимания, памяти, мыслительной деятельности, различную степень моторного недоразвития и сенсорных функций, пространственных представлений, особенности приема и переработки информации; наблюдается снижение интереса к обучению, повышение утомляемости. Это способствует формированию негативного отношения к учёбе и является одной из причин школьного негативизма. Кроме того, многие учащиеся класса относились к категории «безречевые» (моторная алалия, дизартрия тяжелой степени). В среднем уровень мотивации по основным предметам (чтение, письмо, математика) был низкий. Главной причиной этих результатов была речь, так как дети не могли правильно понять вопросы и требования педагога и выразить свой ответ. Без помощи учителя-логопеда, учитель профессионально оказать помощь этим детям не сможет. Для развития психических процессов и повышения учебной мотивации у учащихся с умственной отсталостью были апробированы интегрированные уроки смежных образовательных областей: математика-логопедия («Прямая, отрезок, луч»), письмо-логопедия («Единообразное написание корней в словах»). Для повышения эффективности интегрированных уроков необходимо использовать в процессе их проведения элементы компьютерных технологий. Такое построение обучения не облегчает труд педагогов, но позволяет добиться значительно лучших и более устойчивых результатов, чем применение только традиционных приёмов. Интеграция логопедии с образовательными областями «Язык и речевая практика», «Математика»: чтение, обучение грамоте, письмо, русский язык; математика, происходит почти на каждом уроке. Формирование математических представлений и математического словаря у детей с СНР – это важная задача. Невозможно освоить звуковой анализ слова, не овладев навыками количественного и порядкового счета, не усвоив соотношения части и целого, поэтому в обучении детей можно использовать интегрированные уроки математики и письма, привлекая к работе логопеда. Таким образом, внедрение инновационных форм работы позволяет учителю наиболее успешно преодолевать речевые патологии детей, использовать развивающие задания для повышения способностей, творчества и снижению утомляемости, привлекать к совместной работе учителя-логопеда и других специалистов.

ФОРМИРОВАНИЕ ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ НА КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЯХ.

 Как правило, поступившие в школу дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются неустойчивостью внимания и восприятия, фрагментарностью восприятия при установлении сходства и различия предметов, слабостью запоминания, особенно логического, трудностями аналитикообобщающей мыслительной деятельности, недостаточным уровнем речевого развития и, что самое главное, слабостью регулирующей функции, низкой познавательной активностью и неразвитой саморегуляцией, недоразвитием эмоционально-волевой сферы в целом. Детям с нарушенной познавательной сферой недоступно получение удовольствия от активной интеллектуальной деятельности . Временные отношения наиболее трудны для восприятия детьми с интеллектуальной недостаточностью. У наших детей временные представления не только формируются значительно позже, чем у нормально развивающихся школьников, но и отличаются качественно. Первоклассники с интеллектуальной недостаточностью не знают дней недели, названий месяцев, частей суток, слабо владеют элементарной временной терминологией. Они имеют очень нечеткие представления о продолжительности отдельных видов деятельности, режимных моментов, входящих в их ежедневный распорядок (перемен, самоподготовки, пребывания в школе, прогулки, обеда, завтрака и т.д.). Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерна тенденция приближать прошлое: участников далеких исторических событий они считают героями недавнего прошлого или даже настоящего. Формирование представлений о хронологической последовательности событий (что было раньше, что позже) также затруднено. Когда учащимся задаешь вопрос: «Что можно сделать за секунду? Они отвечают – спать, играть. За минуту – сделать уроки. За час – пройти километр». Чем крупнее единица времени, тем крупнее ребенку ее конкретизировать. Вплоть до 9 класса некоторые дети сравнивают единицы времени с другими единицами измерении отвечают, что в 1 мин. – 100 сек., в 1 часе – 100 мин., в 1 сут. – 12 час.

 Почему же дети с интеллектуальной недостаточностью с особым трудом усваивают временные представления? Это происходит из-за абстрактности времени. – невозможность восприятия времени органами чувств; – меньшая конкретность временных представлений по сравнению с другими (например, с пространственными) представлениями; – большая обобщенность, малая дифференцировка; – возможность измерения времени только косвенным путем; – обилие и разнообразие временной терминологии (потом, раньше, теперь, сейчас, до, после, быстро, медленно, скоро, долго и т. д.) и относительность ее употребления (То, что вчера было завтра, завтра будет вчера).

