Статья: «Моторные сказки» с обучающимися начальной школы, имеющими ментальные нарушения и РАС.
статья (1 класс)

Учитель-дефектолог: Алфёрова Г.Н

Учитель-логопед: Петренко Д.П.

Статья:  «Моторные сказки» с обучающимися начальной школы,  имеющими ментальные нарушения и РАС.  

В последние годы среди учащихся значительно увеличилось количество детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), речевыми и интеллектуальными нарушениями развития. Ребенку с дислексией, дисграфией, интеллектуальными нарушениями, РАС, сложно овладеть письменной речью, как своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся.

С сентября 2016 года вступил в силу ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, где прописано, что адаптация основной   образовательной   программы начального общего образования (ООП НОО) предполагает введение коррекционных мероприятий, коррекционной работы специалистов службы сопровождения, направленной на удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с ОВЗ.

Одним из направлений коррекционной работы учителей-дефектологов, учителей-логопедов является развитие мелкой и общей моторики учащихся, для успешного овладения письмом, письменной речью. С этой целью был разработан проект «Моторные сказки», где наряду с развитием мелкой и общей моторики, развития графомоторных навыков, реализуются задачи ознакомления с окружающим, развития речи, обогащение словарного запаса, умения работать в команде, действовать по инструкции, брать на себя роль персонажа сказки и действовать согласно роли.

Развитие двигательных функций ребёнка.

Попытки целостного понимания человека через характеристики его поведения предпринимались давно. Начало таких подлинно научных исследований положено работами русского физиолога И. М. Сеченова, впервые связавшего двигательные функции с функциями высших отделов центральной нервной системы.

 Он же ввел в научный обиход понятие «психомоторика». Учёный полагал, что каждый рефлекторный психический акт заканчивается движением. Произвольные движения человека есть психомоторные, т.к. они непременно связаны с таким психическим явлением, как мотив. Это значит, что сначала появляется мысль о необходимости движения и только потом – само движение (И.М.Сеченов).

 Виды движений, которые выполняет человек разнообразны:

- движения позы – статические рефлексы;

- движения, связанные с передвижением (походка, осанка), в которых отражается психический облик человека;

 - рабочие движения, различные движения в разных видах трудовых операций и профессиональной деятельности;

- выразительные движения лица и всего тела (мимика и пантомимика), непосредственные проявления эмоций;

- семантические движения, носители определенного значения, (утвердительный или отрицательный жест головой, поклон, кивок головой и снятие шляпы, рукопожатие) и др.

Двигательное умение или двигательный навык, характеризуется степенью овладения техникой действия, когда управление движениями происходит автоматически.

Точность, быстрота, координированность движений, не исключает осознания двигательного акта в целом. Сознание необходимо для выполнения поставленной двигательной задачи, для контроля за движением.

 Формирование двигательного навыка начинается в раннем детстве и представляет собой процесс образования динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальной систем, с преобладающим значением последней (Г.А. Волкова).

 На протяжении всего XX в. делаются попытки установить закономерности взаимоотношения двигательных систем с другими характеристиками человеческого организма. Последние десятилетия характеризуются усилением внимания к изучению механизмов моторного развития раннего детства и влияния психомоторного развития на умственное и речевое развитие ребенка.

Развитие двигательных функций ребёнка – сложный процесс, определяемый с одной стороны созреванием центральной нервной системы, а с другой – многообразными влияниями окружающей среды. Этот процесс в онтогенезе совершенствуется очень медленно, особенно у детей с ОВЗ – на протяжении многих месяцев и лет, а в некоторых случаях и в течение всей жизни.

 Процесс развития   и   совершенствования движений у детей с ОВЗ   начинается с рождения, продолжается, когда они начинают ползать, вставать, ходить и т.д., каждое выполнение движения сопровождается яркими эмоциональными реакциями.

 К врожденным относятся и довольно сложные мимические реакции детей, имеющие в основе согласование движения нескольких мышечных групп.

Наиболее интенсивное двигательное развитие происходит на первом году жизни, что связано с самым высоким темпом созревания мозга в этот период. В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мечу ногой, бросать мяч двумя руками, взбираться по лестнице, переливать воду из одной ёмкости в другую, самостоятельно раздеваться, рисовать каракули.