 Развитие временных представлений у учащихся коррекционной школы имеет огромное жизненно-практическое и коррекционно-воспитательное значение. Временные представление у детей формируются, в основном, на уроках математики и природоведения, но и еще на таком вспомогательном занятии, как «развитие психомоторных и сенсорных процессов». Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой — имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности. Таким образом, перед учителем психомоторного развития и сенсорных процессов и, особенно перед учителями начальных классов, стоит задача постепенного развития у учащихся чувства времени через знакомство с привычными временными эталонами. С первых дней обучения в школе необходимо приступить к сравнению знакомых, часто встречающихся в практической (учебной) деятельности учащихся представлений о времени. Например, что длится дольше – урок или перемена, что короче по времени – обед или прогулка и др. Оценить продолжительность события, явления можно только в сравнении с каким-то стереотипным для детей видом деятельности. Такие задания формируют представления о бытовом времени. При этом школьники должны овладеть определенной группой слов, словосочетаний (рано, поздно, вовремя, давно и др.). Временные ориентировки формируются на основе следующих умений: – воспринимать временные интервалы: время (части) суток; неделю, месяц, год; времена года, их последовательность и основные признаки; – измерять время по часам с точностью до минуты и секунды; – определять течение времени (быстро, долго, часто, редко, вчера, сегодня, завтра, давно, недавно); – обозначать словом временные представления и использовать усвоенные понятия в повседневном общении.  Время как объективную реальность представить очень трудно: оно всегда в движении, нематериально. И дети, не имея возможности непосредственно увидеть, зачастую сомневаются в его существовании. Ребенку с интеллектуальной недостаточностью необходимо «показать» время, его меры (секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год), существенные характеристики, свойства, признаки (текучесть, непрерывность, необратимость, субъективность его восприятия и др.) . Задачей занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов с 1 класса является – закреплять полученные на других уроках знания, систематизировать их и создать благоприятную почву для дальнейшего полного усвоения данной темы в следующем классе, способствовать правильному формированию временного представления, через тщательно подобранные практические задания. Рабочие программы, разработанные и реализуемые нами по математике и развитию психомоторики и сенсорных процессов, тесно перекликаются по тематике.  Сравнение содержания рабочих программ по математике и развитию психомоторики и сенсорных процессов для обучающихся 1–4 классов Рабочая программа по математике Рабочая программа по развитию психомоторики и развитию сенсорных процессов 1-й класс 1. Части суток. Сутки 1. Части суток. Сутки 2. Смена времен суток 3. Понятия «вчера-сегодня-завтра» 2-й класс 1. Части суток 1. Знакомство с часам 2. 2. Смена суток-неделя 2. Меры времени – сек., мин., час., сут. 3. 3.Название дней, их последовательность 3. Определение времени по часам 4. Единица времени – час 4. Времена года 5. Определение времени по часам 5. Порядок месяцев в году 3-й класс 1. Определение времени по часам 1. Определение времени по часам 2. месяц, год, календарь 2. Определение времени по часам 3. Определение времени по часам с точностью до минут 3. Объемность времени (сутки, неделя, месяц, год) 4. Времена года 4-й класс 1. Римская нумерация. 1. Определение времени по часам 2. Определение времени по часам с точностью до минут 2. Длительность временных интервалов 3. Работа с календарем 4. Последовательность основных жизненных событий . Программы выстроены таким образом, что меры времени дети изучают сначала на уроках математики, а затем продолжается формирование этих понятий на коррекционных занятиях – сенсомоторике, где дети учатся практически применять свои знания. Знакомство учащихся с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, с опорой на наглядные пособия, включенные в предметно-практическую деятельность, дидактические игры, что, безусловно, продумано учителем развития психомоторики и сенсорных процессов. На основе наблюдений за внешними изменениями в окружающем мире, личного опыта, получаемого через действия и эмоциональные переживания, у учащихся формируются представления о временных интервалах, периодах и других характеристиках, затем систематизируются и обобщаются эти знания. Важный момент на этих занятиях – это обязательное выполнение учащимися индивидуальных практических упражнений. Очень важно, чтобы учащиеся рассуждали вслух и проговаривали, как они выполняют задание, определяя время. Рассказывая о своих действиях, дети практически усваивают необходимую временную терминологию. Такое тесное взаимодействие участников образовательного процесса положительно сказывается на детях с умственной отсталостью и дети успешно овладевают временными представлениями.

 НЕТРАДИЦИОННЫЕ ТЕХНИКИ РИСОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Изобразительная деятельность предоставляет большие возможности для совершенствования психических функций: зрительного восприятия, воображения, памяти, мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования), моторики, речи, а также для эмоционально-эстетического и волевого развития ребенка. Но для того чтобы изобразительная деятельность стала коррекционноразвивающим средством, она должна быть организована с учетом закономерностей ее развития, общих для нормы и патологии, а также с учетом своеобразия психического развития, обусловленного дефектом. Для детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерно отсутствие потребности в изобразительной деятельности, нарушение познавательных процессов и соответственно, целенаправленных приёмов анализа, сравнения, применения адекватных способов действий, а вследствие этого затруднено становление характерных видов детской изобразительной деятельности. Рисунки детей данной группы отличает: схематичность изображения, повторяемость элементов, присутствие «графических штампов», частое отсутствие существенных признаков предметов, зацикливание в использовании цвета (чаще всего они выбирают и используют один, реже два). Техника рисования весьма примитивна. Дети не умеют или не могут длительное время правильно удерживать инструмент (карандаш, кисть) в ведущей руке, производить точные, согласованные движения, контролировать и регулировать их силу, скорость, ритм. Таким образом, успехи умственно отсталых детей в овладении изобразительной деятельностью зависят от способов обучения, использования рациональной методики и адекватных коррекционных приемов. Поэтому основным средством развития изобразительной деятельности у дошкольников с легкой умственной отсталостью стало системное использование нетрадиционных техник рисования. Выбор нетрадиционных техник рисования неслучаен, так как дает возможность совместить коррекцию имеющихся у детей нарушений и отставаний в развитии с овладением и совершенствованием изобразительных умений и навыков. Работа в нетрадиционных техниках позволяет развивать сенсорную и эмоциональную сферу не только за счет изучения свойств изображаемых предметов, выполнения соответствующих действий, но и за счет работы с разнообразными изобразительными материалами, содействует лучшему овладению техническими умениями и навыками, способствует становлению личности каждого ребенка и введению его в социум. Организация образовательной деятельности с использованием нетрадиционных техник включает в себя: создание условий для совместной и самостоятельной деятельности, развитие представлений о многообразии окружающего мира, сотрудничество педагогов, детей родителей. Основные формы обучения нетрадиционным техникам – занятия, развивающие игры и упражнения, практические приёмы работы, коллективное творчество. Организация образовательной деятельности по художественному творчеству с применением нетрадиционных техник рисования способствует развитию: • ориентировочно-исследовательской деятельности, дошкольников (смешивание краски с мыльной пеной, клейстером, нанесение гуаши или акварели на природные материалы и т.д.); •мелкой моторики пальцев рук, что положительно влияет на развитие речевой зоны коры головного мозга;  психических процессов (воображения, восприятия, внимания, зрительной памяти, мышления); • тактильной чувствительности (при непосредственном контакте пальцев рук с краской дети познают ее свойства: густоту, твердость, вязкость); • познавательно-коммуникативных навыков (формирование представлений о цвете, форме, величине, правилах поведения, культуре общения, умение работать в паре, коллективе); • самостоятельности, инициативы, проявлению индивидуальности. Критериями отбора нетрадиционных техник изобразительной деятельности являются простота исполнения, яркость и фактурность материала, использование доступных для понимания и воспроизведения ребенком с легкой умственной отсталостью изобразительных средств. Наиболее доступными являются следующие нетрадиционные техники: рисование пальцем, ватной палочкой, ладошкой, методом тычка, нитками, набрызг, печатание природными материалами, тампонирование, печатка, кляксография, пластилинография, коллаж, комбинирование техник. Коррекционной составляющей технологии стал комплексный подход при формировании определенных навыков у детей: – обязательное использование пропедевтического периода, направленное на формирование и обогащение чувственного опыта детей. Проведение дидактических игр и упражнений на узнавание, различение и называние предметов по величине, форме, цвету, на формирование представлений о пространственных признаках и отношениях, гимнастические упражнения для развития движений рук; – максимальное использование всего диапазона анализаторов (слухового, зрительного, тактильно-двигательного, и др.), учет особенностей межанализаторных связей и психомоторики детей с легкой умственной отсталостью (артикуляционной, ручной, общей); – построение занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, подбор форм организации детей на занятии определяется мерой освоения ребёнком приёмов и способов изображения в нетрадиционной технике: от индивидуальной – к парной, подгрупповой, фронтальной; – проведение занятий интегрированного характера, что позволяет решать несколько разноплановых задач; – осуществление индивидуально-дифференцированного подхода (при единой целевой установке различные способы выполнения задания каждым ребенком; подбор нетрадиционных