Однако, несмотря на то, что к концу младенчества основные двигательные инстинкты уже функционируют, развитие двигательных функций продолжается до 5-6 летнего возраста (М.М. Кольцова).

У детей с ограниченными возможностями здоровья происходит отставание в развитии двигательных функций, а в некоторых случаях развитие двигательных функций возможно только при оказании специальной помощи ребенку (массаж, физиотерапия, лечебная физкультура и др.)

 Примерно в возрасте 4 месяцев, у нормотипиков   в поведении начинает проявляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики – появление произвольных движений: дети могут успешно дотягиваться до предметов, переворачиваться со спины на бок, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи.            

 Для детей с ОВЗ, характерно отставание в развитии произвольных движений, которое зависит от степени органического поражения ЦНС, индивидуальных особенностей внутриутробного развития, послеродового периода и т.д.

Формирование мелкой моторики рук.

Среди других двигательных функций, движения пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие нервной деятельности ребенка. В овладении движениями рук большую роль играет подражание.

   Э. Франус выделил три вида подражательных реакций:

1. Повторение собственных движений;
2. Повторение знакомых движений взрослого;
3. Повторение новых движений.

 В конце первого, в начале второго года жизни нормально развивающийся ребёнок внимательно следит за действиями взрослого, которые являются для него новыми (вот мама открыла баночку, взяла   ложку  и т.п.), затем пытается проделать тоже самое. Знакомые, заученные ранее движения (например, игру в «ладушки») ребенок имитирует очень охотно, когда взрослый начинает проделывать их.

На первом году жизни происходит формирование единой зрительно–двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве.

Координация глаз-рука быстро улучшается, так что довольно скоро годовалые дети уже готовы пробовать пользоваться ложкой.

          К двум годам совершенствуются действия рук, требующих движений предплечья: ребёнок обучается поворачивать ручку двери, высыпать предметы из ящиков и т.п., развиваются координированные движения   произвольного разгибания пальцев и активное использование большого пальца, совершенствуется манипулятивная деятельность. Ребенок может построить башню из 3-4 кубиков, взять и поднять одной рукой два маленьких предмета, перекладывать игрушки из руки в руку. Начинают формироваться зрительно управляемые действия с карандашом – чирканье, каракули, копирование вертикальных линий.

К 6 - 7 годам подвижность рук еще больше возрастает, возникают непрерывные обводящие движения кончиками пальцев. В результате активных ощупываний в мозг поступает информация, как от тактильных, так и от мышечных, суставных и сухожильных рецепторов, что содействует развитию всех когнитивных функций.

К семи годам у нормально развивающихся детей происходит накопление двигательного опыта, моторной памяти, которые способствуют значительному приросту точности движения у детей.

Своевременное становление двигательных навыков является одним из основных показателей физического и нервно - психического развития ребенка. Движения, развивающиеся в результате созревание мозга, в свою очередь оказывают влияние на физиологические процессы, происходящие в нервной системе, и способствуют дальнейшему двигательному, психическому и речевому развитию учащихся с ОВЗ.

Для характеристики особенностей развития функций двигательного анализатора детей с ОВЗ, представляют интерес данные о роли других анализаторов в формировании способности ориентации в пространстве (вестибулярный и слуховой, зрительный анализатор и т.д.)

Одним из самых важных является психомоторное развитие. Специалисты службы сопровождения (психологи, учителя-дефектологи, учителя-логопеды) зная этапы развития двигательных функций и психомоторного развития у нормально развивающихся учащихся, выявляют задержку развития этих функций у обучаемых с ОВЗ и проводят коррекционную работу с учетом недоразвития тех или иных двигательных нарушений.

 Для учащихся с ограниченными возможностями здоровья очень важным является развитие двигательного анализатора, очень часто учащимся с ОВЗ не доступны такие тонкие и точные двигательные акты, как письмо (техника письма, соблюдение строки, каллиграфия, темп письма, умение проверить написанное) рисование, речь и т.д., требующие дифференцированных реакций многих мышечных групп. Формирование движений у человека происходит при участии речи, с другой стороны, речь — это важнейшая высшая функция мозга, формирующаяся в процессе онтогенеза, на основе которой организуются другие высшие психические функции (память, внимание, мышление и др.).