художественных техник для каждого ребенка индивидуален, так, в работе с расторможенными и гиперактивными детьми рекомендуется не использовать изобразительные материалы, стимулирующие проявление неадекватных действий (разбрызгивание, размазывание, способных перерасти в агрессивное поведение); – использование игровой мотивации на всех занятиях; – продолжительность занятий определялась состоянием детей и степенью сложностью материала; планирование по спирали – на каждом последующем этапе усложнялись задачи работы, навыки детей не только закрепляются, но и усложняются (от рисования отдельных предметов – к сюжетным эпизодам, затем к сюжетному рисованию; от простых видов нетрадиционной техники – к сложным; от использования готовых материалов и оборудования к занятиям – к применению изготовленного самостоятельно; от метода подражания – к самостоятельной реализации замысла). Для развития изобразительных навыков, эстетического восприятия на занятиях, в совместной деятельности используем следующие методы и приемы: информационно-рецептивный (рассматривание предметов, репродукций, фотографий, альбомов, наблюдения в природе, экскурсии; показ новых способов рисования и др.); метод проекта; словесный метод (беседы, художественное слово и т.д.); проблемные ситуации; игровые приемы (обыгрывание выполненного рисунка, незаконченных изображений, развивающие игры); моделирование, экспериментирование. Для организации самостоятельной деятельности в группе создана развивающая пространственная среда, оснащенная разнообразными пособиями и материалами: – для экспериментирования (различная по структуре бумага, цветные мелки, смываемые маркеры, материалы для коллажей, печатки из различных материалов, губки, веревки, нитками и т.д.); – карточки-схемы нетрадиционных техник изобразительной деятельности; – дидактические игры, игровые пособия, направленные на формирование сенсорного опыта. – карточки-схемы гимнастических упражнений для развития движений рук. Использование метода проектов обеспечило включенность родителей в образовательный процесс. Результатом взаимодействия с семьей стали совместные проекты «Бабочки», «Подарки осени», «Снежинки», содержанием которых являются фотоотчеты, вернисажи творческих работ родителей и детей: «Что нам лето принесло», «Волшебные снежинки», «Вот она какая – красавица лесная», «Цветы из различных материалов», «Такие разные насекомые». Эффективным средством во взаимодействии с семьей было использование информационно-коммуникационных технологий, а именно, демонстрация видеороликов с мастер-классами. Таким образом, введение нетрадиционных техник рисования в коррекционный процесс вносит существенный вклад в развитие ребенка с легкой умственной отсталостью.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

 Одной из главных задач, стоящих перед педагогом, работающим в специальных (коррекционных) классах для обучающихся с умственной отсталостью, является формирование у детей с ограниченными возможностями здоровья активной и самостоятельной деятельности. От этой активности и самостоятельности во многом зависят динамика развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, возможности его социальной адаптации в обществе. Познавательная деятельность развивает логическое мышление, внимание, память, речь, воображение, поддерживает интерес к обучению. Все эти процессы взаимосвязаны. Самостоятельная деятельность – необходимое условие формирования познавательной деятельности. Чем самостоятельнее в своих поступках и деятельности человек, тем в большей степени он – зрелая личность. Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности деятельности умственно отсталых школьников может быть обеспечено за счет организации образовательного процесса на основе технологии развития критического мышления через чтение и письмо. Остановимся на системе методов и приемов, составляющих суть методики развития критического мышления (далее – ТРКМ), применяемых нами в практике обучения умственно отсталых детей. Акценты целей ТРКМ – формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения. Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности. ТРКМ – технология надпредметная, проникающая, она применима к любой программе и предмету. Восприятие информации происходит в три этапа: – подготовительный – стадия вызова;   восприятие нового – смысловая стадия (или стадия реализации смысла); – присвоение информации – стадия рефлексии. Урок начинаю с подготовительного этапа. На стадии вызова с помощью различных методов и приемов (индивидуальная/парная/групповая работа; мозговая атака; прогнозирование содержания; проблемные вопросы и т.д.) побуждаю детей рассказать своими словами о том, что они знают по теме урока всему классу. Таким образом, полученные ранее знания выводятся на новый уровень сознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний, что дает учащимся возможность эффективнее связывать новую информацию с ранее известной и сознательно подходить к пониманию новой информации. Большую роль в активизации познавательной деятельности играет мотивационный компонент урока. Заботясь о мотивации обучения, ориентируюсь не только на содержание урока (что нужно усвоить детям), но и на то, как сделать это с наибольшей пользой для развития всех обучающихся, как сохранить их эмоциональное благополучие, оптимизм, веру в свои силы. Метод «Корзина» (идей, понятий, имен): на доске можно нарисовать корзинку, где условно собирается все то, что известно детям по данной проблеме. Составляем «Кластер». В течение урока на доске записываются ключевые слова, от них расходятся стрелки к понятиям, связанным с ключевым словом и т.