Исследователи указывали на связь двигательных и речевых   анализаторов (Лурия А.Р., Кольцова М.М.).  

М.М. Кольцова   считает, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, проекция руки есть еще одна речевая зона мозга.

В исследовании М.М.Кольцовой   было показано, что движения пальцев рук стимулируют нервные центры и ускоряют развитие речи ребёнка. Отмечая важность исследований произвольных движений, А.В.Запорожец указывал, что формирование произвольных движений у человека происходит при участии речи.

Широкое включение двигательного анализатора в процессе развития речи   почти вдвое ускоряет появление голосовых реакций и развития речи в целом. Полученные результаты свидетельствуют, что ограничение движений приводит к ухудшению качества речевых реакций, в то время как широкое включение моторики позволяет получить положительный эффект.

Кроме того, проекция движений кисти и речевые зоны расположены в непосредственной близости. Это помогло сделать предположение, что тренировка тонких движений пальцев рук должна оказать большее влияние на развитие активной речи ребёнка, чем тренировка общей моторики.

Выводы:

1.   Психомоторика – это индивидуальные, конституциональные, а также связанные с полом и возрастом особенности двигательных реакций человека.
2.   Движения, практическая деятельность детей с ОВЗ, имеют важное значение в развитии высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи.
3.   Двигательное развитие ребенка с ОВЗ является сложным процессом, который характеризуется определенной последовательностью, неравномерностью созревания отдельных функций, их качественным преобразованием на каждом новом  возрастном этапе.
4.   Ребенок с ОВЗ, также, как и нормально развивающийся в психомоторном отношении ребенок, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности, с помощью действий.
5.   Движение, по данным М.М. Кольцовой рассматривается как важный фактор в развитии обобщающей функции мозга. Развитие таких функций коры, как речевые, находится под сильным влиянием со стороны двигательной активности. Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности   тонких движений пальцев рук.

Список литературы

1. Баряева Л.Б.,Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие.-СПб,2001
2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М., 1977.
3. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. -  М.,1964.
4. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. - М. 1990
5. Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи //ж. Дефектология №1 1983г стр.56 – 59
6. Букреева Д.П., Косилов С.А., Тамбиева А.П. Возрастные особенности циклических движений детей и подростков. - М., 1975.
7. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., 2003.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь. -  М., 1996.
9. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – 2-е изд.., испр. и доп. – М., 2004.
10. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.,1982.
11. Зарин А., Нефедова Ю.В. Деятельность, как средство активизации психомоторного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Психолого-педагогическая поддержка развития лиц с проблемами интеллектуального развития: теоретические и прикладные проблемы - Архангельск, 2004.
12. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. / Вопросы психологии, 1955, с.105-112
13. Катаева А.А. Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников –М.Просвещение,1991.
14. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка – М., 1973
15. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. -М., 1978.
16. Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе //Логопедия - 2005, стр. 5-11
17. Лепская Н.И. Основы направления онтогенеза речи. Проблема изучения речи дошкольников. М., 1994.
18. Лурия А.Р. К вопросу о формировании произвольных движений ребенка // Доклады АЛЛ РСФСР, 1957, №1 - стр.79.
19. Нефедова Ю.В. Диагностика психомоторного развития детей с проблемами интеллектуального развития /Под ред. А. Зарин - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена,2009.
20. Никитина А.В. 29 лексических тем. Пальчиковые игры. Упражнения. Загадки. Для детей 4-5 лет. СПб., 2009.
21. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2003.
22. Пиаже Ж. роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии -1965- №6, стр.15-21
23. Сутеев В.М. Сказки и сказочные повести. М., 2006.
24. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста - М., 1999.
25. Фомина Л.В. Роль движений пальцев руки в развитии речи ребёнка раннего возраста. Уч. зал. МГПИя. Т. 60 Исследование языка и речи - М., 1971. – С. 47-60
26. Чистякова М.И. Психо-гимнастика –М., Просвещение,1990.
27. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1958.