д. В процессе уточнения информации кластер видоизменяется. «Дерево предсказаний» позволяет составлять рассуждение с опорой на иллюстрации и схему. «Ствол дерева» – тема, «ветви» – предположения, «листья» – обоснование предположений, аргументы. Заданные алгоритмы ответов позволят учащимся развернуто и правильно отвечать на вопросы. Задания такого рода приучают учащихся к определенной форме ответа, являются подготовкой к работе по структурированию и лексическому оформлению высказываний. Данные методы активизируют познавательную деятельность, помогают учащимся доказывать свою точку зрения, спорить и дискутировать по заданной теме. На этапе восприятия нового учащиеся получают новую информацию, могут осмыслить её, соотнести с уже имеющимися знаниями. Важная роль отводится работе с текстом. Метод « Инсерт»: учащиеся читают текст, делают пометки на полях: «v» – известная информация; «+»– новая информация; «?»– непонятная информация; «-» – информация, идущая вразрез с имеющимися представлениями и знаниями. После работы с текстом – обсуждение с обязательным обращением к тексту, цитированием, составлением маркировочной таблицы: «v» Уже знали «+» Узнали новое «-» Думали иначе «?» Есть вопросы 66 Метод «Концептуальная таблица» используется, когда необходимо провести сравнение нескольких объектов по нескольким вопросам: Категории сравнения (что) Категория сравнения Категория сравнения Факты (черты) Факты (свойства) Приём «Кубик». Суть данного приема: из плотной бумаги склеивается кубик, на каждой стороне пишется одно из заданий: 1. Опиши цвет, форму, размер или другие характеристики; 2. Сравни это с… (на что похоже, чем отличается) 3. Проассациируй это… (что это напоминает?) 4. Проанализируй (как это сделано? Из чего состоит?) 5. Примени это… (что с этим можно сделать? Где и как применить?) 6. Приведи «за» и «против» (поддержи или опровергни это) Приём «Верные и неверные утверждения» или «Верите ли вы, что» можно использовать как в начале урока для описания ситуации, обстановки, системы правил, так и после знакомства с информацией, чтобы проверить верность утверждений, выбранных учащимися для аргументации своего ответа. Обязательным условием создания развивающей среды на уроке является этап рефлексии, который можно проводить на каждом этапе урока. Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, понятого каждым. Исходя из функций, можно использовать разные виды рефлексии: рефлексия настроения и эмоционального состояния; рефлексия деятельности; рефлексия содержания учебного материала; Эффективен прием «Незаконченного предложения, тезиса». Сегодня я узнал… Я научился… Было трудно… Я смог… Я выполнил задание… Я попробую…. Я понял, что… Меня удивило… Я почувствовал. Что… Мне захотелось… Я приобрёл… Теперь я знаю… «Синквейн» на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне покажет освоенность материала, собственную позицию учащихся. Самоконтроль предполагает предъявление эталонного варианта ученику, самостоятельное сопоставление им собственного варианта с эталонным с последующей самооценкой на основе установленных критериев. Учащимся предоставляется возможность самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить, аргументировать свой ответ. После этого заметно повышается качество усвоения учебного материала при уменьшении затраченного времени. На уроке я работал Активно/пассивно Своей работой на уроке я Доволен/недоволен Урок для меня был Коротким/длинным Интересным/ скучным За урок я Устал/ не устал Материал на уроке мне был Понятен/ непонятен Полезен/бесполезен Домашнее задание мне кажется Легким/ трудным Мое настроение стало Лучше/ хуже Для оценивания учащимися своей активности и качества работы предложить заполнить таблицу: Этапы урока Моя активность Моя самооценка Мозговой штурм Подготовка домашнего задания Поиск информации по теме Работа в парах Работа в группах Самостоятельная работа Поиск новой информации Процесс рефлексии на уроке должен быть многогранным, так как оценка должна проводиться не только на уровне самооценки, но и на уровне взаимооценки, и оценки учителя. Таким образом, рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать процесс обучения, ориентированная на личность каждого ученика. ТРКМ является частью системно-деятельного подхода в обучении. Обучение осуществляется поэтапно, каждому этапу присущи собственные методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа. Комбинируя их, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объёмом учебного материала, что позволяет корригировать и развивать познавательную активность и самостоятельность деятельности учащихся данной категории. Как следует из всего вышесказанного, работа по развитию познавательной активности и самостоятельной деятельности должна осуществляться в комплексе, в системе уроков. Успешность этой работы зависит от общей организации урока, от правильного применения методов и приемов, стимулирующих активность учащихся в процессе работы, наиболее полно способствующих усвоению знаний не только на основе запоминания, а на сознательном применении знаний в процессе решения познавательных задач, умении рассуждать, использовать имеющуюся информацию, включаться в творческую деятельность. В результате целенаправленного воздействия у учащихся с умственной отсталостью формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают  уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебнотрудовых заданий, развиваются навыки познавательной деятельности.

 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

 Образовательный процесс можно рассматривать как образ жизни, который выстраивается изо дня в день педагогами, родителями, учащимися, администрацией и содержит в себе огромный развивающий потенциал, согласуется с общечеловеческими потребностями – потребностями в телесном благополучии, безопасности, человеческих отношениях, уважении, достоинстве, смысле повседневных занятий и перспективах. Пренебрежение этими общечеловеческими потребностями является самой сильной преградой получения результатов образования. Условиями, при которых достигается понимание, удовлетворение человеческих потребностей, является реализация принципа гуманизации взаимодействия участников образовательного процесса. Важен и коммуникативнодеятельностный компонент: навыки информационного, мотивационного, ценностного обмена между педагогом и учащимся (важно научиться обмениваться информацией, слушать и говорить, мотивировать, убеждать, побуждать друг друга, выражать свои жизненные ценности и быть внимательным к ценностям других), согласование точек зрения, согласования и распределения функций, ответственности в совместной деятельности. Перед тем, как перейти к принципам гуманизации отношений, нужно вспомнить, что же такое «Гуманизация» образовательного процесса. Ребенок, личность – цель образовательного процесса, а сам процесс – это средство. Ребенок должен чувствовать себя не просто социальным существом, личностью, а «Индивидуальностью», «Персоной», то есть «Значительной Личностью», каждому ученику создается «Ситуация успеха». А ситуация успеха создается через включение учащихся в деятельность. Структура построения уроков, методы и приемы при деятельностном подходе: I этап урока: Организационный момент. Направлен на положительный эмоциональный настрой: Например. 1. Психологический тест «Кто вы?»: на доске 5 фигур (квадрат, прямоугольник, круг, треугольник, зигзаг). Предлагается учащимся выбрать фигуру, которая им нравится, затем учитель проговаривает значение данной фигуры. Квадрат: трудолюбие, усердие, доводит начатое дело до конца. Треугольник: энергичные, добиваются поставленной цели до конца. Прямоугольник: недовольны как живут сейчас, заняты поисками лучшего положения. Зигзаг: творческая личность. Круг: самый доброжелательный, переживает за других людей. 2. Урок может начаться с загадок. Но загадка не ради загадки, а по теме или по форме ведения урока. Например: урок проходит в виде игры «Волшебный звездопад». Перед уроком задается загадка «Рассыпалось к ночи золотое зерно, глянули утром – нет ничего» (звезды). Или тема урока «Дроби». Задается загадка «Без чего не могут обойтись охотники, барабанщики и математика?» (без дроби). II этап урока: Мотивационный. 1. На данном этапе определяется ближняя перспектива. Например, предлагается программа (план) совместной деятельности, по которой и осуществляется урок, занятие. (С какого этапа начнем работать? Дети выбирают. Учитель корректирует. Приходим к единому мнению: Что вырабатывается? Побуждаю к действию.) Можно предложить задания на выбор. 2.Выставляется дальняя перспектива (мотивация на период изучения темы, раздела). Используется вводная мотивационная таблица, предложенная Львом Моисеевичем Фридманом – доктором педагогических наук, профессором психологии. 3. Мотивация до конца учебного времени (до 9 класса). Используется портфолио. Последний звонок планируется построить в виде устного журнала. 1-я страничка «Как мы учились». 2-я страничка «Как мы жили и росли». 3-я страничка «Наши достижения». Оформляется стенд «Наши достижения», на котором находятся грамоты учащихся и учителя, благодарности, похвальные листы. Детям сообщается: «На данном уроке мы можем преумножить наши достижения». Заранее подготовлены похвальные листы, а по окончании урока при «заслужившие» их получают. Наблюдаемые проявления в коммуникации и деятельности учащихся при данном условии: личностные проявления (чувства, мысли, выражение интереса, и т.д.), открывается ценность самой жизни. С одной стороны, происходит внутренняя актуализация структуры учебной деятельности и способностей к выполнению учебных действий, а с другой стороны, формируется личное отношение учащихся к включению в образовательный процесс. Из практики. 1. Для поднятия мотивации на уроках используется цветовая гамма. Например: «Сегодня у нас зеленый день»: задания даются на зеленых листочках, самостоятельную работу выполняют на зеленых листочках, пишем зеленым мелом, ручками зелеными, с зеленой пастой и т.д. 2. Часто уроки проводятся под каким-нибудь девизом. Например: «Кто не учится, тот блуждает в потемках», «Если есть труд – значит, будет и успех, «Делай хорошо, а плохо и само получится», «Минута час бережет». Если предстоит контрольная работа, то на доске написано «Ни пуха, ни пера».  Можно и нужно включать детей в коммуникацию и деятельность через совместную подготовку темы и цели урока. На этапе «Умственная разминка» задаются вопросы: «Какие математические действия выполняли? Какие математические действия наиболее часто встречались?» и др.  Часто тема урока выбирается не случайно: можно ее соотносить с известными для страны, школы, поселка и т.д. событиями. «Актуализация знаний». Учитель оповещает: «Прежде чем приступить к изучению новой темы проведем «Сравнение и аналогию» или… (Все вместе выводим алгоритм умножения десятичных дробей на натуральное число или сравниваем алгоритмы сложения, вычитания, умножения, переходя на алгоритм умножения десятичных дробей). Здесь важно создать затруднения в индивидуальной деятельности каждого ученика. 6. Этап урока «Открытие новых знаний». Детям предстоит активная мыслительная деятельность. Анализ возникшего затруднения, выявления его причины, создание собственного проекта выхода из затруднения. Это легко достигается подбором заданий: они удобны для организации мыслительных операций.  «Открытия» нового знания идет первичное закрепление. И чтобы новое не стало для учащихся проходящим, случайным явлением, а вошло в сознание ребенка, сохранилось, уместно применять в работе минисправочники, в которых сконцентрированы все правила, алгоритмы, памятки по темам предмета «математика». Дети читают правило и смотрят на опору, а по подобию выполняют задания, которые, возможно, не сразу поняли. Для нас важно поэтапное усвоение знаний. Происходит включение детей в систему отношений во время уроков, развитие, формируются умения проводить логические связи, навыки информационного обмена при постановке темы, при работе со справочником, происходит согласование точек зрения, дети проявляют исследовательскую активность, происходит дополнительная активизация на уроке.  В основе технологии деятельностного подхода лежит принцип гуманизации взаимодействия участников образовательного процесса. Были адаптированы личностно ориентированные технологии А.Г. Ривина и В.К. Дьяченко, которые применяются на этапе выполнения и проверки домашнего задания, в ходе самостоятельной работы при взаимодействии «Ученик – ученик», «Ученик – учитель». Так, например, каждому ученику представляется возможность сравнить свой вариант выполнения самостоятельной работы с ее эталонным выполнением или проверить ответы, знания друг у друга. Можно соотнести полученный результат выполненного задания при помощи «Цветовых сигналов» или через нетрадиционные задания – раскраски. (Если ребенок допустил ошибку, то рисунок не получится. Разбираем где допущена ошибка. Наблюдаемые проявления: обмен информацией; актуализация знаний; проблематизация; личностные качества (не скрывать, говорить о допущенных ошибках); культура общения; развитие познавательной деятельности учащихся). . Заключительный этап учебной деятельности – этап рефлексии (самооценка результатов деятельности). Для оценивания своей деятельности на протяжении урока каждый ученик заполняет лист самооценки, либо обозначают свое эмоциональное состояние (применяются задания: «Цветок эмоций», «Клумба эмоций и т.п.»). Таким образом, через уроки создаются условия для осознания собственной учебной деятельности как самостоятельной ценности самими детьми. Контроль над процессом учения заменяется самоконтролем.

РАБОТА С ТЕКСТОМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Речевые умения – основа коммуникативных навыков, без которых немыслима организация общественных отношений, они лежат в основе всех форм обучения. На формировании речевых умений сказываются отклонения в развитии детей, связанные с нарушением функций анализаторов и интеллектуальной сферы. Об этом свидетельствуют исследования отечественных дефектологов (Р.М. Боскис, К.Г. Коровин, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др.) . Снижение уровня анализаторно-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, возникают трудности усвоения семантической стороны языка: учащиеся с трудом овладевают сложными по семантике словами и грамматическими формами, замедленно и качественно иначе усваивают они закономерности языка. Поэтому в работе над формированием речевых умений учащихся с лёгкой умственной отсталостью особенно важно акцентировать внимание над работой с текстом, так как в соответствии с коммуникативно-деятельностным подходом к обучению языку основной единицей изучения его становится текст. Важной составляющей коммуникативной компетенции является развитость речи, ее восприятие. От умения понять учащимися обращённую речь (текст), зависит и успех создания собственного высказывания. Научить школьников правильно строить высказывание, точно выражать свою мысль – это значит продвинуть детей в использовании речи как средства общения, помочь им в овладении более высокой ступенью речевого развития – связной речью [1]. В работе с текстом выделяется три основных подхода к освоению материала: инструктивный, деятельностный, аналитический. В первом случае школьники изучают существующие правила, воспроизводят их, объясняют, как их  применять. Это усвоение знаний, которые оказываются полезными в практической деятельности. Во втором случае школьники приобретают необходимые умения и навыки в процессе деятельности. Далее анализируют и воспроизводят тексты, действуя по образцу, с помощью различных стимульных материалов, впоследствии переходят к самостоятельным действиям. При работе с текстом успешно применяются образовательные технологии, которые основаны на деятельностном подходе к обучению. К ним относятся технологии (Ч. Темпл, К. Мередит, Д. Стил), способствующие развитию умения добывать знания, анализировать и обобщать, элементами этих технологий являются методы: «Кластер», «Инсёрт», «Синквейн». «Синквейн» используется при подготовке к составлению текста. «Синквейн» – от французского «пятистрочье», это способ активизации познавательной деятельности учащихся, требующий синтеза информации в кратких выражениях, он может применяться на любом этапе урока . Ученикам предлагается схема «синквейна» на определённую тему . Пример синквейна Тема Мама Прилагательное + прилагательное Любимая, добрая Описание темы: Глагол + глагол + глагол Воспитывает, заботится, понимает Фраза: выражает смысл темы Мама – самый близкий человек на Земле Итог темы: Слово, определяющее смысл темы Друг.Сначала работа проводится с помощью учителя и по образцу, с помощью разнообразных стимульных материалов (знаковых карточек, карточек с различными частями речи, иллюстраций). Сложнее учащимся раскрыть смысл темы, здесь можно использовать такие приёмы, как работу с деформированным предложением, составление предложения из данных в разброс слов, знаковые схемы. В последствии ученики I уровня обучения выполняют задание самостоятельно, ученики II уровня – с помощью учителя. «Инсёрт» – самоактивирующая системная разметка для эффективного чтения. Используется при работе над формированием навыка изучающего чтения. С помощью «Инсёрт» можно решать лексико-грамматические задачи», так как любой текст богат речевыми образцами и грамматическими структурами . Во время чтения необходимо делать на полях с помощью условных обозначений (через плёнку) пометки («?»– незнакомые слова, «+» – пословицы, поговорки, «v» – отметить части текста и т.д.). Важным этапом становится обсуждение маркировки текста. «Кластер» (гроздь рябины) – предполагает выделение смысловых единиц текста и их графическое оформление в виде грозди. В центре обозначается тема, вокруг неё – крупные смысловые единицы темы. Этот метод применяется в качестве словарной работы и в помощь к созданию текста . Данные методы включают в работу зрительный, слуховой анализаторы, требуют концентрации внимания, памяти, мышления. В процессе работы над текстом у учащихся пополняется активный словарь, расширяется кругозор, формируются элементарные представления и понятия, необходимые при обучении другим учебным предметам, расширяется и обогащается представление о непосредственно окружающих их вещах, они получают некоторые представления о мире, который находится вне поля их чувствительного опыта. Работа по развитию речевых умений учащихся с интеллектуальными нарушениями эффективна, так как при данной деятельности происходит исправление дефектов не только речевого развития детей, но и общего развития и познавательной деятельности. Обучение способности видеть, сравнивать, обобщать, конкретизировать, делать элементарные выводы, устанавливать причинно-следственные связи и закономерности, способствует развитию аналитикосинтетической деятельности учащихся, коррекции их мышления.